O ensino médio de geometria por meio de uma proposta alternativa



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O ENSINO MÉDIO DE GEOMETRIA POR MEIO DE UMA PROPOSTA ALTERNATIVA

Prof.a Dr.Renata Cristina Geromel Meneguetti1

Emanuela Batista da Silva2

USP - Universidade de São Paulo – São Carlos-SP – Brasil

ICMC – Instituto de Ciências Matemáticas e Computação

INTRODUÇÃO

Enquanto professora e aluna, sabemos que a Matemática muitas vezes é rotulada como disciplina desanimadora, difícil, complicada e pouco utilizada no cotidiano do aluno, sendo, freqüentemente, ministrada utilizando-se de metodologias tradicionais que seguem, basicamente a mesma estrutura, a saber: apresentação do conteúdo, memorização de conceitos, resolução repetitiva de exercícios e prova. O fator a que isso se deve é bastante questionável: seria devido à resistência e/ou acomodação por parte dos professores? Ou desinteresse e apatia por parte dos alunos? O fato é que, no Ensino Médio, a tendência tecnicista de ensino, a qual segundo Fiorentini (1995, p. 15) concebe a matemática como um conjunto de técnicas, regras, algoritmos, ainda persiste.

Com o intuito de diminuir tal tendência nesse nível de ensino, o artigo que se apresenta, relata o desenvolvimento de uma metodologia alternativa para o ensino e aprendizagem da matemática do Ensino Médio, com objetivo de proporcionar ao aluno deste nível uma aprendizagem mais significativa dos conceitos matemáticos de Geometria, visando a (i) formação do aluno enquanto cidadão e a (ii) preparação para o ensino universitário. Com isso pensa-se em buscar o favorecimento da comunicação, compreensão, argumentação, investigação, construção de conceitos matemáticos, desenvolvimento de atitudes de aprendizagem e convívio social; aspectos tão reivindicados pelas novas diretrizes curriculares (PCN – Ensino Médio).

No âmbito geral, os PCN+ (Orientações Educacionais Complementares dos Parâmetros Curriculares Nacionais) destacam que, tradicionalmente, o Ensino Médio organizou-se em duas modalidades: (i) a pré-universitária e a (ii) profissionalizante, a primeira, enfatizando uma divisão disciplinar do aprendizado e a segunda, o treinamento para afazeres práticos.

A respeito da passagem do Ensino Médio para o Ensino Universitário, atualmente sabemos que, embora em proporções diferentes, dois instrumentos têm sido fundamentais para o acesso do aluno ao Ensino Superior, a saber, os “vestibulares” e os ENEMs3. Esse processo de admissão ao Ensino Superior cria no aluno uma expectativa muito grande com respeito ao Ensino Médio. Levando isso em consideração, pretendemos trabalhar essa etapa de ensino seguindo uma abordagem diferente da tradicional, porém usando questões dos vestibulares e dos ENEMs como ponto de partida, visto que os alunos nessa fase estão ‘motivados’ para isso (entrar numa faculdade faz parte dos anseios profissionais de muitos desses alunos). Então a estratégia metodológica foi de aproveitar esse fator favorável e tentar desenvolver um trabalho diferente em prol de uma aprendizagem mais significativa de conceitos matemáticos para o Ensino Médio.

A pesquisa consiste em selecionar um tópico referente ao ensino médio de matemática. Em seguida, analisar o tratamento dado a esse tópico nos vestibulares e nos ENEMs. A partir disso, pretende-se incorporar esse material dentro de uma metodologia de ensino alternativo que consiste em: (i) reapresentar tais questões via atividades investigativas; e em seguida (ii) buscar estruturar o material segundo a proposta pedagógica de Meneghetti (2001) e Meneghetti &Bicudo (2003).

Dentro deste propósito maior, neste artigo focalizamos o Ensino Médio de Geometria, uma vez que entendemos que um tratamento algébrico da matemática num estilo mais ‘tradicional’ onde se enfatizem fórmulas, em detrimento da compreensão, pode gerar grandes dificuldades de aprendizagem. Vemos essa abordagem como uma possibilidade de se ensinar Geometria de forma mais significativa, no sentido de levar o aluno a compreender os conceitos envolvidos.
ASPECTOS METODOLÓGICOS

Neste trabalho, nossa proposta é desenvolver materiais didáticos alternativos para o Ensino Médio de Geometria, selecionando a partir de questões dos vestibulares (FUVEST E UNESP) e dos ENEMs material referente a um determinado tópico de Geometria; analisar esse material e buscar propô-lo incorporado a uma metodologia de ensino alternativa que consiste em: (i) reapresentar tais questões via atividades investigativas; nas quais é importante apresentar aos alunos um conjunto de propostas de trabalho interessantes, que envolvam conceitos matemáticos fundamentais e onde os alunos tenham oportunidade para experimentar, discutir, formular, conjecturar, generalizar, provar, comunicar as suas idéias e tomar decisões (SERRAZINA L. at al, 2002, p.1); e em seguida (ii) buscar estruturar tais atividades levando-se em consideração a proposta de (Meneghetti, 2001) e (Meneguetti & Bicudo, 2003), na qual se procura trabalhar o conhecimento matemático mediante um equilíbrio entre os aspectos lógico e intuitivo, em níveis cada vez mais elaborados, num processo dinâmico, que se dá em forma de uma espiral. Julgamos ser possível fazer (i) e (ii) concomitantemente, visto que tais propostas pedagógicas não são excludentes e ambas preocupam-se com o processo de construção do conhecimento por parte do aluno.

Para tal, analisamos criticamente referências bibliográficas sobre o assunto, além da Proposta Curricular e dos PCNs. Posteriormente, efetuamos um levantamento de questões dos vestibulares (FUVEST, UNESP) e dos ENEMs a partir do ano de 20005 que abordassem tópicos de Geometria. A partir daí foi possível analisar a maneira como essas questões são abordadas e o quanto estão relacionadas ao cotidiano dos alunos de Ensino Médio. Além disso, foi realizada a construção de cinco atividades didático - pedagógicas para o ensino de Geometria Métrica Espacial, estruturadas na metodologia proposta. No presente trabalho, nos propomos a apresentar e discutir duas dessas atividades.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

O Ensino Médio de Matemática

De acordo com a Proposta Curricular (SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, 1991, p. 7), a Matemática deve ser inclusa nos currículos escolares por ser importante em atividades práticas e desenvolver o raciocínio lógico, além de ser “(...) uma ciência geral que conteria os primeiros rudimentos da razão humana, fazendo alargar sua ação até fazer brotar verdades em qualquer assunto.”(SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, 1991, p. 8)

Ainda segundo a Proposta Curricular (SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, 1991, p. 8), o ensino de Matemática somente será satisfatório se houver um elo entre a escola e a vida, rompendo com o senso comum e construindo uma autonomia intelectual. Para que o conhecimento seja construído, a participação do aluno e as orientações do professor devem caminhar juntas, partindo de problemas que desafiem o aluno a refletir, a procurar caminhos ou soluções e a buscar novas aplicações de conceitos, a exercitar a criatividade, a generalizar e a discutir soluções.

A Proposta Curricular (SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, 1991, p.11) destaca também a importância de se propor ao aluno “(...) problemas abertos que, dependendo da interpretação ou da imposição de determinadas condições, poderão apresentar diferentes soluções”.

De acordo com os PCN (BRASIL (DF) Ministério da Educação, 1999, p. 111), no Ensino Médio, a Matemática é indispensável para a formação do cidadão, pois está presente em diversas situações do dia-a-dia, além de ser uma importante base para muitas áreas do conhecimento, como por exemplo, Física e Química, ela desenvolve o raciocínio lógico, a capacidade para entender situações da realidade e contribui para a construção de uma visão de mundo.

A Geometria no Ensino Médio

Os PCN (BRASIL (DF) Ministério da Educação, 1999, p. 123) destacam dois tipos de “(...) propriedades que a Geometria trata: associadas à posição relativa das formas e associadas às medidas.”. Para resolução de questões que envolvem a Geometria, tanto em Matemática quanto em outras áreas do conhecimento, é importante que o aluno tenha a capacidade de visualização, de compreensão e representação de formas geométricas, além de habilidades de quantificar comprimentos, áreas e volumes.

Ainda de acordo com os PCN(BRASIL (DF) Ministério da Educação, 1999, p. 123), para que no Ensino Médio os alunos compreendam propriedades de posição de objetos geométricos, relações entre figuras espaciais e planas, propriedades de congruência e semelhança de figuras planas e espaciais, analisem diferentes representações de figuras espaciais e planas, conheçam um sistema dedutivo, teoremas e demonstrações, é necessário que tenham visto conceitos básicos no Ensino Fundamental, os quais abrangem propriedades de lados, ângulos e diagonais de polígonos, congruência e semelhança de figuras planas.

Atividades Investigativas


Muitos alunos acreditam que a Matemática é cálculo, que os problemas de Matemática são questões que se resolvem em poucos segundos, que em Matemática o objetivo é buscar respostas certas, que o papel do aluno é receber conhecimentos e demonstrar que os adquiriu e o do professor é transmitir conhecimentos e verificar que os alunos os adquiriram. Estas percepções fazem com que os alunos tomem como verdade que a Matemática é de posse apenas de pessoas prodigiosas e criativas, que a aplicação de fórmulas é a base para se resolver uma questão matemática, que não tem significado aprender através dos erros, que problema demorado é uma perda de tempo, que o esforço desenvolvido na procura de uma solução não é valioso e que o professor é uma autoridade. (SEGURADO & PONTE, 1998, p.11). “Trata-se de idéias que levam os alunos a não terem confiança em suas próprias capacidades matemáticas nem a se empenharem seriamente na realização das tarefas matemáticas mais desafiantes.”(SEGURADO & PONTE, 1998, p.12).

Diante desses problemas educacionais, autores da área da educação têm apontado a investigação como forma alternativa de ensinar Matemática.

Segundo PONTE et al. (2003, p. 25), a investigação matemática envolve três fases:

1ª fase: introdução da tarefa, momento em que o professor faz a proposta à turma.

2ª fase: realização da investigação.

3ª fase: discussão dos resultados, em que os alunos relatam aos colegas o trabalho realizado.

Salientam esses últimos autores que para que o aluno investigue é necessário deixá-lo trabalhar de maneira autônoma. Caberá ao professor desempenhar o papel de orientador, ajudando o aluno a compreender o que significa investigar, desafiá-lo, avaliar o seu progresso, raciocinar matematicamente e apoiar seu trabalho.

Para PONTE et al. (2003, p. 20) a realização de uma investigação matemática envolve o reconhecimento e a exploração da situação, a formulação de questões e conjecturas, a realização de testes, e a demonstração e avaliação do trabalho realizado.

“(...) Para que a atividade investigativa alcance seus objetivos ela deve ter caráter aberto e um ponto de partida pouco definido.” (SERRAZINA, 2002, p.3). Assim, na investigação a questão não está bem definida no início, os objetivos são pouco precisos e o aluno é quem define seus pontos de partida e suas questões. “ E uma vez que os pontos de partida podem não ser exatamente os mesmos, os pontos de chegada podem ser também diferentes”. (PÓLYA, 1987 apud PONTE et al., 2003, p. 23). Há de se considerar que essas características não pertencem ao exercício no qual o professor sabe de antemão a solução, o enunciado deixa claro o que é dado e o que é pedido.

“Confrontando o trabalho investigativo com a resolução de problemas, a primeira é considerada uma atividade divergente e a segunda convergente”. (ERNEST, 1991 apud SERRAZINA, 2002, p.3). Desta forma podemos dizer que a atividade investigativa explora todos os caminhos partindo de uma situação e a resolução de problemas encontra um caminho para atingir um ponto.


Investigações Geométricas

Segundo PONTE et al. (2003, p. 71), a Geometria pode proporcionar aos alunos de diferentes níveis de desenvolvimento um ensino baseado na exploração de situações que podem contribuir para a compreensão de fatos e relações geométricas que vai muito além da simples memorização e utilização de técnicas para resolver exercícios - padrão.

Ainda segundo esse último autor, as investigações geométricas contribuem para concretizar a relação entre situações da realidade e situações matemáticas, desenvolver capacidades, tais como visualização espacial, o uso de diferentes formas de representação, evidenciar conexões matemáticas, ilustrar aspectos interessantes da história e da evolução da Matemática.
Proposta Pedagógica do Equilíbrio entre o Intuitivo e o Lógico (Meneghetti, 2001) e (Meneguetti & Bicudo, 2003).

Meneghetti (2001) e Meneghetti & Bicudo (2003) apresentam uma análise histórico-filosófica a respeito da constituição do saber matemático, de Platão até o início do século XX (com o logicismo, o formalismo e o intuicionismo), chegando às seguintes considerações:


Filósofos e matemáticos, desde a época de Platão, nem sempre estiveram de acordo quanto à natureza do saber matemático. Antes de Kant (1724-1804), na História da Filosofia da Matemática é possível obter duas posições:

(a) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemático inteiramente na razão. Dizemos que nesse grupo há prevalência do aspecto lógico do conhecimento.

(b) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemático exclusivamente na intuição ou experiência. Dizemos que nesse grupo é privilegiado o aspecto intuitivo do conhecimento.

Uma posição intermediária aos dois grupos é possível ser verificada em Kant, para o qual todo conhecimento parte da experiência (trata-se aqui do que ele denominou sintético); entretanto, o conhecimento deve tornar-se independente da experiência, pois a ciência deve ser universal e necessária (essas são as condições a priori do conhecimento).

Entretanto, essa posição é abandonada nas filosofias que pretendem dar conta da natureza do conhecimento matemático no final do século XIX e início do XX, a saber, o logicismo, o formalismo e o intuicionismo.

O fato é que , embora essas três correntes tenham tentado fornecer à matemática uma fundamentação sólida, todas falharam em seus propósitos, e a natureza do saber matemático passou a ser novamente questionada. (Snaper, 1979 apud Meneghetti & Bicudo, 2003). Meneghetti & Bicudo (2003) procuram mostrar que tal crise é produto de se considerar os aspectos intuitivo e lógico sempre como excludentes e, a partir desse estudo propõem que no processo de constituição do conhecimento matemático não seja possível atribuir maior valor para o aspecto intuitivo ou para o lógico, ou mesmo concebê-los como excludentes. Defendem ainda, que o intuitivo apóia-se no lógico e vice-versa, em níveis cada vez mais elaborados, num processo gradual e dinâmico, tomando a forma de uma espiral, sendo que, o equilíbrio entre os aspectos lógico e intuitivo deve estar presente em cada um dos níveis dessa espiral.



Embora o termo intuitivo possa tomar diversos significados, em tal proposta esse termo está significando um conhecimento de apreensão imediata, sem intermediário, podendo ser de origem empírica (conhecimento empírico) ou a priori (conhecimento que não depende da experiência).6 Inspirada nos trabalhos de Frege (1879, 1959) para Meneghetti, a lógica neste caso está sendo considerada como uma linguagem puramente formal, a qual não necessita ser suplementada por qualquer razão intuitiva. Assim, entendemos que é por meio da lógica que sistematizamos, ou seja, formalizamos o conhecimento e o mesmo adquire o caráter de necessidade e universalidade. Além disso, coloca essa autora, tem-se ainda a concepção de conhecimento como construtível e falível. Falível no sentido de não se considerar o conhecimento matemático como absoluto; e construtível, concebendo o conhecimento como uma elaboração do sujeito, elaboração que se dá mediante o equilíbrio entre os aspectos intuitivo e lógico, tal como posto acima (Meneghetti, 2006b, p.4)

Numa análise das correntes filosóficas da matemática pós-crise fundamentalista, Meneghetti (2006a) observa que idéias colocadas na proposta em questão ganham forças quando analisamos as atuais reivindicações para a Filosofia da Matemática que, entre outras colaborações, reconhecem a importância dos aspectos empíricos e intuitivos na constituição do saber matemático e também da refutação do caráter absoluto de tal conhecimento (Hersh, 1985; Lakatos, 1985; Thom, 1985 apud Meneghetti, 2006a).

A questão do equilíbrio dinâmico para os aspectos lógicos e intuitivos abordada pela proposta em questão no que se refere ao processo de elaboração do conhecimento mostra uma afinidade com o que é posto nas idéias de construtivismo social tal como colocado por Ernest (1991 apud Meneghetti, 2004; Meneghetti & Nunes, 2005), as quais defendem que o conhecimento subjetivo7 relaciona-se com o conhecimento objetivo8 por meio de um ciclo criativo, através do qual um contribui para a renovação do outro. A questão dos níveis no processo de constituição do conhecimento defendidos pela proposta pode ser justificada cognitivamente com Vygotsky (1991, p.71,72 e 95 apud Meneghetti (2004); Meneghetti & Nunes, 2005), que diz que, à medida que o intelecto se desenvolve, velhas generalizações são substituídas por generalizações de tipos cada vez mais elevadas. A aquisição de conceitos novos e mais elevados transforma os significados dos conceitos anteriores. (Meneghetti (2004); Meneghetti & Nunes, 2005)

A análise de uma aplicação da proposta descrita acima – para o caso de frações – é tratada em Meneghetti & Nunes (2005), onde se discute sobre a fundamentação, elaboração, aplicação e avaliação de um material pedagógico desenvolvido como suporte para o processo de ensino-aprendizagem dos números racionais. O material consiste de diversas atividades lúdicas e experimentais, desenvolvidas levando-se em consideração alguns pressupostos da teoria construtivista e estruturadas de acordo com a proposta pedagógica de Meneghetti (2001) e Meneghetti & Bicudo (2003). A aplicação dos materiais se deu numa 5a série do segundo ciclo do ensino fundamental de uma escola pública brasileira. Dessa intervenção conclui-se que a proposta metodológica que estrutura o material, aliada a uma postura construtivista durante sua aplicação, possibilitou o trabalho com os aspectos subjetivo e objetivo do conhecimento e mostrou-se eficiente do ponto de vista didático-pedagógico.



ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES PARA O ENSINO DE GEOMETRIA


Realizamos um levantamento de questões referentes à Geometria em exames de vestibulares e ENEMs, o qual se deu por meio da internet: sites do MEC, FUVEST e VUNESP (UNESP) no período de 2000 a 2005.

A partir desse levantamento, o primeiro fato observado é que, com referência à Geometria, o estilo adotado nos exames do ENEM se diferencia bastante dos da FUVEST e VUNESP (UNESP), ou seja, observamos que o primeiro explora mais questões relacionadas ao cotidiano dos alunos de Ensino Médio que os outros dois.

Pode-se considerar o ENEM como exame que parece valorizar o saber popular trazido pelo aluno e a capacidade dos mesmos de produzir saberes sobre a realidade. Como exemplo podemos citar uma questão do ENEM 2001:



No caso da FUVEST e VUNESP (UNESP), percebemos uma forte tendência tecnicista, pois utilizam muitos problemas-padrão, nos quais o vestibulando tem de retomar a sua memória para saber qual fórmula utilizar, isto é, enfatizam a memorização de princípios e fórmulas. Raramente aparecem questões exigindo do aluno explicações, ilustrações, construções de modelos matemáticos que descrevem situações-problema, análises, justificações ou deduções. Como exemplo, podemos citar uma questão abordada no vestibular da FUVEST 2002 e uma abordada no vestibular da UNESP 2004, respectivamente:




Ademais, percebemos que nenhum dos exames analisados explora atividades de caráter investigativo.



Após esse levantamento, selecionamos todas as questões referentes à Geometria em cada prova e montamos uma tabela com os temas e o respectivo número de questões abordadas durante esse período, como segue:



QUESTÕES DE GEOMETRIA

ENEM

Nº de questões

Geometria plana

Geometria analítica

Geometria Métrica espacial

2000

3

2

-

1

2001

3

1

-

2

2002

2

2

-

0

2003

4

2

-

2

2004

2

1

-

1

2005

2

1

-

1




QUESTÕES DE GEOMETRIA

FUVEST

Nºde questões

Geometria plana

Geometria analítica

Geometria Métrica espacial

2000

8

6

1

1

2001

7

3

2

2

2002

8

4

1

3

2003

5

2

2

1

2004

5

2

1

2

2005

6

4

1

1




QUESTÕES DE GEOMETRIA

UNESP

Nºde questões

Geometria plana

Geometria analítica

Geometria Métrica espacial

2003

4

1

1

2

2004

4

2

1

1

2005

4

2

1

1

Observação: A VUNESP disponibilizava em seu site apenas vestibulares a partir de 2003.

O material coletado possibilitou-nos perceber que, embora a Geometria no Ensino Médio contemple diversos tópicos, o tema “Geometria Métrica Espacial” aparece com mais freqüência sem contextualização, em geral seguindo uma abordagem tecnicista de ensino. Por esse motivo escolhemos o tema “Geometria Métrica Espacial” para aplicação da metodologia proposta.

Com relação à construção das atividades seguindo a abordagem proposta, foi possível elaborar cinco atividades relacionadas ao tópico escolhido (Geometria Métrica espacial). Há de se considerar, no entanto, que construir atividades no estilo proposto requer um certo tempo, devido à atenção especial que temos que ter no que diz respeito à qualidade destas, visto que um dos objetivos principais dessas atividades é proporcionar ao aluno a capacidade do mesmo construir seu próprio conhecimento. Apresentaremos a seguir duas das cinco atividades que foram construídas, dispostas de maneira que primeiramente será apresentada a questão original do vestibular, e depois a questão reformulada (abordagem proposta) e de seus objetivos:


Questão original: questão número 60, FUVEST 2001.
Na figura abaixo, ABCD é um tetraedro regular de lado a. Sejam E e F os pontos médios de AB e CD , respectivamente. Então, o valor de EF é:




b)

c)


a
d)


e)


)

Questão reformulada (abordagem alternativa)

Imagine que você esteja participando de uma exposição aérea de sólidos geométricos na sua escola (sólidos presos por nylon no teto).

O sólido que o seu grupo construiu foi um tetraedro regular de lado a = 15 cm. Para expor este sólido, a professora sugeriu que o seu grupo passasse o nylon pelo ponto médio de uma aresta até o ponto médio da aresta oposta. Sua colega de grupo sugeriu que passasse o nylon por um dos vértices até o ponto médio da altura da face triangular oposta a esse vértice. Outra integrante do grupo sugeriu que se passasse o nylon da seguinte forma:






  1. Qual das sugestões seria a mais eficaz para poupar a quantidade de nylon?




  1. O que você argumentaria para as pessoas que deram sugestões não eficazes?




  1. Você propõe outras maneiras de passar o nylon através do tetraedro regular?




  1. Desenhe um esboço que mostre os casos estudados e comente as suas descobertas.




  1. Você conseguiria generalizar as situações anteriores de modo a calcular o tamanho do nylon utilizado para prender o tetraedro regular de lado a em cada sugestão estudada anteriormente, sabendo-se que a é um número real?


Objetivos da atividade proposta

Nessa primeira atividade, os principais objetivos são: fazer com que o aluno interprete e caracterize o sólido Tetraedro Regular, utilize o conhecimento geométrico para leitura e compreensão, identifique e faça uso de diferentes formas para realizar medidas e cálculos, utilize propriedades geométricas para medir, quantificar e fazer estimativas de comprimentos, além de verificar a existência ou não de outras soluções. Outro objetivo, não menos importante, é tentar fazer com que os alunos justifiquem e argumentem matematicamente sobre suas descobertas, avaliando o seu raciocínio e expondo suas opiniões.

É possível perceber, nessa atividade, uma tentativa de contextualização quando tentamos fazer com que o aluno imagine que esteja participando de uma exposição aérea de sólidos geométricos na sua escola, pois esta situação (exposição) é comum na vida escolar do aluno. Buscou-se também desenvolver essa atividade em níveis cada vez mais elaborados procurando por um equilíbrio entre os aspectos intuitivo e lógico do conhecimento.

Questão original: questão número 80, FUVEST 2003.

Um telhado tem a forma da superfície lateral de uma pirâmide regular, de base quadrada. O lado da base mede 8 m e a altura da pirâmide 3 m. As telhas para cobrir esse telhado são vendidas em lotes que cobrem 1 m2. Supondo que possa haver 10 lotes de telhas desperdiçadas (quebras e emendas), o numero mínimo de lotes de telhas a ser comprado é:




  1. 90

  2. 100

  3. 110

  4. 120

  5. 130


Questão reformulada (abordagem alternativa)

Imagine que seu pai esteja cobrindo a laje de sua casa, a qual possui 64 metros quadrados, e o projeto do telhado tem a forma de uma pirâmide regular de base quadrada, cujo ponto máximo tem 3 metros de altura. Sabendo-se que as telhas para cobrir este telhado são vendidas em lotes que cobrem 1 metro quadrado e que o limite de desperdício é de 10 lotes de telhas, investigue:




  1. Que dimensões de telhas seu pai poderia comprar?




  1. Qual seria a quantidade de lotes de telha usada para cada dimensão citada no item a?




  1. Desenhe um esboço que mostre os casos estudados e comente suas descobertas.




  1. E se seu pai fizesse desse telhado um sótão e fosse colocar um armário de 16 m3 para guardar ferramentas, quais as dimensões que você sugeriria para este armário? Justifique.




  1. Desenhe um esboço que mostre os casos estudados e comente suas descobertas.


Objetivos da atividade proposta

Nessa segunda atividade, os principais objetivos são: fazer com que o aluno interprete e caracterize o sólido pirâmide regular, utilize o conhecimento geométrico para leitura e compreensão, identifique e faça uso de diferentes formas para realizar medidas e cálculos, utilize propriedades geométricas para medir, quantificar e fazer estimativas de volume e área e que verifique a existência ou não de outras soluções. Outro objetivo, não menos importante, é tentar fazer com que os alunos justifiquem e argumentem matematicamente sobre suas descobertas, avaliando o seu raciocínio e expondo suas opiniões.

Buscou-se desenvolver essa atividade em níveis cada vez mais elaborados procurando por um equilíbrio entre os aspectos intuitivo e lógico do conhecimento. Buscou-se também inserir o aluno numa situação que faça com que ele imagine que seu pai esteja cobrindo a laje de sua casa, pois esta situação (reforma de casa) pode ser familiar ao aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Proposta Curricular (SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação, 1991, p.383) traz algumas colocações importantes para o tratamento dos conteúdos, como por exemplo, a sugestão de se evitar a redução da Geometria a um amontoado de fórmulas, propondo uma abordagem que deve assegurar a contextualização dos temas, o desenvolvimento de uma lógica de raciocínio e de argumentação, a familiarização com os conceitos matemáticos e com representações, permitindo assim uma maior participação do aluno na elaboração de seu próprio conhecimento.

Ao elaborar as atividades propostas, nos preocupamos em trabalhar com situações que promovam no aluno um aprofundamento do estudo de Geometria Métrica Espacial, desenvolvendo as atividades em níveis cada vez mais elaborados, procurando um equilíbrio entre os aspectos intuitivo e lógico do conhecimento, além de tentar desenvolver no aluno um espírito investigativo, a argumentação, o trabalho em grupo, favorecendo a relação professor – aluno, contextualizando situações presentes na vida do aluno, procurando envolvê-lo na atividade para que possa ter um aprendizado mais significativo, no sentido de uma maior compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.

No que se refere aos professores (Serrazina, et. al., 2002, p.11), destaca que a inclusão da investigação na formação de professores pode auxiliar a construção de conhecimentos para a prática profissional, promover o entendimento da sua própria aprendizagem, desenvolver um espírito crítico e constituir um modelo de trabalho.

As colocações de Meneghetti (2001) e Meneghetti & Bicudo (2003), a respeito dos diversos modos de conceber a matemática, refletem sobre a formação de professores visto que, como coloca Fiorentini (1995, p. 4) o modo de ensinar do professor sofre influências dos valores e das finalidades que o mesmo atribui ao ensino de matemática e da proposta apresentada, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem do mundo, da sociedade e do homem. Nesse sentido, argumenta esse último autor, certamente o professor que concebe a matemática como ciência exata, logicamente organizada, pronta e acabada, terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e historicamente construída pelos homens, atendendo a determinados interesses e necessidades sociais.

O Ensino Médio tem por missão “(...) preparar o aluno para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente (...)”(PCN+ Ensino Médio, p.8). Nesse sentido, acreditamos que, as atividades propostas buscam colaborar para a formação e o aprofundamento do estudo de Geometria do aluno de Ensino Médio, em especial Geometria Métrica Espacial.

Desta forma, acreditamos que as atividades propostas apresentam-se como sugestão para serem desenvolvidas em sala de aula, pois, podem constituir um poderoso meio de aprendizagem dos conceitos geométricos para os alunos, assim como uma oportunidade de desenvolvimento profissional para o professor, influenciando na sua formação e conseqüentemente em sua prática em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PONTE, J.P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
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1 Docente do Instituto de Ciências Matemáticas de Computação da Universidade de São Paulo-ICMC- USP- C.P. 68, CEP: 13560-970-São Carlos-SP – e-mail: rcgm@icmc.usp.br. Doutora em Educação Matemática - UNESP - Rio Claro.

2  Aluna de graduação do curso de Licenciatura em Ciências Exatas- Habilitação em Matemática-Curso –Interunidades- Instituto de Física de São Carlos – IFSC-USP; Instituto de Química de São Carlos IQSC e Instituto de Ciências Matemáticas e da Computação-ICMC;

. e-mail: emanuela_usp@yahoo.com.br.



3 Para admissão à universidade, por exemplo, no caso da FUVEST, a nota do vestibular tem peso 4 e a do ENEM peso 1 (dado de 2006).

5 A pesquisa nos vestibulares (FUVEST e VUNESP) e ENEMs foi realizada a partir de 2000, uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram editados em 1999, e que em função disso há toda uma movimentação, até mesmo nos vestibulares e ENEMs, para se trabalhar de forma diferenciada.

6 Esse foi um dos sentidos adotado por Kant, sendo escolhido aqui primeiro por ser genérico - ao conceber o intuitivo como um conhecimento de apreensão imediata, e por reconhecer que esse tipo de conhecimento pode ser dado tanto relacionado com a experiência como não.


7 Referente à criação pessoal do indivíduo.

8 No sentido de ser socialmente aceito.





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