O desenvolvimento das formas superiores de atividade humana e a educaçÃO



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O DESENVOLVIMENTO DAS FORMAS SUPERIORES DE ATIVIDADE HUMANA E A EDUCAÇÃO.
Sandro Henrique Vieira de Almeida – PUC-SP

Nos últimos anos a educação infantil (creche e pré-escola) vem conquistando, no Brasil, cada vez mais destaque, como ilustra a proposição inédita do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil em 1998, assim como para os legisladores, como pode ser observado nas disposições do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, e das Leis de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) em 1996.

Nestas proposições a educação infantil constitui-se enquanto a primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento integral do indivíduo. Deve observar também a exigência, presente na LDB, de formação em nível superior do profissional deste segmento educacional.

Por serem estas proposições e necessidades recentes, muitas vezes o educador de creche e pré-escola ainda não tem a formação adequada para o exercício da profissão, dificultando a identificação da real importância de seu papel, do papel da criança e de seus responsáveis no processo educacional.

Assim sendo, faz-se necessário que estes educadores compreendam os vários momentos do desenvolvimento infantil, desde os mais elementares até os mais complexos, ou seja, o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores a partir dos processos psicológicos elementares.

É importante também que compreendam a importância de sua atividade na promoção deste desenvolvimento, isto é, o educador enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem.

Desta forma, é essencial a capacitação e formação continuada destes profissionais. Para isto, faz-se necessário a produção de conhecimento por meio de estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, a prática do educador e a relação ensino-aprendizagem neste período.

Vários destes estudos e pesquisas têm concepções tradicionais, entendendo a criança como sendo passiva em suas relações sociais (inclusive institucionais). Outras compreendem a criança como sendo ativa, porém seu desenvolvimento é subordinado à evolução biológica.

O objetivo deste trabalho é discutir a gênese e o desenvolvimento das formas superiores de atividade humana para a perspectiva sócio-histórica, tendo como eixo para discussão o ato motor voluntário e as possíveis implicações desta discussão para a educação em geral e da educação infantil mais especificamente. Para tal é necessário compreender o que são as características das formas superiores de atividade humana, seu desenvolvimento sócio-histórico e suas relações com a educação.

As formas superiores de atividade humana são aquelas pertencentes ao gênero humano, isto é, são aquelas tipicamente humanas cujas características principais são serem mediatas e voluntárias e serem desenvolvidas na ontogênese na e pela atividade dos indivíduos com a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade em sua história.

Mas como este processo ocorre?

Quando o homem nasce ele é um candidato à humanização, ele somente nasce com as características biológicas de nossa espécie, e assim sendo, aquilo que o caracteriza como humano, como, por exemplo, a linguagem, será aprendida em sua relação com os demais homens. (Leontiev, 1978)

Vigotski e seu grupo, dentro os quais destacamos aqui Leontiev e Luria, elaboraram uma séria de experimentos para estudarem o desenvolvimento do psiquismo e tinham como principais objetivos investigarem “(...) o conceito de função psíquica superior, o conceito de desenvolvimento cultural da conduta e o domínio dos próprios processos de comportamento.” (Vygotski, 1995, p. 19), enfim, entenderem o como o sujeito se humaniza em suas relações com os demais indivíduos.

Desta forma, suas investigações não tinham como foco estrito o desenvolvimento dos aspectos orgânicos, mas sim aqueles comportamentos tipicamente humanos, cuja origem é sócio-histórica.

Assim sendo, como aponta Zaporozhets (1987) a educação motriz não pode estar limitada ao seu desenvolvimento e exercício físico (aspectos orgânicos). Para o domínio da atividade motora complexa (humana) é necessário que o indivíduoo aprenda e desenvolva o controle voluntário (consciente) do movimento. Este desenvolvimento não é como usualmente se coloca uma mera maturação biológica ou ainda acumulação de hábitos motores elementares. Como ainda indica Zaporozhets (assim como Leontiev, 1978; Luria, 1979, 1981; e Vygotski, 1995; 1996), esse desenvolvimento voluntário ocorre na ontogênese pela apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Ou como aponta Luria (1981), o indivíduo deve aprender a realizar uma execução organizada do movimento voluntário, lembrando que esta execução depende dos motivos da atividade do indivíduo, e assim sendo, está orientada pela realidade.

Explicitando os processos do desenvolvimento da ação voluntária, Vigotski (1995) escreve que ao nascemos temos somente um conjunto de funções psicológicas elementares, um conjunto de funções que se caracterizam por terem uma relação direta (imediata) com a realidade e ter uma base explicitamente biológica, muito ligada à filogênese, sendo suas expressões os comportamentos reflexos e os comportamentos condicionados de primeira ordem (pavlovianos). O bebê humano recém-nascido ainda não tem um controle de sua musculatura e de seus movimentos, sendo que suas respostas são eliciadas por estímulos do ambiente (por exemplo, o sugar da amamentação) ou ainda são condicionadas por estímulos que inicialmente eram neutros para ele e que pouco a pouco foram pareados com um estímulo reflexo (como odores, luminosidade e barulho).

No entanto, as funções elementares são predominantes na vida do indivíduo em um curto espaço de tempo, pois já em tenra idade (antes do primeiro ano de vida) as relações do indivíduo com o mundo passam a ser paulatinamente mediatas, ora por instrumentos externos, ora pela linguagem.
No décimo mês se produz uma importante mudança [na vida da criança]; desaparecem os movimentos [passivos], e se inicia o desenvolvimento de formas de comportamento mais complicado: a primeira utilização de ferramentas e o emprego de palavras para expressar o desejo. (Vygotski, 1996, p. 288)
Neste período há um considerável crescimento do cérebro e conseqüentemente um desenvolvimento significativo da atividade nervosa superior. Este desenvolvimento biológico é, ao mesmo tempo, resultado e fonte do desenvolvimento psico-motor da criança. É preciso aqui fazer um breve desvio para explicitar que nesta perspectiva teórica o psiquismo não se origina nos processos fisiológicos, e sim, na realidade apreendida pela sensibilidade com o auxílio do cérebro na atividade sensível (material) efetiva. Assim sendo, o cérebro não é o demiurgo do psiquismo do indivíduo. “E é essencial o fato de que uma série de funções psicológicas superiores vão do externo ao interno.” (Vygotski, 1997, p.141)

Uma importante questão decorrente desta discussão é o conceito de zona de desenvolvimento proximal e o papel do educador para o desenvolvimento do humano, mas estes pontos serão mais propriamente discutidos no decorrer deste texto.

Voltando ao ponto anteriormente exposto, logo no primeiro ano de vida a criança começa a utilizar instrumentos e a linguagem. Entretanto, é necessário ressaltar que neste momento inicial, a utilização de instrumentos é ainda bastante indiferenciada (imperícia) e a fala ainda não está devidamente estruturada, servindo ainda fundamentalmente para comunicação, mas aos poucos a ação do indivíduo vai adquirindo as características da atividade tipicamente humana.

Tal fato pode ser observado na relação do bebê com seu próprio corpo (como o conhecimento da mão, pé, etc) e pelo conhecimento de suas propriedades interoceptivas, proprioceptivas, ou ainda nas relações do bebê com o ambiente externo – propriedades exteroceptivas – sendo esta última uma conquista mais tardia que as duas anteriores. Enfim, a criança começa a coordenar e movimentar as partes de seu corpo cada vez melhor, como por exemplo, o conhecimento de sua mão.

Aos poucos a criança começa a aprender que com o auxílio de suas mãos/braços ele pode alcançar objetos que estão distantes dele ou ainda começa a utilizar objetos como meios para atingir outros objetos, sendo um dos exemplos mais claro uma criança de 1 ano, 1 ano e meio puxando a toalha da mesa para pegar algo que está sobre ela.

Pode também ser observado neste momento da vida da criança o desenvolvimento da linguagem e do papel desta na regulação do comportamento do indivíduo. Inicialmente esta linguagem está restrita a pequenos balbucios, mas pouco a pouco este balbucio é acompanhada do gesto, que é uma indicação clara do maior conhecimento e domínio que a criança tem da realidade. É também manifesto que no momento em que começa a utilizar gestos e utilizar as primeiras palavras ela tem um ganho significativo de autonomia. Paulatinamente a criança começa a se apropriar da linguagem dos adultos e usá-la para se comunicar com estes expressando suas vontades e afetos, assim como para controlar e planejar a sua ação.

Vigotski propõe que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre em um processo de três etapas sendo o primeiro interpsicológica, o segundo extrapsicológica e por fim uma etapa intrapsicológica.
Qualquer dos sistemas a que me refiro recorre a três etapas. Primeiro, a interpsicológica: eu o ordeno, você o executa; depois, a extrapsicológica: começo a dizer a mim mesmo; e logo a intrapsicológica: dois pontos do cérebro, que são estimulados a partir de fora, têm tendência a atuar dentro de um sistema único e transformar em um ponto intracortical. (1991, p. 91)
Explicitando um pouco esta proposição vigotskiana e como já apresentado aqui, a criança se apropria das relações existente em seu ambiente, em relações que são inicialmente externas. O outro (sejam eles os pais, o educador ou outras crianças) indica as relações da criança com a realidade (nomeia os objetos, por exemplo) assim como (utilizando as palavras vigotskianas) ordena o que e como ela deve realizar suas ações na realidade. É comum a cena com vários adultos ao redor de uma criança pedindo (ordenando) para que ela sorria, mande beijinhos ou se esconda atrás de suas mãos, ou então os pais pedindo para que ela pegue alguma coisa para eles, isto é, ordenando a execução dos movimentos.

Aos poucos a criança vai internalizando essas relações e ela diz a ela mesma o que e como algo deve ser feito. Neste momento a linguagem tem para ela uma importância vital. Esta etapa do desenvolvimento pode ser facilmente observada quando a criança está em atividade lúdica, principalmente quando ela está sozinha com algum objeto (brinquedo), ou ainda quando ela está realizando atividades mais elaboradas.

Neste este processo um outro fator é relevante: o desenvolvimento da marcha. A criança vai desde o seu nascimento estruturando e fortalecendo seus músculos e (em um processo que já analisamos em parte até aqui) controlando cada vez mais voluntariamente seus movimentos. O inicio do engatinhar é um momento importante na formação da motricidade, pois permite a criança o aprendizado e treinamento do controle de seus movimentos, assim como o desenvolvimento do equilíbrio que será fundamental para sua próxima conquista, sendo a ação dos pais/educador importante no auxílio e instrução deste desenvolvimento infantil.

O desenvolvimento da esfera motora aumenta consideravelmente o contato da criança com o mundo, propiciando assim uma maior apropriação das relações existentes na realidade e conseqüentemente um maior desenvolvimento de sua consciência, haja vista que “minha relação com o meu ambiente é a minha consciência.” (Marx; Engels, 1989, p. 91)

Com essa maior apropriação a criança internaliza as relações que antes eram exclusivamente externas, ou seja, a criança vai progressivamente desenvolvendo seus processos interpsicológicos cuja característica central é o controle interno e mediato das ações voluntárias. A criança de 3 a 4 anos não utiliza mais a fala externalizada como a principal forma de relação com o mundo e isto pode ser empiricamente observável nas atividade desenvolvidas por crianças desta idade, e mais bem ainda observável em crianças um pouco mais velhas em seus jogos de papel (faz de conta). Em muitas destas atividades os movimentos inclusive têm um desempenho ainda melhor, haja vista que sua realização, além de estar orientada por um fim determinado no jogo, tem uma relação bem estabelecida (motivos) com a atividade principal (Leontiev, 1994) deste período do desenvolvimento.

Neste momento do desenvolvimento a imitação se torna um dos principais recursos para a aprendizagem das relações existentes na realidade, reconstruindo internamente as relações externas. Neste processo também há o pleno desenvolvimento da representação simbólica e do aprendizado de regras haja vista que a criança precisa simbolizar (imitando) o outro e aceitar que aquela posição efetivamente representa a realidade imitada. Tal fato é expresso, por exemplo, no brincar de casinha e escola, no qual as crianças assumem os personagens e se comportam (fazendo os movimentos característicos da professora ou dos pais) assumindo os papéis estabelecidos no jogo.


As crianças que não tem alcançado ainda a idade pré-escolar realizam habitualmente uma série de movimentos com o fim de conseguir determinados resultados objetivos. De tal maneira os movimentos servem para eles somente como meios para possuir coisas.

Os pré-escolares, junto com o emprego prático de sua motricidade, começam a utilizar pela primeira vez no jogo uma série de coisas, com freqüência inclusive inadequadas, com o objetivo de cumprir algum movimento; por exemplo, com a finalidade de mostrar como dispara o soldado, como o motorista maneja o automóvel, como o medico aplica as vacinas.

O domínio do movimento se converte na finalidade da atividade da criança. Trata conscientemente de reproduzir os movimentos característicos de determinado personagem, transmite intencionalmente suas maneiras particulares. (Zaporozhets, 1987, p. 86)
Neste conjunto de movimentos e representações as crianças são capazes de realizar tarefas e movimentos que não conseguiriam realizar sozinhas. A criança pode, por exemplo, começar a realizar movimentos de escrita (imitando uma professora o próprio irmão escrevendo), sem, contudo escrever algo efetivamente, mas este processo está definitivamente contribuindo de forma decisiva na construção das habilidades motoras e simbólicas necessárias para a linguagem escrita, como o desenvolvimento da coordenação motora fina e da compreensão da escrita como uma simbolização de segunda ordem. (Vygotski, 1995; Luria, 1994).

Ou ainda, os movimentos realizados pela criança no jogo e nas atividades lúdicas podem não ser necessariamente nova elaboração física ou psíquica, mas certamente esta prática sendo decisiva para o aperfeiçoamento e domínio de ações que serão necessários para a atividade escolar futura.

Ao realizar atividades que elas não conseguiriam em outra situação, ou ainda, que não conseguiriam fazer sozinha, sem a ajuda do outro como apontada anteriormente no caso do auxílio dos pais para o desenvolvimento da marcha ou ainda do uso de instrumentos pela criança, as crianças estão desenvolvendo aquilo que Vigotski chamou de zona de desenvolvimento proximal. Esta zona de desenvolvimento compreende aquelas atividades que a criança consegue fazer com auxílio e que sozinha não seriam realizadas.

Historicamente, tanto na psicologia como na educação, o foco centra-se naquelas habilidades e realizações que a criança sabe fazer sozinha, naqueles conhecimentos já bem consolidados. Os sistemas de avaliação escolar (mesmo em alguns modelos já críticos a memorização mecânica), assim como os famosos testes de inteligência e prontidão utilizados em pedagogia e psicologia são os mais conhecidos representantes destas formas de entender os processos cognitivos.

Vigotski criticou radicalmente essas propostas e defendeu que as avaliações deveriam se basear não naquilo que o indivíduo já sabe fazer sozinho, mas sim naquilo que ele sabe fazer com auxilio, pois é nesta esfera que o trabalho educativo deve ocorrer, pois para o autor russo “o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazê-lo por si mesmo amanhã.” (Vygotski, 1993, p. 241). Para esta perspectiva teórica aprendizagem e desenvolvimento são interdependentes, sendo que o desenvolvimento é impulsionado pela aprendizagem. Os processos de ensino-aprendizagem devem partir daquilo que a criança já sabe, pois esta vai sinalizar a zona de desenvolvimento próximo. No entanto, “(...) somente é boa a instrução que vai adiante do desenvolvimento e o arrasta.” (Idem, p. 242).

Vigotski aponta também que de forma lenta e gradual as funções psicológicas superiores começam a se inter-relacionar, formando nexos interfuncionais, que constituirão na adolescência e na vida adulta um sistema psicológico.


Assim como as funções nunca atuam por separado, senão em certa combinação, o desenvolvimento psicológico, em uma idade mais avançada, se cumpre as custas da mudança das relações sistêmicas entre as funções, isto é,a custas dos denominados vínculos interfuncionais. (Vygotski, 1997, p. 141)
Concernente à motricidade, a formação dos nexos funcionais se inicia logo na primeira infância (diferente, por exemplo, da relação memória e pensamento, que serão estabelecidas por volta dos 8-9 anos), sendo que as funções que se inter-relacionam são a sensação/percepção e a motricidade. É curioso observar que tanto Piaget quanto Wallon também observaram esta relação em suas teorias sobre o desenvolvimento infantil – estádio sensório-motor e estádio sensório-motor e projetivo respectivamente – explicando cada autor os porquês desse nexo interfuncional à sua maneira.

Nesse processo de gradual controle consciente do movimento (assim como nos demais processos de internalização das funções psicológicas superiores) o afeto é um importante fator regulador, haja vista que a sensação, percepção, memória, etc, são mediadas pelas emoções, assim como a própria relação do sujeito com a realidade.


O desenvolvimento das atividades práticas é um lado substancial do desenvolvimento geral da criança. A realidade prática concreta se caracteriza não somente pelas destrezas e hábitos motores, nela se manifestam também de um modo concreto a esfera sensorial, os conceitos espaciais e a atividade mental. A superação dos obstáculos relacionados com a realização da atividade prática evidencia assim mesmo, certos aspectos emotivo-volitivos da atividade psíquica. (Zankov, 1984, p. 118)
Assim se observa o quão importante são os espaços existentes na educação infantil para o brincar. Nesta atividade, central para a criança, ela não só desenvolve sua psicomotricidade em atividades físicas e jogos de papéis, como também desenvolve e organiza suas funções psíquicas, consciência e personalidade, tendo as condições histórico-concretas de sua experiência e os conteúdos a ela transmitidos pelo adulto (neste caso o educador) como principal referência.

Isto posto, na educação infantil o brincar é uma atividade séria e não uma mera distração para a criança, e por vezes ao próprio educador. Este é quem orienta e planeja e avalia as atividades para as crianças com objetivos específicos e fins referentes ao desenvolvimento pleno do indivíduo.

Tendo estas considerações como referência é preciso discutir que tipo de educação e qual concepção de homem e sociedade as fundamentam. Assim, como já apontado neste texto, se quisermos uma sociedade mais justa, como indivíduos efetivamente livres, temos que a construir, afinal nos tornamos humanos em nossa relação com a realidade por meio de nossa atividade ao nos apropriarmos da tradição cultural de nossa sociedade.

Assim sendo, não nos cabe somente discutir se alguém é apto ou não para algo, simplesmente baseados naquilo que o indivíduo sabe fazer sozinho ou então tendo como único parâmetro suas características biológicas. É preciso entender os processos sócio-históricos do desenvolvimento e o papel do outro e da sociedade neste, como do próprio indivíduo, pois se entende aqui que o homem tem um papel ativo na construção de sua personalidade.

A questão aqui não é discutir se devemos incluir um determinado grupo ou outro. O x da questão é efetivamente criar as condições para que todos se apropriem dos conhecimentos produzidos pela humanidade e assim passem do reino da necessidade para o reino da liberdade.

Renova-se assim o papel do educador enquanto um dos principais responsáveis pelo processo de formação dos indivíduos na relação ensino-aprendizagem. Mas como apontou Marx (1989, p. 12) “a doutrina materialista sobre a alteração das circunstâncias e da educação esquece que as circunstancias são alteradas pelos homens e que o próprio educador deve ser educado.” E este é o momento mais do que propício para se intensificar a formação com qualidade deste profissional e o objetivo deste texto foi trazer possíveis contribuições da psicologia sócio-histórica para esta formação.


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