O diálogo com a obra de arte na escola. Ricardo Reis



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O diálogo com a obra de arte na escola.

Ricardo Reis

ric.prof@gmail.com


Professor de EVT na EBI Quinta de Marrocos

Mestre em Educação Artística

Formador na área da didáctica da Artes Visuais

Membro da APECV – Associação de Professores de Expressão e Educação Visual

Membro da InSEA – International Society for Education through Art

Palavras-chave:

abordagem pedagógica de obras de arte, metodologia educativa; apreciação estética e artística


Resumo:

Neste artigo apresentamos um corpo teórico que visa sustentar o trabalho dos professores na abordagem pedagógica de obras de arte com os seus alunos. Será feita uma contextualização sobre o lugar da obra de arte nos programas das disciplinas artísticas, nos documentos oficiais e nas práticas pedagógicas dos docentes. Apresentamos as investigações no campo do desenvolvimento estético e artístico dos indivíduos e analisamos diferentes metodologias e programas educativos de abordagem pedagógica de obras de arte, experimentados tanto no nosso país como no resto do mundo, explicando procedimentos e mostrando resultados.


Índice


1. Introdução

Em 2001, com a publicação do documento Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, parece ter-se iniciado em Portugal uma nova fase no que respeita à valorização das artes visuais na educação. No que se refere aos documentos oficiais e não às práticas docentes, o referido documento iniciou um corte no paradigma vigente no campo da Educação Artística no nosso país, pois as artes passaram a ser o centro da Educação Artística, e, particularmente, as Artes Visuais o centro da Educação Visual. Até aqui, analisando em especial o programa da disciplina de EVT, as Artes Visuais estavam aparentemente arredadas da sala de aula, com as Competências Essenciais sugere-se claramente a abordagem pedagógica de obras de arte:

O diálogo com a obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar com os alunos os diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado, que permite interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, incidindo nas formas da arte contemporânea” (DEB, 2001: 162).

Sugerir-se um diálogo com a obra de arte é curioso mas ao mesmo tempo esclarecedor quanto ao papel que as obras de arte podem desempenhar num contexto educativo, seja ele formal ou não. Dialogar, além de conversar, representa também uma interacção entre duas ou mais partes, ou seja, é um acto essencialmente social onde as trocas de informação são recíprocas. Admitir que se pode dialogar com uma obra de arte é personificá-la, o que a torna intelectualmente mais acessível ao seu observador. No mesmo sentido, Csikszentmihalyi (1990, 1991) utilizou a expressão encontro estético para se referir à experiência que os indivíduos têm em frente a uma obra de arte. A palavra encontro, tal como a palavra diálogo, reporta-nos também para uma personificação da obra de arte, uma vez que nos podemos “encontrar” com ela. É claro que o autor não se refere a um encontro fortuito e descomprometido, refere-se a um encontro estético, um encontro que à partida engloba o diálogo com a obra de arte. Embora este autor não se refira especificamente à abordagem pedagógica de obras de arte, mas antes ao encontro, em sentido lato, dos indivíduos com as obras em museus, pensamos que estes dois conceitos (encontro e diálogo) apresentam uma perspectiva bastante coincidente sobre a relação dos indivíduos com a arte.

Contudo, neste artigo adoptaremos a designação “diálogo com a obra de arte” por duas razões: primeira, porque se refere especificamente à abordagem pedagógica de obras de artes; segunda, porque é o conceito usado no documento que se apresenta como orientador do desenvolvimento curricular em Portugal1.

Neste artigo tentaremos responder essencialmente a duas questões:

i) porque é importante estabelecer diálogo com as obras de arte em contexto pedagógico?

ii) como é que isso se pode fazer?

Na tentativa de encontrar respostas a estas questões consideramos essencial apresentar as investigações levadas a cabo sobre o desenvolvimento das capacidades de apreciação estética e artística, bem como apresentar um conjunto de metodologias pedagógicas e programas educativos que privilegiam o diálogo com a obra de arte.



2. Os estádios da apreciação estética e artística

Os estudos sobre a apreciação estética e artística foram despoletados pelas investigações sobre o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Nasceram da revisão da teoria dos estádios de desenvolvimento cognitivo de Piaget, e da sua conexão com as fases da criação e do juízo estético, abordadas por Luquet ou Lowenfeld, levadas a cabo pelo Projecto Zero da Universidade de Harvard, no qual trabalhou também Howard Gardner (Agirre Arriaga, 2005: 164; Fernández, 2003: 114-6).

Estas novas concepções sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre a inteligência tiveram repercussões também no âmbito do conhecimento artístico, enquanto parcela fundamental do conhecimento humano. Um exemplo dessa repercussão podemos situá-lo exactamente nos estudos sobre a percepção e o juízo artístico. Os estudos no âmbito desta problemática, nomeadamente aqueles levados a cabo por Michael Parsons e Abigail Housen, tentam encontrar as representações cognitivas que se encontram nas respostas a perguntas como: que tipo de qualidades se podem encontrar numa obra de arte?; a que concepções estéticas correspondem diferentes verbalizações?; é possível ordená-las de acordo com um critério de complexidade (desenvolvimento) cognitiva e estética? (Fernández, Op. Cit: 117).

A resposta a estas perguntas está intimamente ligada à noção de estádio de desenvolvimento, tanto mais que ambos os investigadores, apesar de usarem métodos de pesquisa diferentes, chegaram a conclusões semelhantes, ou seja, que o desenvolvimento estético e artístico dos indivíduos se processa ao longo de cinco estádios em que o posterior é sempre mais complexo que o anterior, embora estes estádios, ao contrário daqueles estabelecidos por Piaget, estejam desligados da progressão cronológica.

No seu livro How we understand art?2, publicado originalmente em inglês em 1987, Michael Parsons define um estádio como um aglomerado de ideias, e não propriedades desta ou daquela pessoa. Assim, parece claro que descrever um estádio não é descrever uma pessoa mas sim um conjunto de ideias às quais essa pessoa recorre para compreender uma obra de arte (1992: 27). Ou seja, um estádio define-se em função da relação entre diferentes ideias concebidas em torno de uma temática que os indivíduos adquirem, ou vão adquirindo, em determinados momentos da sua vida. Descobrir o estádio em que se encontra um indivíduo não implica a sua classificação, implica antes situar o lugar no qual se encontram as suas ideias de acordo com determinada temática (Fernández, Op. Cit: 117; Agirre Arriaga, Op. Cit.: 165).

Para realizar o seu estudo Parsons realizou mais de trezentas entrevistas, ao longo de quase dez anos, a individuos com diferentes idades e conhecimentos artísticos3. Nessas entrevistas semiestruturadas falou sobre cinco ou seis quadros, tentando obter resposta para as sete perguntas básicas4 e mais algumas aleatórias5 que ia introduzindo, conforme o decorrer da conversa. Dessas entrevistas Parsons concluiu que as pessoas, quando falam de obras de arte, referem-se essencialmente a quatro grandes temas ou ideias chave:



  1. a matéria do problema (a beleza, o realismo, …), que faz referência ao conteúdo da obra, ao problema que o espectador encontra nela;

  2. a expressão das emoções que derivam da aproximação às obras postas à consideração dos sujeitos;

  3. o meio, a forma e o estilo que são percebidos pelos diferentes sujeitos como dominantes nas obras analisadas;

  4. a natureza do juízo que supõe uma aproximação aos critérios de fundamentação dos argumentos que os indivíduos utilizam para valorizar as obras. (Fernández, Op. Cit: 119; Agirre Arriaga, Ibidem).

Basicamente, estes quatro grandes temas reflectem o que as pessoas dizem sobre arte, mas não reflectem como as pessoas falam sobre arte, ou seja a ligeireza ou a profundidade das suas apreciações. A análise ao que foi dito em cada um destes temas levou Parsons a estabelecer cinco estádios de apreciação estética que representam outras tantas maneiras de falar sobre arte. Cada um dos estádios além de reflectir cada uma das quatro temáticas anteriores, relaciona-se também com as dimensões psicológica e estética dos indivíduos. No Esquema 1, que podemos observar na página seguinte, apresentamos a síntese dos cinco estádios do desenvolvimento estético segundo Parsons.

Tanto do ponto de vista estético como psicológico, podemos dizer cada um dos estádios propostos por este autor implica a elaboração de significações sobre a obra de arte cada vez mais complexas, em direcção a um pensamento formal. A estruturação dos estádios reflecte uma evolução que vai desde a dependência em relação ao que se aprecia em cada obra até à autonomia interpretativa em relação a ela (Fernández, Op. Cit: 121).




Estádios do Desenvolvimento Estético segundo Parsons




Características Gerais

Dimensão psicológica

Dimensão estética

Estádio 1Ideia dominante: preferência

Preferência

Gosto pela maioria dos quadros.

Associação de ideias ligadas à experiência pessoal.

Importância da cor.

Percepção do tema.




Fase de egocentrismo e da experiência.


As obras artísticas são sempre uma experiência agradável e é difícil imaginar um quadro mau.

Estádio 2 Ideia dominante: tema

Beleza e Realismo

Ideia de representação: identificação com o grau de semelhança entre a representação e a realidade.

A pintura deve ser figurativa e realista

Importância da beleza e da habilidade do artista


A valorização da obra está vinculada ao reconhecimento e à identificação do que é representado. Reconhecimento da importância do ponto de vista dos outros.

Capacidade de distinguir os aspectos esteticamente relevantes (os que estão relacionados com o que está representado) dos irrelevantes.

Estádio 3 Ideia dominante: expressividade

Expressividade

O objectivo da arte é exprimir uma experiência (tanto do artista como do observador ou de ambos). Esta concepção afecta a ideia de arte (arte = expressão).

Realismo e habilidade do artista não como fins em si mesmo, mas como meios de exprimir qualquer coisa. A beleza é secundária em relação à expressão.



Consciência da interioridade da experiência dos outros.

Tomada de consciência da nossa própria experiência como algo íntimo e único.



Valorização da criatividade e da originalidade.

Desvalorização das categorias tradicionais aplicadas à representação.



Estádio 4 Ideia dominante: estilo e forma

Estilo e Forma

Significação de uma obra é mais social que individual.

Interpreta e diferencia vocabulário específico.

Identifica os diferentes estilos artísticos definidos na História da Arte.

Valorização do que se vê (textura, cor, forma,…) e do que se relaciona com o saber artístico (estilo e relações estilísticas ou históricas).



Recurso a um processo cognitivamente complexo que requer um raciocínio capaz de interpretar diferentes discursos. Por exemplo é capaz de relacionar aspectos históricos, políticos e sociais.

Reconhecer características diacrónicas das obras.

Juízo não vinculado ao mundo concreto e pessoal do sujeito.

Situa-se no âmbito da crítica artística.


Estádio 5 Ideia dominante: autonomia

Autonomia

Capacidade de julgar os conceitos e valores através dos quais a tradição foi construindo a significação das obras de arte.

Consciência da importância da experiência pessoal.

Arte como forma de levantar questões e não de transmitir verdades.

Valorização do diálogo como meio de questionar a nossa experiência.

Conceptualização da imagem que confronta o ponto de vista individual com as classificações culturais.


Integração do juízo pessoal sobre uma obra com outros juízos distintos do seu.

Capacidade de questionar as opiniões geralmente aceites.



Discurso criativo sobre a obra artística do qual resulta uma relevante inovação interpretativa.

Entendimento da prática da arte, tanto na criação como na avaliação, e na exploração de valores em diferentes circunstâncias históricas.



Esquema realizado com base em Parsons (1992); Hernández (2003) e Agirre Arriaga (2005).
Esquema 1. Estádios do desenvolvimento estético segundo Michael Parsons.

Contudo, este trabalho de Parsons não está isento de críticas. Por exemplo Agirre (Op. Cit.: 167), referindo Hargreaves, diz-nos que a forte afinidade que esta teoria mantém com a teoria de Piaget pode levar a que seja alvo de críticas idênticas. Para este autor, a proposta de Parsons revela três pontos débeis que residem na sua própria formulação: o primeiro é que o seu estudo se restringe às artes visuais, o segundo é que todas as obras que serviram de base à sua investigação pertencem à tradição artística das “belas artes”, e por último é que o método das entrevistas semiestruturadas se revela pouco rigoroso. Também Hernández (Ibidem) faz uma outra crítica a este trabalho quando constata que Parsons utiliza um marco de referência estética de base formalista, muito próximo daquele que vigorava na modernidade, e uma noção de desenvolvimento psicológico de carácter individual e vinculado à aprendizagem conceptual. Este autor refere ainda que, mais tarde, o próprio Parsons reconheceu essas limitações, fruto da vinculação a uma corrente de pensamento dominante durante a primeira metade dos anos oitenta.

Contudo, não podemos deixar de reconhecer mérito aos estudos de Parsons por aproximarem o tema do conhecimento estético e artístico às investigações que se realizaram nos anos setenta nos EUA no âmbito da psicologia do desenvolvimento cognitivo. Estes abriram portas para a realização de outros estudos posteriores. Referimo-nos às investigações levadas a cabo por Abigail Housen6 – psicóloga cognitiva e investigadora na Harvard Graduate School of Education – das quais resultou uma revisão da teoria de Parsons.

Para formular a sua teoria dos Estádios Estéticos, Housen usou um tipo de entrevista à qual chamou Entrevista de Desenvolvimento Estético7 e que consistia essencialmente num tipo de entrevista8 não directiva na qual apelava ao fluxo da consciência9 dos entrevistados, de modo a extrair os seus pensamentos e os seus sentimentos sobre a obra de arte em questão. Estas entrevistas duravam, em média, cerca de 10 a 20 minutos e proporcionavam uma janela para os processos de pensamento de uma pessoa. Aplicando esta técnica, o entrevistador fará perguntas abertas, como "O que vê neste quadro?”, encorajando então elaboração das respostas mas diminuindo gradualmente a sua intervenção ao longo da entrevista. O tipo de coisas que o entrevistado escolhe falar acerca da obra de arte em questão é analisado e categorizado no estádio correspondente, segundo o Manual de Codificação do Desenvolvimento Estético. O estádio de desenvolvimento de cada indivíduo é determinado pela quantidade de respostas dadas correspondentes a cada um dos estádios em particular. No entanto, há indivíduos que podem estar entre dois estádios consecutivos ou interpolados. Por exemplo, um observador pode estar entre os estádios II e IV se as suas respostas forem igualmente características desses dois estádios, e se nenhuma delas for característica do estádio III (Housen, 2000).



Da aplicação e análise deste método surgiu a definição de cinco estádios em que cada um deles representa diferentes maneiras de interpretar uma obra de arte, ou seja, em cada um destes cinco estádios o observador reage de maneira diferente a uma obra de arte. Por exemplo, “… enquanto um observador principiante falará sobre o que o quadro lhe faz lembrar, um observador um pouco mais experiente debaterá como o quadro foi feito” (Ibidem: 153). No Esquema 2, que podemos observar de seguida, apresentamos em síntese os cinco estádios do desenvolvimento estético segundo Housen.


Estádios do Desenvolvimento Estético segundo Abigail Housen




Estádio 1Observadores Narrativos

Os observadores são contadores de histórias, fazem observações e associações pessoais de modo a criarem uma narrativa em torno da obra de arte. Os seus julgamentos acerca das obras são baseados no que sabem e no que gostam. As emoções estão presentes na narrativa que constroem sobre a obra, acabando por fazer parte dela.

Estádio 2 Observadores Construtivos

Os observadores estabelecem um marco de referência que enquadra a sua maneira de ver a obra de arte, utilizando o seu próprio conhecimento sobre o mundo e a sua tradição moral e social. Se a obra de arte não se parecer com o que “seria suposto” é entendida como “estranha” ou sem valor. Por outras palavras, o seu sentido de realismo é muitas vezes usado como um padrão para determinar o valor da arte. As emoções começam a colocar-se em segundo plano, distanciando-se da obra de arte de modo a desenvolver o interesse pelas intenções do artista.

Fase de transição

O modo de aproximação ao estádio III varia e divide-se em dois subestádios.

Transição II/III

Transição II/IV

Esta transição caracteriza-se por se começarem a desenvolver as bases para descodificar a estrutura dos modelos (estéticos, estilísticos, …) contidos numa obra de arte. Esta pode ser de tipo histórico (nomes de escolas de arte), ou propriedades formais (forma, cor, linhas, técnicas) sendo estes os significados com os quais o observador classifica, cataloga, realiza comparações, utiliza evidências e tira conclusões. Estas estratégias permitem no terceiro estádio realizar a actividade analítica. Para se dar a transição definitiva para o estádio seguinte é necessário o desenvolvimento de capacidades analíticas, habilidades críticas e um marco de referência para análise.

Um sujeito que tenha muito pouca experiência no que respeita à arte tende a inventar as suas próprias distinções. Sabem descodificar símbolos mas não têm um marco de referência estética no qual basear a sua análise. Este marco de referência adquire-se mediante a formação ou a experiência. Noutros aspectos mostram um bom conhecimento técnico e formal, mas carecem de estratégias críticas ou analíticas. Em todo o caso, os espectadores deste grupo não podem assimilar as distinções necessárias para uma análise formal de uma obra de arte.

Estádio 3 Observadores Classificadores

Os observadores neste estádio adoptam uma estratégia analítica e crítica que é comum encontrarmos entre os historiadores de arte. Querem identificar a obra em relação a uma lugar, escola, estilo, tempo e origem. Descodificam a aparência da obra a partir de uma série de indícios utilizando para isso factos e figuras, categorizam o trabalho, e, através disso, explicam e racionalizam o significado da obra de arte

Estádio 4 Observadores Interpretativos

Os observadores deste estádio procuram um encontro pessoal com a obra de arte. Exploram a obra de arte em busca de significados, tratando de apreciar as subtilezas da linha, da forma, da cor. As habilidades críticas dos observadores precedem os seus sentimentos, permitindo que os símbolos e os sentidos da obra de arte surjam. Cada novo encontro com a obra de arte proporciona uma nova experiência e um novo “insight” aos observadores, reconhecendo que cada novo encontro com a obra sujeita-a a mudanças na sua identidade e valor, permitindo-lhe fazer novas comparações, apreciações e experiências.

Estádio 5 Observadores Re-criativos

Os observadores neste estádio têm uma longa história e tradição de ver e reflectir sobre obras de arte. Uma obra de arte é, por assim dizer, como “um velho amigo” ao qual se conhece intimamente, mas que por vezes nos reserva surpresas, necessitando que lhe prestemos a devida atenção. O observador, conhecedor profundo que é da obra, traça uma história própria que combina tanto uma contemplação pessoal sobre a obra como a sua adequação a problemas e conceitos mais universais. A sua memória cria uma imagem da obra de arte na qual se combina o pessoal e o universal.

Esquema realizado com base em Housen (2000); Hernández (2003) e Agirre Arriaga (2005).
Esquema 2. Estádios do desenvolvimento estético segundo Abigail Housen

Todos os estádios são igualmente importantes e obedecem a uma sequência em que um individuo progride do estádio em que está para o imediatamente posterior. Cada estádio representa um determinado nível de desempenho das habilidades estéticas acumuladas por cada observador. Para esta investigadora, os observadores menos experientes não estão menos aptos a olhar para uma obra de arte, apenas têm um repertório menor de estratégias para as entender e avaliar. Convém ainda frisar que o desenvolvimento estético e a transição entre os diferentes estádios estão relacionados com a idade, mas não determinados por ela. Uma pessoa de qualquer idade, sem grande experiência com arte, não estará necessariamente no primeiro estádio, e os adultos não estarão num estádio superior ao das crianças simplesmente por causa da sua de idade ou educação. Estar em contacto com a arte ao longo da vida é a chave para o desenvolvimento; sem um contacto permanente com a arte o desenvolvimento estético dos indivíduos não acontece (Ibidem).

Apresentámos estas duas teorias pela proeminência que alcançaram no campo do conhecimento estético e artístico. Ambas permitem ordenar em cinco estádios as apreciações realizadas pelos indivíduos às obras de arte, o que constitui um exemplo de como a psicologia do desenvolvimento cognitivo se intercepta com esta área do conhecimento. Estes trabalhos, por colocarem a sua ênfase nas estratégias de compreensão dos indivíduos ante as obras de arte, constituem-se como um ponto de referência para investigações posteriores, tal como assinala Hernández (Op, Cit.: 123), a até para o trabalho dos professores.

3. Algumas metodologias que privilegiam o diálogo com a obra de arte.

Apresentaremos de seguida um conjunto de metodologias e programas educativos10 que têm em comum o facto de considerarem o diálogo com as obras de arte como parte integrante do seu desenvolvimento. Afloraremos as características mais importantes de cada um deles e tentaremos analisar as suas principais semelhanças e diferenças. É claro que as metodologias e os programas que visam o diálogo com a obra de arte não se esgotam nestes exemplos que apresentamos, contudo, escolhemos apresentá-los pela proeminência que alcançaram neste domínio, essencialmente por estarem vinculados com uma grande produção de conhecimento que se operou no campo da Educação Artística durante as últimas quatro ou cinco décadas.

Os exemplos que apresentaremos são: Learning to Think by Looking at Art, de David Perkins; Visual Thinking Strategies de Abigail Housen e Philip Yenawine; Discipline-Base Art Education, promovido pelo Getty Center for Arts Education; e o Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes Visuais, promovido pela Fundação Calouste de Gulbenkian.

À partida poderemos já enunciar aqui duas diferenças básicas, mas bastante importantes, entre alguns dos exemplos que apresentamos e que se prendem com o facto de se considerar ou não a produção de objectos artísticos como parte integrante do desenvolvimento das acções previstas em cada um dos programas. Os dois primeiros programas não contemplam esta dimensão, os dois últimos sim. Os programas são coincidentes em alguns pontos (tanto que alguns influenciaram a realização de outros), diferem noutros, mas são unânimes quanto ao facto de considerarem a obra de arte como um aspecto central da educação artística.



3.1. Learning to Think by Looking at Art

Esta metodologia para apreciar arte é sugerida por David Perkins11 no seu livro Intelligent Eye, publicado pelo The Getty Education Institute for the Arts, em 199412. Neste livro o autor apresenta uma dupla mensagem: primeiro diz-nos que observar arte exige pensar; segundo, diz-nos que observar arte é uma maneira de cultivar disposições do pensamento. Este duplo vínculo entre pensamento e arte é o eixo da sua proposta para o ensino da apreciação estética como forma de desenvolvimento cognitivo.

Este autor defende a tese de que podemos aprender a pensar através do contacto visual com a arte, e sugere algumas mudanças na atitude dos observadores para com as obras. Diz-nos que em vez de termos um olhar apressado devemos dar tempo ao olhar; em vez de termos um olhar pouco abrangente devemos fazer com que ele seja vasto e audaz; em vez de termos um olhar turvo ou empoeirado, devemos fazer com que ele seja límpido e profundo; e em vez de nos dispersarmos de tal modo que confundamos tudo, devemos fazer com que o nosso olhar seja organizado. Assim, para que possamos aprender a pensar através do contacto visual com as obras de arte, e estas passarem a ser na realidade o centro das nossas atenções, deveremos ter em conta estas quatro disposições13:


  1. dar tempo ao olhar;

  2. tornar o olhar vasto a audaz;

  3. tornar o olhar limpo e profundo;

  4. tornar o olhar organizado (Perkins, 1994).

Olhar a arte exige que utilizemos vários tipos de cognição e encoraja a que façamos conexões com muitos outros domínios de experiência humana. Conhecer os contextos históricos, culturais e sociais nos quais as obras foram criadas enriquece o nosso olhar e as nossas habilidades para pensar sobre arte.

Como se percebe esta metodologia não inclui qualquer forma de produção artística e, ao contrário de todas as outras que apresentaremos de seguida, parece mais dirigida ao observador individual do que a um grupo de observadores. As indicações que o autor fornece sobre as disposições do olhar são claramente dirigidas a um observador que inicia um diálogo com a obra de arte, ou seja, fornece um conjunto de indicações que poderão permitir ao observador tirar o máximo partido possível da sua experiência em frente à obra. Segundo Perkins, a apreciação de obras de arte permite-nos desenvolver as disposições do pensamento que, para além de serem úteis para a apreciação artística, servem noutros campos da experiência, tal como aliás já tinha assinalado Gene Mittler, no seu artigo Clarifying the decison-making process in art, publicado na revista Studies in Art Education em 1983; e o estudo do Guggenheim Museum, através do programa Learning Trough Art, veio confirmar.

Este livro de Perkins surge integrado na colecção Occasional Papers Series cujo objectivo é apresentar ideias que possam iluminar e dar forma à teoria e prática do Discipline-Based Art Education, pelo que devemos entender estas ideias no conjunto dos conhecimentos produzidos pelo Project Zero e que de algum modo contribuíram para a definição de diversas metodologias e programa educativos que visam a promoção das artes na educação.

3.2. Visual Thinking Strategies

Estratégias do Pensamento Visual14, habitualmente designado por VTS (Visual Thinking Strategies), é um programa de artes visuais para alunos e professores, que parte da premissa de que encontrar significado nas obras de arte envolve uma grande capacidade de pensar.

O VTS está baseado nas investigações da psicóloga cognitiva Abigail Housen e do experiente educador de arte em museus Philip Yenawine. Como já referimos atrás, Housen tem investigado a natureza do desenvolvimento estético e o seu papel na educação ao longo de mais de vinte e cinco anos. Como parte da sua tese de doutoramento na Harvard Graduate School of Education, no início dos anos 70, ela desenvolveu uma medida e um método para avaliar o desenvolvimento estético dos indivíduos. Yenawine dirigiu vários programas educativos em diversos museus, incluindo o MOMA (Museum of Modern Art), o Metropolitan Museum of Art, em Nova Iorque, e o Museum of Contemporary Art em Chicago.

Começaram a trabalhar juntos em 1988, no MOMA, e focaram as suas investigações nos efeitos da aplicação de programas educativos específicos (como o VTS) no desenvolvimento estético, e na relação de pensamento estético com a cognição em geral. No desenvolvimento deste programa tiveram influência os trabalhos de outros psicólogos e teóricos educacionais como Jerome Bruner e Rudolf Arnheim, mas especialmente o trabalho de Lev Vygotsky sobre a relação da linguagem com o pensamento, e as suas descobertas em relação ao crescimento dos indivíduos, fruto da interacção com os outros.

Importa referir que o programa VTS, tem por objectivos facilitar:


  • uma conexão pessoal com a arte de culturas diversas, tempos e lugares;

  • a confiança nas capacidades pessoais para construir significados a partir da arte;

  • o debate e a discussão de problemas em grupo;

  • o desenvolvimento da capacidade de pensar e comunicar;

  • o desenvolvimento da capacidade de escrita;

  • a transferência dessas capacidades para outras áreas de conhecimento.

O VTS tem sido testado desde 1991 nos Estados Unidos, Rússia e em vários países da Europa Oriental e Ásia Central. Este programa foi especificamente definido para responder às preocupações e capacidades dos observadores principiantes. Foi pensado de forma a poder integrar-se eficazmente nos programas e horários escolares e pretende criar parcerias entre as escolas e os museus de arte locais, promovendo visitas de estudo.

Este programa consiste em dez lições dadas por professores e repartidas ao longo do ano escolar. Nove dessas lições são dadas na sala de aula e uma no museu. Cada lição começa com um conjunto de imagens, cuidadosamente escolhidas, de diferentes culturas e tempos, utilizando para isso vários meios, desde a reprodução em cartaz até à projecção de diapositivos e a uma base de dados de imagens, acessível pela Internet.

Nas lições iniciais é pedido aos alunos que olhem para as imagens sem falar. Depois deste exercício de observação, o professor faz algumas perguntas abertas, do tipo: “o que é que vês aqui?”; “o que mais consegues encontrar?”, de modo a encorajar os alunos a examinarem o que vêem; mais tarde, outras questões mais directas são colocadas aos alunos. Desde o início da análise das imagens é pedido aos alunos que demonstrem as interpretações que estão a fazer, ou seja, sempre que eles fazem uma afirmação o professor pergunta-lhes, “o que é que estás a ver que te faz dizer isso?”.

O professor deve assegurar que todas as respostas são ouvidas e bem interpretadas pelos outros alunos, repetindo então o que foi dito. À medida que a discussão avança, o professor deverá estabelecer um vínculo entre as várias respostas dadas, ajudando os alunos a estarem atentos aos pontos de vista convergentes e divergentes, desenvolvendo deste modo, e de forma partilhada, as suas capacidades.

Quando são os alunos a fazer perguntas, o professor incita-os a encontrar as respostas olhando para a obra. Só como último recurso o professor deverá dar uma resposta.

As discussões em torno das imagens dadas demoram geralmente entre doze e vinte minutos, tempo suficiente, segundo os autores, para que os alunos olhem com atenção, desenvolvam as suas opiniões, as expressem, considerem diferentes pontos de vista, especulem juntos, debatam e/ou construam diferentes ideias, e possivelmente revejam as suas conclusões. Desde o início que os professores devem ser tidos como facilitadores dos processos de construção de conhecimento dos alunos, pelo que o seu papel nunca deverá ser entendido como o de um perito.

Este programa foi pensado para ser aplicado na sala de aula normal e não requer nenhum conhecimento específico em arte por parte do professor. Aos professores envolvidos na aplicação deste programa é dado um curso de três anos que lhes permite usá-lo e aplicá-lo correctamente, expandindo assim a sua própria experiência com arte. Este curso de formação para os professores está baseado nas premissas do próprio currículo: a auto-descoberta é um poderoso meio para aprender, e a aprendizagem auto dirigida pode ser facilitada através de discussão entre pares. Esta experiência é enriquecida por uma combinação de demonstrações feitas por peritos, guias impressos, vídeos, e acesso via Internet a programas específicos.

Com a continuada aplicação do programa, e segundo nos relatam Housen e Yenawine, os alunos evoluem de observadores casuais, fortuitos, idiossincráticos para intérpretes completos, exploradores e reflexivos. Progridem desde as conexões pessoais, quando começam, até começarem a procurar as intenções dos artistas e a lidar com elementos de estilos artísticos. Primeiro são encorajados a encontrar significados nas obras, baseando-se apenas na sua própria experiência que legitima o que sabem e fundamenta as histórias que contam. Depois de adquirirem uma certa experiência é-lhes pedido que desenvolvam os seus próprios pensamentos escrevendo sobre arte. O sucesso do processo depende da interacção do grupo e das obras de arte apresentadas, de modo a desenvolver nos alunos uma capacidade individual para resolver problemas, motivados pelos seus interesses pessoais. Os alunos desenvolvem a sua conexão com a arte, exercitando uma grande variedade de capacidades cognitivas que lhe serão úteis também noutros contextos.



3.3. Discipline-Based Art Education (DBAE)

Em 1982 a Fundação J. Paul Getty Trust, nos EUA, decidiu criar um Centro de Educação Artística, o Getty Center for Arts Education (mais tarde conhecido como Getty Education Institute). Para isso iniciou a consulta a diversos educadores em arte e no ano seguinte decidiu criar o referido centro, dirigido por LeiLani Lattin-Duke. Umas das primeiras iniciativas do Centro foi ministrar um curso de verão no qual ajudava os professores do ensino básico a ensinar arte às crianças. O director desses cursos foi W. Dwaine Greer e foi ele quem cunhou a expressão Discipline-Based Art Education (DBAE), embora possamos encontrar a raiz da expressão nas investigações da década anterior. O DBAE surge também como forma de responder ao repto do movimento da excelência na educação que ressurgiu no início dos anos 80 e que voltou a centrar a questão na qualidade da educação ministrada nas escolas15.

O DBAE não é uma teoria original, uma vez que incorpora elementos de outras teorias educacionais. Permite dar uma visão alargada da arte dado que propõe o estudo de qualquer obra de arte com base em quatro disciplinas diferentes, adaptando essa análise às diferentes idades e níveis de ensino:


  1. Produção de arte: os alunos adquirem competências e aprendem técnicas para produzir obras de arte originais e de cunho pessoal.

  2. História de arte: os alunos estudam as realizações artísticas do passado e do presente como motivação; conhecem exemplos de estilos e técnicas; discutem tópicos relacionados com a cultura, a política, a sociedade, a religião, eventos económicos e movimentos artísticos.

  3. Crítica de arte: os alunos descrevem, interpretam, avaliam, teorizam e julgam as propriedades e qualidades da forma visual, com a finalidade de entenderem e apreciarem as obras de arte, percebendo o papel da arte na sociedade.

  4. Estética: os alunos consideram a natureza, o significado, o impacto e o valor da arte, sendo encorajados a formular opiniões e julgamentos sobre as obras de arte de um modo reflexivo e “educado”, examinando os critérios para avaliar as obras de arte.

Este programa foi desenvolvido originalmente para ser usado no campo das artes visuais mas foi evoluindo e alargando o seu campo de acção, pelo que também podemos encontrar exemplos da sua aplicação às áreas da dança, do drama ou da música. Também pode ser usado em múltiplos domínios, inclusive no ensino superior, na aprendizagem ao longo da vida e nos museus de arte, embora seja habitualmente aplicado às artes visuais em contexto de sala de aula.

O enfoque deste programa está nos alunos e nos seus interesses, julgamentos, raciocínio e nas competências do pensamento crítico. Perguntas abertas, grupos de discussão e resolução de problemas são metodologias importantes e auxiliares do desenvolvimento do currículo, e os professores são vistos como colaboradores importantes no processo (embora eles também forneçam informação e orientem as acções, se necessário). O DBAE difere de outros programa (como do VTS, por exemplo) por ter objectivos educacionais mais abrangentes e um currículo mais estruturado e dirigido.

O recurso às quatro disciplinas que compõem o programa foi uma reacção à ideia de que a arte na escola tem de ser exclusivamente ensinada através da produção, ideia essa que é efectivamente limitada devido aos diferentes níveis de interesse, talento e sucesso dos alunos. Esta aproximação mais compreensiva e mais integrada à educação a artística permite uma posterior incorporação dos saberes de outras disciplinas. Na prática, o DBAE desprende-se das metas puramente artísticas ou estéticas tornando-se numa educação mais geral e técnica.

A estrutura curricular do DBAE tem objectivos abrangentes, além de explorar e perceber a história, a estética e a técnica de uma obra específica, contextualiza o trabalho e o artista em períodos históricos, influências e movimentos artísticos. Neste sentido, o DBAE está focado no ensino daquilo que Housen e o Visual Understanding in Education designaram como um observador do Estádio III ou IV. O DBAE também inclui a produção de arte e a história de arte como partes necessárias do currículo (até mesmo nos níveis escolares inferiores), enquanto que o VTS está principalmente preocupado com a resposta estética.

Este programa não prescreve um currículo específico mas pede o desenvolvimento ou uso de uma planificação específica e por escrito. Os planos pedidos pelo DBAE são, por definição, flexíveis e adaptáveis às necessidades específicas dos alunos, à sua cultura e às suas propensões.

Uma das características principais do DBAE é que usa a arte como um fim em si mesmo e não como um meio para ensinar outros assuntos. Neste programa o desenvolvimento estético não é um objectivo principal, mas antes uma consequência natural do desenvolvimento do pensamento crítico, do raciocínio e da criatividade.

É plausível pensar que a aplicação do DBAE na sala de aula ganha vantagem em relação a outros programas do género devido ao facto de incorporar contribuições de outras disciplinas, ao contrário do VTS, por exemplo. A intenção do programa é que os alunos entendam as inter relações entre todos os assuntos e disciplinas, tanto artísticas como académicas, e a sua organização é capaz de providenciar esse objectivo.

O uso das novas tecnologias também é previsto neste programa. As tecnologias são usadas para alargar o ensino da arte e as opções de aprendizagem. Professores e alunos têm acesso e usam tecnologia para: aumentar produção, criação e/ou projectar obras de arte; para comunicar sobre arte; e par ter acesso e manejar informação sobre arte.

A avaliação dos alunos é uma parte integrante do programa. Mas, tendo em conta a dificuldade inerente à avaliação do desempenho em arte, o programa não especifica a forma exacta de avaliação. Dado que os educadores em artes são geralmente resistentes às medidas standard de avaliação, as avaliações subjectivas são frequentemente usadas. Por exemplo, alguns educadores avaliam o desempenho e desenvolvimento dos estudantes através de portfólios, que incluem trabalhos das quatro disciplinas.

Motivados pela aplicação do DBAE, cada vez com mais expressão nos EUA e no mundo, a partir dos anos 80 sucederam-se uma série de investigações e propostas sobre a relevância do adestramento na apreciação artística em contexto escolar, a pertinência e a eficácia dos métodos propostos, a sua incidência nos processos cognitivos, a sua incidência sobre a criatividade, e as possibilidades e métodos de avaliação das mesmas (Arriaga Agirre: Op. Cit.: 143).



3.4. Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes Visuais

O Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes Visuais foi desenvolvido pela Fundação Calouste de Gulbenkian (FCG), e aparece como forma de operacionalizar os objectivos do Programa Gulbenkian Investigação e Desenvolvimento Estético (IDE), que decorreu entre 1997 e 2000, coordenado por pelo Professor João Pedro Fróis. Este programa consubstanciou-se a partir de estratégias que promoviam uma nova compreensão das Artes Visuais na Educação formal e não formal; e as suas linhas de orientação centravam-se no estudo do desenvolvimento estético na criança, na avaliação das potencialidades do diálogo argumentativo, na capacidade de produção plástica e fruição artística e na elaboração de metodologias de investigação no domínio das artes visuais (Gonçalves, Fróis e Marques, 2000: 206). O Primeiro Olhar compreendia a organização de materiais, a sua aplicação e avaliação, incidindo na análise das produções plásticas e nos diálogos sobre arte levados a cabo pelos grupos envolvidos.

Neste programa são contempladas áreas de estudo relativas aos diferentes aspectos subjacentes às obras de arte e à educação estética que podem ser estudados aprofundadamente e explorados segundo oito percursos (os quais especificaremos mais à frente) que organizam cada uma das sessões com as crianças. Inicialmente inspirado no modelo DBAE e suportado pela prática das oficinas do Centro Artístico Infantil (CAI), este programa pretendeu desenvolver múltiplos aspectos da experiência estética e artística nas Artes Visuais. À semelhança do programa americano, o Primeiro Olhar desenvolveu-se a partir de uma abordagem integrada de quatro áreas fundamentais: Estética, História da Arte, Crítica da Arte e Produção Plástica16 (Fróis, 2005: 215, nota 113; Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 207 e 209).

Por ser desenvolvido numa instituição privada, a intenção primordial do programa era utilizar como recurso as colecções de arte dos dois museus da FCG, embora fosse conhecido o impacto que isso teria na comunidade educativa e na formação estética e artística de todos aqueles que nele participassem. O ponto de partida para este programa foi a investigação dos critérios de ordem estética e artística utilizados por crianças e adultos no contacto com as obras da colecção, promovendo em paralelo o aprofundamento de metodologias de investigação como forma de avaliação (Fróis, Op. Cit.: 215; Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 206).

Os objectivos subjacentes ao Programa foram formulados a partir de duas grandes linhas de força: a primeira refere-se à investigação do desenvolvimento estético e artístico de crianças em contextos de educação informal e, a segunda, à organização de um método facilitador da fruição e da experimentação artística. Assim, este programa privilegia essencialmente o diálogo com as obras de arte, promovendo, de uma forma sistematizada, o desenvolvimento da sensibilidade artística e a educação visual (Fróis, Op. Cit.: 216).

À semelhança do programa VTS que se destinava essencialmente a observadores principiantes, o Primeiro Olhar privilegia o contacto precoce com a arte17, pelo que no desenvolvimento do programa são utilizadas as seguintes estratégias:



  1. apreciação e criação artística realizada a partir das qualidades expressivas das obras observadas;

  2. despertar o interesse dos educadores, crianças e adultos para as duas colecções de arte da FCG;

  3. possibilitar o diálogo com as obras através de materiais didácticos especialmente concebidos para a explicação estética;

  4. proporcionar aos educadores, através de iniciativas formativas, a utilização deste modelo na preparação de visitas de estudo aos museus.

Pelas suas características, este programa assume a divergência com as propostas do movimento da Educação pela Arte, ou se quisermos da expressão livre, e está baseado nas investigações levadas a cabo pela psicologia do desenvolvimento nas artes visuais, apresentando dois eixos principais que norteiam o seu desenvolvimento: a experimentação plástica e a fruição artística (Fróis, Op. Cit.: 217).

Como forma de operacionalização foram definidos oito percursos visuais, em torno de trinta e quatro obras18 dos dois museus da FCG, percursos esses que são cuidadosamente descritos, ilustrados, justificados estética e pedagogicamente e apoiados em exemplos de actividades práticas e de diálogos em torno das obras. Os oito percursos, pela ordem que aparecem no Caderno do Professor19, são:



  1. Duas famílias estilísticas;

  2. Impulsividade do traço – mancha livre;

  3. Sentido das proporções e arabesco; figura humana / pares;

  4. Cor digitalizável;

  5. Apuramento da forma – Encadeamento;

  6. Volume e espaço;

  7. Metamorfose e metáfora;

  8. Integração – Cor

Estes oito percursos, tal como assinala d’Orey (2003: 21), correspondem a algumas das mais importantes categorias pictóricas20, e através das quais nos habituámos a interpretar a arte a partir de uma perspectiva formalista.

A exploração de cada um desses percursos é baseada numa pedagogia activa na qual se acentua um modelo apoiado no diálogo argumentativo (Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 207). O diálogo aparece aqui como uma estratégia recorrente no programa para despertar o interesse dos alunos. Outra estratégia que é usada em todos os percursos é a comparação como forma de ensinar os alunos a procurar informação, detectando semelhanças e diferenças.

“A comparação entre duas obras no contexto de cada série global constitui a motivação para o diálogo, facilitando a compreensão e a expressão. Induzir à comparação implica, assim, conseguir que se percebam e se focalizem duas ou mais obras. O sujeito, quando observa, compara qualidades que, de outro modo, não perceberia. O acto da comparação implica julgar, classificar, estabelecer relações, determinar a natureza da percepção, a clareza dos elementos percebidos e a precisão com que são registados. O discernimento surge assim da natureza da comparação, determinando-a. No Programa, o processo comparativo é largamente utilizado numa dimensão investigativa. A comparação intencional torna-se assim numa ferramenta comum da crítica e da história da arte. As obras de arte são comparadas umas com as outras, com a intenção de serem encontradas semelhanças e diferenças, temáticas, formais e estilísticas.” (Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 208).

Através destas estratégias pretende-se criar uma familiaridade com a obra de arte, que, em conjunto com a produção plástica, facilita o desenvolvimento de atitudes analíticas. À medida que a criança aumenta os seus conhecimentos sobre arte torna-se capaz de discriminar estímulos variados, associando ideias e respostas. Segundo os autores do programa “…este processo possibilita uma fluidez de pensamento, estimulando a sensibilidade estética, a vontade de comunicar expressivamente no âmbito das artes visuais. A expressão verbal e a experimentação plástica estão no programa fortemente ligadas aos percursos visuais e às propostas de actividades que intencionalmente devem promover a integração do diálogo e a comparação entre as obras e a experiência criativa.” (Ibidem).

O Programa engloba diferentes actividades que deverão ser desenvolvidas nas Oficinas do CAI, na escola e nos Museus, actividades essas que se enquadram em duas lógicas de intervenção: uma relaciona-se com os diálogos e as actividades de carácter lúdico-pedagógico; a outra prende-se com a realização de produções plásticas, na qual se dá ênfase ao desenvolvimento da expressão, destacando-se a relevância dada ao desenvolvimento dos diversos tipos de expressão, oral, escrita e visual (Ibidem: 212).

A avaliação, e também à semelhança do que acontece no programa DBAE, é essencialmente qualitativa e baseada na observação da dinâmica de funcionamento das sessões, incluindo os comportamentos das crianças face às actividades propostas e ao seu nível de adesão, assim como no estudo interpretativo das diversas produções finais, tanto plásticas como escritas e verbais (Ibidem).

Ao longo do tempo que esteve em desenvolvimento, este programa influenciou a formação de professores, desenvolveu a realização de diversas conferências, levou a cabo alguma produção documental e a alteração das rotinas educacionais até então promovidas nos dois Museus daquela entidade (Fróis, Op. Cit.: 215).

Segundo Fróis (Op. Cit.: 219), o Primeiro Olhar apresenta-se como um instrumento de trabalho para os professores da área artística, tanto do Ensino Básico, como do Secundário21. Através de orientações metodológicas, baseadas no diálogo com a obra de arte, propõe um conjunto diversificado de estratégias para actividades a desenvolver no contexto da sala de aula e formula uma sólida fundamentação teórica. As propostas educativas apresentadas revelam alguma flexibilidade o que permitirá ao professor realizar abordagens de complexidade variável, adaptando-as facilmente aos diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos.


4. Conclusão

Ao apresentarmos estas investigações sobre o desenvolvimento estético e artístico dos indivíduos pretendemos fornecer um conjunto de ferramentas aos professores que facilitem a compreensão do fenómeno e lhe permitam mobilizar esse conhecimento na planificação da sua prática pedagógica. Ao mesmo tempo mostramos também um conjunto de programas ou metodologias pedagógicas, já experimentadas e com resultados comprovados, que poderão servir como exemplo e motivação para a abordagem pedagógica de obras de arte, em contexto formal ou não formal.



Bibliografia

AGIRRE ARRIAGA, Imanol – Teorias y práticas en educación arttística. Barcelona: Octaedro/EUB e Universidad Pública de Navarra, 2005. Colección Intersecciones, dirigida por Fernando Hernández. ISBN: 84-8063-729-3

BELVER, Manuel [et. al] (Ed.) – Arte Infantil en contextos contemporâneos. Madrid: Ediciones Eneida, 2005. ISBN: 84-95427-92-3

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Csikszentmihalyi, Mihaly. Notes on Art Museum Experiences. In Walsh, A. (ed) – Insights, museum visitor attitudes and expectations: a focus group experiment. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts, 1991. p. 123-31

D’OREY, Carmo – Primeiro Olhar: uma apresentação. Imaginar. Porto: Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual. N.º 41 (2003) p. 16-21.

FRÓIS, João Pedro – As artes visuais na educação: perspectiva histórica. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, 2005. 531 f. Tese de doutoramento.

GARDNER, Howard – Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts, 1990. (Occasional paper séries; v.3). ISBN: 0-89236-179-4

GARDNER, Howard – Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GONÇALVES, Rui Mário, FRÓIS, João Pedro e MARQUES, Elisa – A educação estética e artística na formação ao longo da vida. In FRÓIS, João Pedro (Coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, 2000. ISBN: 972-31-0905-0

GONÇALVES, Rui Mário, FRÓIS, João Pedro e MARQUES, Elisa – Primeiro Olhar, Programa Integrado de Artes Visuais: Caderno do Professor. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, 2002. ISBN 972-31-0986-7

HERNÁNDEZ, Fernando – Educación y Cultura Visual. 2ª ed. Barcelona: Octaedro/EUB: 2003. Colección Intersecciones, dirigida por Fernando Hernández. ISBN: 84-8063-416-2

HOUSEN, Abigaill – O olhar do observador: Investigação, teoria e prática; trad. de Maria Emília Castel-Branco. In FRÓIS, João Pedro (Coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, 2000. ISBN: 972-31-0905-0

PERKINS, David N. – The intelligent eye: Learning to think by looking at art. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts, 1994. ISBN: 0-89236-274-X



1 O documento ao qual nos referimos é o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, publicado em 2001 pelo Departamento do Ensino Básico do Ministério da Educação.

2 Este livro encontra-se traduzido para português pela Editorial Presença, sob o título Compreender a arte, publicado em 1992; está integrado na Colecção Dimensões / Série Especial e foi traduzido por Ana Luísa Faria.

3 Segundo o autor, recolheu entrevistas desde crianças em idade pré-escolar até professores universitários de arte (Parsons, 1992: 34).

4 As sete perguntas básicas são: 1) Descreva-me o quadro; 2) De que é que trata? Acha que é um bom assunto para um quadro?; 3) Que sentimentos encontra neste quadro?; 4) E as cores? São bem escolhidas?; 5) E a forma (coisas que se repetem)? E a textura?; 6) Foi difícil fazer este quadro? Quais terão sido as dificuldades?; 7) É um bom quadro? Porquê? (Parsons, Op. Cit.: 35).

5 Estas perguntas aleatórias, que o autor denominou como perguntas e observações “sonda” neutras, foram as seguintes: Você disse que X. O que quer dizer com isso?; Pode dar-me um exemplo?; Pode desenvolver melhor essa ideia?; Em que parte do quadro é que vê isso? (Parsons, Op. Cit.: 35).

6 Podemos encontrar um excelente artigo sobre as investigações de Abigail Housen, descritas na primeira pessoa, no texto O olhar do observador: investigação, teoria e prática que faz parte do livro Educação Estética e Artística: Abordagens Transdisciplinares, coordenado por João Pedro Fróis e publicado pela Fundação Calouste de Gulbenkian, em 2000.

7 Aesthetic Development Interview (ADI).

8 Abigail Housen (2000: 151) diz que este método não é na realidade uma entrevista mas sim uma amostragem directa da resposta estética em curso.

9 A designação fluxo de consciência é a tradução do inglês stream-of-consciousness, feita por Maria Emília Castel-Branco no texto referido na nota seis.

10 Grosso modo, distinguimos entre metodologias pedagógicas e programas educativos porque consideramos as primeiras como um conjunto de regras ou procedimentos sugeridos para abordar uma obra de arte, enquanto um programa educativo é algo mais complexo, ou seja, engloba igualmente um conjunto de procedimentos mas que foram experimentados e sujeitos a avaliação, tendo apresentado resultados relevantes no seu domínio específico.

11 David Perkins é um dos investigadores do Harvard Project Zero.

12 Logo na introdução do livro, Mary Ann Stankiewicz, uma das responsáveis do Getty Center for Education in the Arts, afirma que este livro não é um currículo ou um manual de instruções, é antes uma base teórica na qual os professores se poderão apoiar para desenvolver as suas unidades curriculares em arte.

13 Segundo Perkins (Op, Cit,) uma disposição é mais do que uma capacidade ou uma estratégia é “uma tendência sentida, compromisso e entusiasmo”.

14 As informações sobre o VTS foram obtidas através dos documentos disponíveis no site Visual Understanding in Education, URL: , uma associação criada para providenciar a aplicação do programa nas escolas e fazer a formação dos professores. Foram ainda usadas outras fontes como os textos de Abigail Housen e de Philip Yenawine que constam do livro “Educação Estética e Artística: Abordagens Transdisciplinares”, coordenado por João Pedro Fróis e publicado pela Fundação Calouste de Gulbenkian em 2000.

15 O movimento da excelência na educação teve a sua origem nos anos 50 aquando do lançamento pela ex-URSS do Sputnik, em plena Guerra-fria. A este respeito Jerome Bruner terá dito (e cito de memória) “ou melhoramos a nossa educação ou teremos de aprender a falar russo”. Contudo, o movimento de excelência na educação, renascido nos anos 80, terá sido motivado pela crescente concorrência nos mercados económicos mundiais (Efland, 2002: 369-70).

16 Cada uma dessas disciplinas pretende cumprir um objectivo específico no programa: “A Estética pretende estudar a argumentação utilizada pelas crianças acerca das suas preferências pessoais e a sua relação com as perspectivas estéticas em geral, os tipos de relação estabelecida pelas crianças entre os objectos que podem ser ou não considerados obras de arte, e identificar quais as funções da arte para as crianças. Na História da Arte, é fundamental descrever o contexto histórico e cultural das obras apresentadas, relacionando esse conhecimento com as narrativas dos sujeitos. Na Crítica da Arte, comparam-se as obras de Arte através da enumeração de formas de descrição, análise e interpretação, recorrendo ao género, ao número, propriedades formais, expressivas e técnicas utilizadas. Por último, na Produção Plástica, relacionam-se as competências adquiridas com o modo de resolução de problemas utilizado nas suas produções, identificando os materiais, as técnicas utilizadas e, simultaneamente, descrevendo e avaliando os produtos das crianças.” (Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 209).

17 Aqui devemos ressalvar que o Programa Primeiro Olhar privilegia o contacto das crianças com a arte (grande parte dos estudos foram desenvolvidos com crianças do 4º ano de escolaridade da região de Lisboa), razão pela qual fala em contacto precoce. Já o VTS privilegia o contacto com observadores principiantes que não serão necessariamente crianças, embora estas o sejam.

18 As obras foram escolhidas de entre todo o espólio dos dois museus da FCG (Museu Gulbenkian e Centro de Arte Moderna José Azeredo Perdigão) tendo em conta os seguintes critérios: “pertencerem aos espólios da Fundação Calouste Gulbenkian, facilitando, às crianças e aos vários grupos, o acesso aos originais; possuírem modalidades expressivas diversas e, implicitamente, oferecerem várias possibilidades para a explicação estética.” (Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 209).

19 GONÇALVES, Rui Mário, FRÓIS, João Pedro e MARQUES, Elisa – Primeiro Olhar, Programa Integrado de Artes Visuais: Caderno do Professor, 2002

20 As obras foram escolhidas de modo a mobilizarem “os aspectos da percepção estética e artística, despertando uma contemplação activa”, e os percursos construídos de modo a que cada um deles pudesse proporcionar contacto com os “elementos mais frequentes da representação: linha, cor, claro-escuro, texturas, forma, composição, volume e espaço.” (Gonçalves, Fróis e Marques, Op. Cit.: 209).

21 Ao contrário dos outros programas por nós apresentados, o Primeiro Olhar revela uma grande preocupação na formação dos professores e na produção de material didáctico. Não queremos com isso dizer que os outros programas descurem estas áreas, sabemos que não, mas pensamos que este facto se deve essencialmente à leitura que os coordenadores do Primeiro Olhar fizeram da situação portuguesa, ou seja, identificaram lacunas ao nível do material didáctico produzido que possa auxiliar a prática pedagógica dos professores da área das artes visuais.


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