O erro na constituiçÃo do conhecimento: a mediaçÃo pedagógica em foco



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O ERRO NA CONSTITUIÇÃO DO CONHECIMENTO: A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM FOCO

Regina Aparecida Marques de Souza - UNICAMP Aluna do Doutorado em Educação. Docente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul/UFMS.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio Antonio da Silva Leite.
A presente pesquisa tem como objetivo analisar a natureza das relações da mediação do professor que possam ser consideradas facilitadoras para a superação do erro produzido pelo aluno, visando à apropriação do objeto pelo sujeito. Nossa intenção é observar, analisar e descrever uma prática que se efetiva no cotidiano de uma sala de aula da primeira série do ensino fundamental de uma escola pública, identificando os aspectos de mediação que possam ser relacionados com a superação do erro pelo aluno, a partir da mediação de uma professora de primeira série do ensino fundamental. Como referencial teórico, nos embasando na abordagem histórico-cultural, trabalhando com as obras de Vygotsky e seus interlocutores, nas questões referentes ao erro escolar, mediação, concepção da linguagem escrita, conceitos espontâneos e científicos e a zona de desenvolvimento proximal. A pesquisa empírica será desenvolvida na linha metodológica qualitativa, com enfoque no estudo de caso, observando, analisando e descrevendo a prática de uma professora alfabetizadora, de uma escola pública municipal. Os dados coletados serão analisados a partir de grades analíticas que permitirão identificar alguns padrões de mediação que o professor utiliza para auxiliar seu aluno nessa superação do erro. Não temos conclusão do trabalho, pois estamos na fase inicial do processo.

Nos últimos tempos, tem sido marcante a discussão sobre o papel que o erro desempenha na formação do conhecimento em Educação. Assim, o cotidiano da sala de aula das instituições públicas de ensino é um campo de trabalho que, a todo o momento, instiga a focalizar um olhar, propondo estudos, pesquisas e trabalhos numa direção mais prospectiva em relação ao processo de aprendizagem, não só dos alunos, mas também dos próprios professores.

A proposta de pesquisa, que se apresenta neste estudo, teve sua origem no nosso cotidiano docente: desde o início da carreira no magistério tínhamos uma preocupação em como auxiliar o aluno na superação do erro, tanto na linguagem escrita como na linguagem oral. Para tanto, construímos um campo teórico para alcançar algumas respostas para a prática docente, o que nos levou para o mestrado e, neste momento, para o doutorado.

Durante o período de estudos, encontramos vários caminhos para lidar com o erro escolar; analisamos discursos de professores sobre a questão do mesmo e chegamos à conclusão que trabalhar com o erro no dia-a-dia da sala de aula, é um cuidado que deve estar presente na relação que o professor estabelece com seu aluno, a qual implica uma visão diferenciada do mesmo, vendo não mais como algo que deve ser banido da sala de aula, mas uma questão de idéias advindas da criança na construção de seus conhecimentos.

Essa construção de conhecimentos, principalmente em crianças, que estão iniciando o exercício da linguagem escrita alfabética na escola, ocasiona momentos de conflitos, descobertas, invenções de novas palavras, de novas grafias, que fogem das regras convencionais da língua portuguesa, necessitando a intervenção do adulto-professor ou uma criança mais experiente, para a obtenção da resposta ou solução convencional, aceita pela comunidade escolar e social.

No entanto, passamos por um longo período em que a escola excluía as hipóteses criadas pelos alunos, considerando-as como uma agressão ao ensino, devendo ser retirada da sala de aula e da vida do aluno, fazendo-o repetir várias vezes uma seqüência de frases ou palavras que escrevesse fora do padrão.

Desejamos repensar essas concepções da escola, porque acreditamos que as idéias criadas pelas crianças, com seu estilo próprio de pensar e construir suas hipóteses do conhecimento é a constatação de que são seres humanos, racionais, dotados das capacidades psicológicas superiores e que são capazes de criar seu próprio conhecimento a partir das relações que estabelecem no contexto social.

O erro definido por este trabalho, constitui das hipóteses criadas pelos alunos na construção de seus conhecimentos, identificando-o não como algo que deve ser criticado e retirado do contexto, mas que auxilie para o caminho do certo, que a escola, então, tem a função de apresentar para os alunos.

Assim, como motivação básica do estudo, pretendemos analisar a natureza das relações da mediação do professor que possam ser consideradas facilitadoras para a superação do erro produzido pelo aluno, visando à apropriação do objeto pelo sujeito. Nossa intenção é observar, analisar e descrever uma prática que se efetiva no cotidiano de uma sala de aula da primeira série do ensino fundamental de uma escola pública, identificando os aspectos de mediação que possam ser relacionados com a superação do erro pelo aluno, a partir da mediação de uma professora de alfabetização dos primeiros anos do ensino fundamental.

Diante deste quadro, justificamos a escolha pelo processo de alfabetização, por ser nele que os erros, principalmente na escrita, se tornam freqüentes e sua superação é um dos principais objetivos do professor, pois há uma cobrança social nesse período em que as crianças estão iniciando seu aprendizado formal da língua escrita.

Neste sentido, verificamos que no mundo da educação sistemática, a escola é a instituição responsável pelo saber convencional que os sujeitos adquirem. Portanto, onde o aprendizado é o próprio objetivo de um processo que pretende conduzir a um determinado tipo de desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo pedagógico privilegiado (OLIVEIRA,1995: 12). Mas, este sujeito deve ter um papel significativo na construção de seu conhecimento, cabendo ao professor mediar a produção dos alunos, levando em consideração suas opiniões, procurando metodologias de intervenção adequadas e interagindo com os educandos através da linguagem, num processo dialógico.

A escola é, também para Vygotsky, um local por excelência, onde relacionamos nossos conhecimentos espontâneos, transformando-os em científicos; é nesse espaço que interagimos com o outro numa atitude de reciprocidade. Nessas trocas de conhecimentos, o erro surge e é identificado pela comunidade escolar, que, muitas vezes, recebeu uma formação tradicional e se acostumou vê-lo como algo ruim, que deve ser banido da sala de aula.

No entanto, estudos e pesquisas realizados nesses últimos anos, tais como: FERREIRO e TEBEROSKY (1987); MACEDO (1993); HOFFMANN (1993); ROMANO (1994); ESTEBEN (1992); CAGLIARI (1989); nos trouxeram uma grande modificação na concepção do erro, vendo-o como parte do processo de constituição do conhecimento que deve ser mostrado e identificado ao aluno para sua superação, mediante o auxílio do professor.

Assim, questionamos: quais as características do processo de mediação que podemos identificar nas relações que os professores realizam com seus alunos na superação do erro escolar? Tal processo de mediação auxilia na superação do objeto(erro) pelo sujeito(aluno)? Por quê?

Essas questões deverão ser norteadoras da nossa pesquisa empírica que será subsidiada na pesquisa qualitativa e seu suporte teórico versará nos estudos baseados na abordagem histórico-cultural de Vygotsky e seus seguidores. Selecionaremos aqueles autores que possuem trabalhos que deverão nos auxiliar nas questões referentes ao erro escolar, mediação, concepção da linguagem escrita, conceitos espontâneos e científicos e a zona de desenvolvimento proximal.

Pretendemos, com o presente trabalho, contribuir para a reflexão acerca dos erros na abordagem histórico-cultural, confirmando com as indicações de ESTEBAN(1992:83):



Nesta perspectiva, o processo ensino/aprendizagem é fortalecido e, ao mesmo tempo, redimensionado. A preocupação não se reduz apenas a alcançar a resposta certa e a aceitar os “erros” que porventura a precedam. Trata-se de priorizar a possibilidade de alunos e professores, num processo interativo, construírem novos conhecimentos que realimentem o processo. O coletivo é recuperado como espaço de construção e apropriação do conhecimento.
Com o auxílio do conceito de zona de desenvolvimento proximal, encontramos uma criança que interage com seu meio, com seus colegas, em uma relação de co-construção de conhecimentos. A reprodução individual de conteúdos é abandonada; os erros, quando tratados, são vistos como parte do processo de produção do conhecimento, tendo em vista sua amplitude de compreensão daquilo que se sabe para aquilo que se procura saber, em uma construção coletiva do conhecimento em sala de aula.

Aquilo que a criança não consegue (ainda) realizar sozinha, e que ocasiona o erro, mais tarde, com o auxílio do professor ou mesmo de uma criança mais experiente, conseguirá fazê-lo, autonomamente, possibilitando uma outra maneira de avaliar a construção do conhecimento do aluno, como nos refere à autora já citada (Id. Ibid:84):


Uma outra forma de avaliação é possibilitada pela utilização do conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. A preocupação com o “erro” é retirada da sala de aula, sendo substituída pela incorporação do conhecimento em sua dimensão processual, dinâmica e criadora. Reorganizando a atividade escolar, a oscilação entre o não saber e o saber, com a mediação do ainda não saber, faz da aprendizagem um processo de fortalecimento do sujeito, que se percebe como potencialidade capaz de superar os limites impostos pelo desconhecido.
Trata-se de um conceito que se destacou nas pesquisas vygotskynianas transformando-se em um eixo articulador importante da teoria nas contribuições de cunho educacional. Utilizaremos seus princípios para analisar o caminho que a criança realiza na construção do conhecimento, passando pelas zonas de desenvolvimento, buscando os processos de aprendizagem, onde podem ocorrer desvios de compreensão, falta de entendimento, falta de maturidade, distração ou mesmo desconhecimento do conteúdo ou questão. As crianças erram e, por causa destes erros, são discriminadas, ganhando rótulos e muitas vezes são até excluídas da escola.

Assim, a Zona de Desenvolvimento Proximal nos encaminha para uma reflexão mais detalhada deste processo, onde os conceitos de certo e errado desaparecem, dando lugar ao desafio e à interação dos pares em sala de aula. A função do professor é valorizada, não na forma tradicional do poder, da autoridade, mas na dinâmica de conjunto, de auxiliar, de mediador da aprendizagem, juntamente com a participação dos colegas mais experientes que existem nas classes, pois lidamos no dia-a-dia com a heterogeneidade de nossos alunos.

Encontramos nesta concepção uma visão diferenciada do processo de desenvolvimento e aprendizagem, que veicula a necessidade do social, não desprezando o biológico existente no ser humano, mas atribui um papel importante ao social, que proporciona símbolos e instrumentos (que passam de geração para geração) auxiliares na relação do sujeito com o mundo e as maneiras de atuar nele, destacando o aprendizado no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Vygotsky (1991) explica a interação entre desenvolvimento e aprendizagem, trazendo, antes de sua definição, três correntes teóricas com concepções diferenciadas:



  • A primeira diz que os processos de desenvolvimento da criança não dependem da aprendizagem. O autor que se destaca é Jean Piaget, afirmando que a aprendizagem depende do desenvolvimento, que sempre está à frente da aprendizagem. A criança deve estar madura para aprender. O desenvolvimento precede a aprendizagem.

  • A segunda mostra que o desenvolvimento e a aprendizagem se cruzam, um depende do outro, como nas teorias de condicionamento. Aprendizagem e desenvolvimento se igualam ao mesmo tempo.

  • A terceira vem superar as outras duas, tentando combinar as idéias colocadas em questão e melhorá-las, de acordo com Vygotsky (1991:91):

Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; do outro o aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento.


Nesta abordagem há três aspectos novos: conciliar dois pontos de vista anteriormente considerados contraditórios, considerar-se a questão da interdependência e o mais importante, que consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Vygotsky não os aceita, como também recusa os princípios das outras abordagens, criando sua teoria sobre a aprendizagem e desenvolvimento, diferenciando seus aspectos em dois pontos: o primeiro, uma relação geral sobre aprendizagem e desenvolvimento, e o segundo as características particulares existentes nesta relação das crianças em idade escolar.

O autor tem como idéia fundamental que a aprendizagem da criança inicia muito antes de ela ir para a escola na interação com o “outro” no processo sócio-histórico-cultural, desde seu nascimento, onde aprendizagem e desenvolvimento estão interligados. Mas, neste contexto, vamos encontrar, nas atividades escolares, que são caracterizadas como científicas e sistematizadas, um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991:95).

Para que entendamos como se processam as atividades dentro da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, compreender como se dão as relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem, Vygotsky busca estabelecer dois níveis de desenvolvimento.

O nível de desenvolvimento real, que vem a ser a capacidade que a criança apresenta para solucionar atividades ou funções, são as vitórias, as conquistas que conseguem em um determinado período do seu desenvolvimento, sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu é bem característico: desenvolvimento real aquilo que a criança consegue fazer na realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais estão em ordem e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram.

Se relacionarmos este nível com o objeto de pesquisa, observarei que nesta fase não existem “erros” na construção das tarefas, pois as crianças praticam o que têm capacidade realmente de realizar.

O outro nível é o do desenvolvimento potencial, ou seja, são aquelas ações que a criança também é capaz de realizar, mas tem dificuldade e por isso necessita da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente que ela, em uma construção em que exista diálogo, colaboração, trocas de experiências, interação, imitação, que, para Vygotsky, têm um papel importante a desempenhar no desenvolvimento da aprendizagem da criança, pois estão inseridos neste nível. O que ela não pode fazer agora sozinha, por não possuir as bases psicológicas necessárias, mas pode imitar o seu colega, passando a fazer determinadas ações de acordo com seu “espelho”. Tais atitudes mais tarde se interiorizarão nos processos psicológicos superiores e as crianças resolverão sozinhas, sendo considerado nível de desenvolvimento real e assim sucessivamente. Para Vygotsky (1991:97):


A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
Para esta atividade em particular, sobre a mediação do professor diante do erro que seu aluno comete na construção do seu conhecimento, tal conceito revela-se um meio teórico capaz de estimular ainda mais nossos estudos, viabilizando uma compreensão mais clara deste processo, guiando para uma ação pedagógica mais construtiva e produtiva. Compreendemos que aquela idéia de se estabelecer à aprendizagem de acordo com os níveis de desenvolvimento da criança não se justifica mais, visto que nosso interesse é descobrir como se estabelecem a relação real entre desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem que a criança possui naquele momento em que se dá o seu “erro”, se esse “erro” pode ou não ser considerado de construtivo. Para isso, devo entender a determinação feita por Vygotsky em conhecer os dois níveis de desenvolvimento que criam a zona de desenvolvimento proximal.

Usando uma fala analógica podemos imaginar a zona de desenvolvimento proximal como a ponte que liga o Estado de Mato Grosso do Sul ao Estado de São Paulo. Estamos em Três Lagoas, MS e queremos ir para Castilho, SP, porém, para chegar lá, tenho que atravessar a Ponte da Usina Hidroelétrica Eng.º Souza Dias. Esse espaço que vamos percorrer na ponte é o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal; é o intervalo que a criança percorre para aprender algo novo, partindo do ponto do que ela já sabe para um outro desconhecido. Como no exemplo acima, saio de Três Lagoas, e vou para Castilho, uma cidade estranha, mas neste tempo em que passamos pela ponte, vamos estudando sobre a cidade, olhando o mapa, conversando com alguém que já conhece e, logo que chego lá, estamos familiarizados com a cidade e vamos conhecê-la melhor, explorando o seu interior, suas origens e cada vez mais, de acordo com nosso interesses, vamos aprendendo mais sobre a cidade e criando novos momentos na zona de desenvolvimento proximal.

Vygotsky (1991:97) define este momento como sendo:
a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Com esse novo olhar para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criança, dedicaremos mais a tais estudos, tendo em mente que não é tão fácil trabalhar com essa nova dinâmica na prática educativa, porque o professor tem à sua frente um grande caminho a percorrer no conhecimento da história de vida de seus alunos, e, como já sabemos, na grande maioria das escolas públicas o número de crianças por sala de aula é excessivo. Nada que oferece melhoria deve ser fácil, no entanto temos alguns motivos bons para adotar os critérios, para conseguir trabalhar em conjunto com toda a sala em uma forma interativa do processo ensino-aprendizagem, mesmo sabendo das diferenças existentes entre os alunos da mesma classe, pois até essas diferenças são valorizadas neste contexto, que segundo HEDEGAARD in MOLL (1996:359):
Trabalhar em sala de aula com a zona de desenvolvimento proximal implica que a professora esteja consciente dos estágios evolutivos das crianças e que seja capaz de planejar mudanças qualitativas no ensino, direcionando-o para uma certa meta. Embora cada criança seja única, as crianças obviamente compartilham características comuns. Se fazem parte da mesma tradição, as crianças de uma mesma sala de aula compartilham habilidades e uma parcela de conhecimentos. A instrução pode ser construída sobre essas características comuns, levando em conta que elas apresentam diferentes velocidades e maneiras de aprender. Assim, trabalhamos com a zona de desenvolvimento proximal como uma relação entre os passos instrucionais planejados e os passos do processo de aquisição de conhecimentos e aprendizagem das crianças.
De acordo com o autor, os professores têm uma importante tarefa a cumprir na elaboração de suas atividades para o desenvolvimento dos alunos e alunas, para que possam ultrapassar suas dificuldades e elaborar novos conhecimentos, na interação com todos os companheiros de sala de aula. No que se refere ao erro da criança, trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal, no primeiro instante, não é fácil, porque a própria teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky apresenta um desafio: conhecer cada um dos alunos antes de iniciar as atividades de sala, porque a criança traz de casa todo um conhecimento adquirido no seu meio, tem uma história e pertence a um determinado grupo cultural. Todas essas características interferem na aprendizagem e no desenvolvimento do estudante e a grande maioria dos professores não tem “tempo” de dedicar alguns dias para esse estudo particular.

Cada criança é um indivíduo em particular, com suas características próprias e peculiares a suas origens, mas faz parte de um meio sócio-histórico-cultural que determina similaridades entre os indivíduos que comungam esse mesmo espaço. Com isso, o professor deve chegar a uma idéia de conjunto também para melhor encaminhar sua prática no cotidiano da sala de aula, porque seus alunos são “brotinhos” deste contexto, assim:


Uma criança é única e individual, mas as individualidades das crianças têm características comuns. Se essas características não são desenvolvidas, tendemos a olhar para a criança como desviante e oferecer-lhes instrução especial. Esta não deveria ser a função da pedagogia escolar, ou seja, a de oferecer instrução especial para cada criança em uma sala de aula. Pelo contrário, a instrução deve estar baseada no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades comuns. HEDEGAARD in MOLL (1996:360).
Cada nova informação que obtemos nos estudo, incentiva-nos a aprofundar mais nesta teoria, porque, de acordo com a citação acima, tendemos até a ficar em dúvida sobre nossas práticas anteriores. Tivemos uma educação pedagógica totalmente inversa a esses postulados, no que concerne à função da pedagogia: oferecer uma instrução especial para cada criança em particular, procurando sanar as dificuldades, os “erros” de cada criança, coisa que é quase impossível de se fazer, até porque somos um só professor para lidar com trinta a trinta e cinco alunos em sala de aula. A partir desta informação entendi melhor como poder trabalhar com ZDP na prática, em uma forma global, na interação com o grupo na sala de aula.

Cai por terra toda nossa concepção de educação. E diríamos “graças a Deus”, porque embora a educação esteja como está, um caos, temos uma certeza: essas novas idéias irão emergir com uma grande força, porque possuem uma sustentação consistente e adequada com a realidade deste final de século e estamos encontrando um facho de luz no fim do túnel para melhoria da educação brasileira.

E, em se tratando do nosso foco, o “erro”, as escolas têm a velha atitude diante dele, não deixando as crianças mostrarem seus conhecimentos adquiridos, as mediações que realizam em contato com o novo, as representações que fazem dos conhecimentos, da escrita, da fala sistematizada pelas instruções da escola e as informações que recebe tanto fora como dentro da instituição escolar.

Nossa intenção é construir um material teórico que deverá constituir-se: dos conceitos de mediação, concepção de escrita, zona de desenvolvimento proximal, conceito espontâneo e científico, que nos sustentará na análise dos dados na parte empírica da pesquisa.

Assim, a preocupação no presente trabalho, é observar, analisar e descrever práticas que se efetivam no cotidiano de uma sala de aula de primeira série do ensino fundamental de uma escola pública, tentando identificar algumas características do processo de mediação do professor, visando à superação do erro pelo aluno. A pesquisa será desenvolvida na linha metodológica da pesquisa qualitativa, viabilizando a participação ativa do pesquisador e do professor pesquisado, na constituição do conhecimento. Conforme CHIZZOTTI (1991:79):

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissolúvel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerente e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações.


A pesquisa qualitativa tem como objetivo principal descrever, com um rigor conceitual, a essência daquilo que se percebeu no cotidiano, de uma forma compreensível para o leitor, respeitando as exigências de uma pesquisa científica e viabilizando uma relação de reciprocidade entre pesquisador e pesquisado, entre sujeito e objeto de pesquisa.

Segundo MELLO (1999:21):

A investigação qualitativa tem como fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo-se o investigador seu principal instrumento. Ela é também descritiva, interessando-se mais pelo processo do que simplesmente pelo resultado ou produtos. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva e o significado é de importância vital.
Nossa pesquisa vai se configurando na perspectiva qualitativa porque a temática a faz emergir do ambiente natural da sala de aula, tendo o pesquisador à função primordial identificar os aspectos que possam ser úteis para a análise do objeto em do estudo.

A construção desse trabalho nos levou, por várias vezes, parar e refletir no nosso objeto de estudo, e, por que escolhemos estudá-lo. Nesses momentos, realizamos uma viagem no tempo e lembranças se tornaram acontecimentos presentes na nossa vida. Trabalhar com a questão das mediações que o professor estabelece no cotidiano da sala de aula com seus alunos para a reflexão daquilo que se mostra fora dos padrões estabelecidos pela sociedade como certo e considerado para muitos como erro é um desafio de estudos e mudança de atitude para muitos professores.

Hoje, a nova concepção sobre avaliação dos alunos, emanada pela atual política educacional, ao propor a progressão continuada, suscita uma nova postura do professor em relação ao acompanhamento da trajetória percorrida pelo aluno para apropriar-se de sua escolarização fundamental.

Esses avanços começam a requerer dos professores novas formas de avaliar o aluno, acentuam a discussão do caráter seletivo da avaliação e suscitam uma ampliação dos aspectos formativos da aprendizagem, de tal forma que o aluno possa aprender mais e melhor e o professor passe a atuar de forma mais eficaz.

Neste contexto de mudanças, consideramos relevante um estudo sobre a relação professor/aluno diante do “erro” no processo ensino-aprendizagem, a contrapor a visão do professor com seu cotidiano, fazendo emergir da dicotomia do discurso e da prática, estudos teóricos voltados para as novas concepções de erro na relação professor/aluno. Ressalte-se que, além de possibilitar uma análise de como o princípio construtivista-libertador do erro na relação professor/aluno vem sendo concretizado na escola, o estudo poderá, ainda, apontar os limites que o professor vem enfrentando na efetivação dessas mudanças, bem como as possibilidades.

Nossa hipótese inicial é de que toda concepção de erro encontra-se atrelada à concepção que o professor tem de sua disciplina. Isto implica a forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, os modos de praticar a avaliação. Assim, o desvelamento dessa cadeia poderá elucidar a função que o erro cumpre na socialização dos conhecimentos escolares.

Segundo PINTO (1998:10):
Numa avaliação classificatória, em que o foco de atenção está voltado para o acerto da resposta, o erro, por não ser utilizado como instrumento de reflexão, provavelmente, não será valorizado pelo professor. Em outra concepção de avaliação, preocupada mais com a formação do aluno em termos de aprendizagem significativas e duradouras, o erro deixa de ser apenas uma resposta a ser analisada; passa a ser uma questão desafiadora que o aluno coloca ao professor, portanto, um elemento desencadeador de um amplo questionamento do ensino. Nesse paradigma de avaliação formativa, ao invés de uma avaliação, apenas de resultados, que enfatiza os fracassos e a ausência de aprendizagem pelo aluno, o erro dirige o olhar do professor para o contexto e processo do conhecimento a ser construído. Avalia-se menos para punir e mais para formar.
Os erros - alvo do estudo são aqueles que traduzem o esforço de pensamento, as explicações pessoais organizadas, complexas, com valor positivo no processo ativo de construção do conhecimento (ROMANO, 1994:76) e que conduzem o educando à formação de novos conceitos e idéias, tornando-o um ser capaz de interagir e construir sua história de uma maneira crítica e consciente.

É necessário mostrar ao professor que o “erro” não deve ser banido do processo de desenvolvimento da aprendizagem, porque muitas vezes é dele que parte o crescimento, a construção do fazer pedagógico. Não podemos “fazer de conta” que os erros não existem ou que não interferem na aprendizagem dos alunos, conforme afirma AQUINO (1997: 9):


Ora, não é possível que continuemos a ter dois pesos para duas medidas. Aquilo que se diz “problema” ou “impedimento” para o trabalho de sala de aula não pode ser considerado senão como efeito, igualmente concreto, das práticas que o produziram. Sob esse olhar, o sucesso e o fracasso, assim como o erro e o êxito pedagógicos, só podem ser compreendidos como efeitos duplos, e antagônicos, das mesmas relações que os constituíram.
Nossas escolas favorecem muito mais o sucesso e o acerto, condenando o fracasso e o erro, tornando o contato professor/aluno uma relação de autoritarismo X submissão. Não se pode permitir que isso continue; é necessário desencadear estudos e experiências que viabilizem o entendimento e a compreensão desses fatores educacionais.

Para compreender melhor o erro de uma forma construtiva, busco subsídios nos estudos histórico-culturais de L. Vygotsky, cuja obra, tem sido suporte para vários estudiosos no contexto educacional. A escolha desse referencial vincula-se à natureza da abordagem: o erro, concebido no desenvolvimento dos conceitos científicos e espontâneos na elaboração do conhecimento dos alunos e analisado na zona de desenvolvimento proximal trabalhada por Vygotsky e seus seguidores. Destaca-se que esta abordagem apresenta uma profundidade significativamente maior em relação aos estudos iniciados no mestrado.

Em se tratando do objeto, o erro, importa reiterar que as escolas têm a velha atitude diante dele, não deixando as crianças mostrarem os conhecimentos adquiridos, as mediações que realizam em contato com o novo, as representações que fazem dos conhecimentos, da escrita, da fala sistematizada pelas instruções da escola e as informações que recebe tanto fora como dentro da instituição escolar.

O estudo que acabamos de apresentar faz parte da pesquisa que estamos realizando no curso de doutorado para a construção da tese. Queremos esclarecer que estamos no início do estudo, ainda há um caminho longo para percorrer, mas temos a certeza que o importante já estamos fazendo, nos enveredando por uma estrada que contribuirá para a melhoria da qualidade do ensino.

Notas


1.Chamamos de convencional, o saber ensinado e restrito da instituição escolar, que vem sendo acumulado pelas gerações passadas e vão sendo transformada conforme a sociedade necessita.
2. Termo utilizado por ESTEBAN(1992:84).
3. De acordo com MOURA (1998:233) “Todas as vezes em que Vygotsky fala de aprendizagem, inclui, também, o ensino. Ou seja, para ele são duas categorias intrinsecamente relacionadas, considerando que o aprendizado não acontece no indivíduo isoladamente, fruto das suas idéias e da sua construção pessoal, só existe aprendizagem na interações entre as pessoas, nas relações sócio-histórico-culturais que estabelecem. Segundo Oliveira(1995a:56) o termo que Vygotsky utiliza, na língua russa, para se referir a esse processo é obuchen que significa algo como ‘processo ensino-aprendizagem’.”
4. Para combater a avaliação puramente classificatória, porém assegura a qualidade do ensino.

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