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INTRODUÇÃO

A língua dispõe duma relação étnica assinalada pela semântica, sintaxe e estilística, aspectos que, digamos, refletem modos próprios de imaginar, pensar e sentir de cada povo. O idioma mostra o caráter e o grau de civilidade do seu ideal de homem e do mundo.

O valor comunicativo da língua patenteia-se na filosofia, na arte e na ciência, mas, sobretudo reside numa razão que demanda a tradição que lhe assegure atualidade. Essa tradição é a enigmática aliança que converte a comunidade dos homens num convívio de espíritos.

O estudo monográfico aqui apresentado traz o tema Contribuições da filosofia para o ensino da língua portuguesa no ensino médio”. Tem como base teórica autores como: Silva (1999), Possanti (1999), PCNs (1998), Perini (1997) entre outros.

A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante e de sua condição facultativa nas escolas de ensino médio, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e, conseqüentemente, com a elaboração dos conteúdos programáticos, que pudessem lhe oferecer uma certa homogeneidade. Esta problemática colocou e, invariavelmente, coloca a disciplina em uma condição marginal diante das demais.

No campo da lingüística e da lingüística aplicada, a filosofia dá sua contribuição na discussão, reflexão e sugestão de ações que  visem  à  melhoria  do ensino e da aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa na Educação Básica. Dentre  as  diversas  vertentes  de  pesquisa, destacamos  a contribuição  que  emana  dos  princípios  teórico­metodológicos da lingüística funcional. 

O principal objetivo deste estudo é analisar as contribuições da filosofia para o ensino da língua portuguesa no ensino médio.

O presente estudo está estruturado do seguinte modo: o capítulo 1 aborda a análise reflexiva dos estágios supervisionados II e III, o capítulo 2, trata das contribuições da filosofia para o ensino da língua portuguesa no ensino médio e finalmente temos a conclusão do estudo seguido das referências bibliográficas.



Capítulo 1 - ANÁLISE REFLEXIVA DOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS II E III

Realizei o estágio supervisionado II na Escola de Ensino Fundamental Rosinha Bastos Sampaio, que fica situada na Av. Irineu Coutinho S/N, no município de Meruoca-Ceará.

O responsável pela gestão da sala de aula é o professor. É ele que junto aos alunos dá sentido e consistência as aulas e a vida escolar. De tal forma que o professor é o promotor do diálogo entre o saber científico ou humanista, que a escola produz. Saberes populares, urbanos, rurais e tradicionais, se tornam importantes para a vida de ambos.

No início das aulas o professor faz a articulação do conteúdo anterior e o que ele vai levar para a sala. Ele define as várias atividades e provoca de vários raciocínios, de várias dificuldades de aprendizagem. Em cada um desses estágios pode-se notar como teoria e prática caminham juntos: são as crenças e reflexões que o professor faz em cada uma das fases do ensino que ajude os alunos a agir na prática. A metodologia adotada pelo professor são os trabalhos individuais, em grupo e seminários.

São vários os aspectos que o professor privilegia no seu relacionamento com seus alunos. O diálogo é uma estratégia muito singular e soluciona problemas nos casos mais complicados.

O estágio supervisionado III também foi realizado na Escola de Ensino Fundamental Rosinha Bastos Sampaio, que fica situada na Av. Irineu Coutinho S/N, no município de Meruoca-Ceará.

A atuação do professor em sala de aula tem sido alvo de investigação por pesquisadores da área educacional. As tendências construtivistas e sócio-interacionista têm enfatizado o papel do professor como mediador da relação dos alunos com o objeto de conhecimento que segundo Coll e Colomina (1996, p.298), “tradicionalmente deu-se mais importância às relações professor-aluno do que às relações que se estabelecem entre os alunos no decorrer das atividades escolares e as suas repercussões na consecução dos objetivos educacionais”.

Neste caso, o professor assume o papel de um mediador indireto que, coordenando as interações entre os alunos, coloca-os de certa forma, também no papel do co-educador em sala de aula.

A importância desse papel é assinalada por Coll e Colomina (1996, p.299) “as relações entre os alunos podem chegar a incidir de forma decisiva sobre a consecução de determinadas metas educacionais, e sobre determinados aspectos de seu desenvolvimento cognitivo e socialização”.

No início das aulas o professor faz a articulação do conteúdo anterior e o que ele vai levar para a sala, ela define as várias atividades e provoca vários raciocínios, várias atividades de aprendizagem. Em cada um desses estágios pode-se notar como teoria e prática caminhar juntos. A metodologia aplicada pelo professor são seminários, grupos individuais e trabalhos diversificados.

Os alunos se relacionam muito bem com o professor. Há uma troca de respeito, confiança e liberdade de expressão. Observei como eles agem com relação ao professor e estagiário, existe um apego muito grande entre eles e o professor.

Ao concluir os estágios pode-se observar que não houve muita diferença entre o que foi visto no estágio II o estágio III já que a escola foi a mesma. Durante o estágio foi visualizado a falta de interesse dos alunos de ensino fundamental, enquanto que os de ensino médio demonstraram maior interesse nas aulas, talvez por pensarem nas provas do vestibular. A partir dessa experiência pode-se aliar de forma mais eficiente a teoria à prática, além de fornecer subsídios para o desempenho do magistério como profissional.



Capítulo 2 - O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO

Introduzir um texto

2.1 O ensino da Língua Portuguesa

O objetivo geral do ensino de Língua Portuguesa é mostrar como funciona a linguagem verbal humana nas modalidades escrita e oral, em diferentes contextos sociais. Na verdade, este objetivo vem sendo mal interpretado, pois o que se vê, geralmente, são professores ensinando normas gramaticais, usando uma metodologia, na qual exige que os alunos decorem regras e aprendam, mecanicamente, analisar frases descontextualizadas, contrariando o direito de se ensinar e aprender a língua de forma funcional e pragmática. Os livros didáticos são exemplos típicos de material didático elaborado por estudiosos que se utilizam do conhecimento da língua para programar atividades para o ensino de língua portuguesa, nem sempre este material didático é suficiente para conduzir o professor a uma compreensão do ensino de gramática como ensino da língua materna. Este material, muitas vezes, denuncia uma série de irregularidades, excluindo de seus domínios formas outras de conceber a língua e lidar com ela.

Segundo Silva (1999, p. 23), “para se atingir o domínio de uma língua é necessário, além do estudo da gramática, conhecer os outros fatores que fazem com que o texto seja compreensível para o seu interlocutor”. Considerando que a função da escola é o ensino da língua padrão, então, não é com teoria gramatical ou conceitos metalingüísticos e classificações arroladas que ela materializará seu objetivo, mas com conceitos e discussões que emergem das práticas sociais da linguagem. A prática do professor, da metalinguagem para o exercício programado simulador de uma prática, leva os estudantes ao desinteresse, quase que por completo, pelo estudo da língua, pois quando pensam haver entendido o conteúdo trabalhado em sala de aula, amarguram-se ao se deparar com determinadas construções, pois não conseguem entender o enunciado. Daí resulta as frustrações, reprovações, recriminações que começam pela própria escola e o “preconceito lingüístico” de que não sabe sua própria língua materna, o português.

O ensino da língua portuguesa vem mudando “vagarosamente” ao longo dos anos, quem já não foi repreendido por não redigir um texto de forma e formato de acordo com o que o professor (a) estipula? Para Possenti (1999, p.55):

Um primeiro ponto para essa mudança vagarosa é o professor começar a quebrar a distância entre o aluno e o ensino da gramática dentro de sala de aula, tornado-se assim prazeroso para o aluno e não somente obrigatório em estudá-la, bem como a leitura de livros e textos. Pois ele, só será realmente um professor quando, independente do arsenal de conhecimento que possua, se puder transmitir tais informações de forma interativa e criativa, aluno-professor e professor-aluno, acreditando que o aluno é capaz de aprender e compreender tudo o que lhe é transmitido em sala.

No caso específico da gramática normativa, ela deve estar sempre ligada à produção de textos. Portanto não é somente regra e teoria. O aluno somente interioriza o conhecimento da estrutura, se ela for contextualizada em situações ou contextos comunicativos. O professor pode utilizar cartazes, textos de embalagens, revistas, jornais etc. É importante despertar nos alunos a consciência da funcionalidade da leitura e escrita, tendo o texto como unidade de ensino e que faça sentido no repasse dos conteúdos de ensino sobre o funcionamento da língua. Um dos objetivos de se ensinar português é “compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação” (PCN’s, 1998, p.47).

E isso só será possível quando, os professores, começarem a levar em conta a bagagem que o aluno traz consigo, a respeito da sua língua materna, e a valorização da prática social da linguagem na interação comunicativa. Tal relação ensino-aprendizagem só acontecerá de forma plena quando a ponte entre aluno/professor/conteúdo estiver concretizada. Conforme os PCN’s (1998, p. 49), um outro objetivo do ensino língua portuguesa é:

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

Por isso, acredita-se então na possibilidade de se conseguir unir texto, norma culta e norma coloquial, sem criar traumas na aprendizagem dos alunos, basta apenas que os educadores busquem a formação, não apenas teórica, mas, também na prática e no contexto da realidade em que o aluno está inserido, respeitando as diferenças. E ainda que a elite cultural se conscientize de que houve mudanças profundas na língua padrão idealizada pela gramática tradicional e que no Brasil já não se fala mais o português de Portugal ou português europeu e, sim, o português brasileiro.

2.2 - O Professor, a Sociedade e o Ensino de Língua Portuguesa

Voltando um pouco ao tópico anterior, seria apropriado também esclarecer que língua materna, stricto sensu, é a língua falada pela comunidade onde a pessoa nasce, ou seja, é a língua que a criança começa a aprender desde o nascimento e que praticamente vem a dominar ainda em idade pré-escolar; a língua materna de fato não é ensinada, pelo menos não formalmente. A criança a aprende por si só, ouvindo as outras pessoas falando e arriscando por conta própria. O adulto, no máximo, a corrige quanto há algum uso que não seja comum no seu meio de fala. Note-se que essa “correção” em nada se assemelha à correção que é feita por um professor de português que toma a gramática normativa como parâmetro de língua “correta”. A correção feita pelo adulto toma o seu próprio conhecimento sobre a língua (que normalmente é o conhecimento partilhado pela sua comunidade) como parâmetro de bem falar, dependendo de muitos fatores extralingüísticos, como sexo, classe social, localização geográfica, etc.

Se aceitar como verdadeiro que a criança aprende esta língua em 3 ou 4 anos, a ponto de poder se comunicar, contar histórias, cantar musiquinhas, brincar e jogar com seus colegas, negociando regras (em alguns jogos, muito complexas) e possíveis prêmios para os vencedores ou castigos para os perdedores, então, por outro lado, não se pode aceitar como verdadeiro que seja esta mesma língua a que a criança é exposta durante oito ou mais anos e que não a consegue dominar mesmo depois de tantos anos nos bancos escolares. Se for, então a escola a faz desaprender o que já sabia. Segundo Perini (1997, p.11):

Saber gramática, ou mesmo saber português, é geralmente considerado privilégio de poucos. Raras pessoas se atrevem a dizer que conhecem a língua. Tendemos a achar, em vez, que falamos “de qualquer jeito”, sem regras definidas. Dois fatores principais contribuem para essa convicção: primeiro, o fato de que falamos com uma facilidade muito grande, de certo modo sem pensar (pelo menos, sem pensar na forma do que vamos dizer), e estamos acostumados a associar conhecimento a uma reflexão consciente, laboriosa e por vezes dolorosa. Segundo, o ensino escolar nos inculcou, durante longos anos, a idéia de que não conhecemos a nossa língua; repetidos fracassos em redações, exercícios e provas não fizeram nada para diminuir esse complexo.

De qualquer maneira, tem-se que aceitar que algo não está funcionando como realmente deveria, alguma coisa não está encaixando na equação: ou a criança desaprende a língua materna que já havia aprendido ou a escola ensina uma outra coisa que não é a língua materna.

Parece que, realmente, acontecem as duas coisas: como a escola preocupa-se em ensinar algo que não faz parte da realidade lingüística da criança, esta acaba por se confundir entre o que a escola considera língua e aquilo que ela conhecia como língua já antes de ingressar na escola. Na maior parte dos casos, ela tenta assumir a língua da escola como sendo a “Língua”, a verdadeira, a culta, a bela, etc. (por incentivo do professor, naturalmente) e, ao mesmo tempo, às vezes inconscientemente, estigmatiza sua própria variante, reservando a sua língua para momentos descontraídos do dia-a-dia, para os amigos, para a família, ou seja, para a vida. Vida esta que parece não combinar com a língua ensinada na escola.

Mas em nenhum momento se é ingênuo a ponto de pensar que a escola deveria ensinar outra modalidade senão a desta língua considerada “culta” e “bela” citada anteriormente. Não se pode imaginar que cada escola privilegie a modalidade lingüística do ambiente em que está inserida porque isso significaria um enorme risco de se aumentar ainda mais o abismo social que existe entre as diferentes camadas sociais do país. Afinal, a principal função da escola é a de educar e, em um país dito democrático, educar a todos da mesma maneira – no caso da língua, a mesma modalidade, oportunizando as mesmas chances de sucesso social. Também não se deve ser ingênuo e acreditar que isso aconteça em nosso país. Conforme explica Silva (1999, p. 33):

A questão que se coloca, em face disso, é trágica, mas não é difícil de ser posta. A escola brasileira, ainda que pseudodemocratizada, no que diz respeito à língua materna, persegue, no geral, a tradição normativo-prescritiva. A conseqüência disso para quem tenha algum verniz de formação lingüística é óbvia: muitas e variadas falas, muitas e variadas normas chegam à escola e essa persegue ainda um ideal normativo tradicional. A grande maioria cala e tem que deixar a escola para lutar pela sobrevivência quotidiana e continuará subalterno, na sociedade que se reproduz de geração a geração, deixando o poder e a voz com aqueles que, por herança, já os adquiriram.

Se aceitar que a escola deva ser democrática e igualitária, então não caberia qualquer outro objeto de ensino de língua senão a norma culta ou norma de prestígio. O ideal do ensino de língua materna é que através deste todos os alunos que ingressam em uma escola, pública ou privada, em qualquer lugar do Brasil, obtenham o mesmo grau de domínio da norma culta para que todos saíssem da escola em condições de igualdade e tendo que depender apenas de seu esforço para realizar as suas aspirações.

Infelizmente, sabe-se que isso não acontece e está muito distante de acontecer porque o ensino no Brasil ainda funciona como um instrumento de dominação, de forma que ainda é possível falarmos em escola de ricos, escola de periferia, escola do interior, etc. e saber que não estamos apenas nos referindo à sua localização espacial, mas, principalmente, às diferenças estruturais que as moldam.

O ensino de língua materna deveria ser uma forma de complementação do conhecimento de língua que a criança traz de casa com o conhecimento que a escola propõe sobre a língua padrão, e não uma forma de oposição entre duas ou mais modalidades lingüísticas que, em última análise são apenas isso: dois ou mais modos de se usar a mesma língua de acordo com aquilo que o sistema da língua permite, isto é, não são duas ou mais línguas diferentes (uma boa e outra ruim) como muitos puristas defendem. Logo, a questão não está exatamente no que se deve ensinar na escola.

Deve-se ensinar a modalidade culta da língua, ora, lendo, escrevendo, analisando, interpretando, compreendendo e até aprendendo regras gramaticais, não todas, como a escola tradicional fazia, mas aquelas que auxiliem a ler, escrever, analisar, interpretar, compreender textos. As regras gramaticais não podem ser um fim em si mesmas, elas devem ser vistas como um instrumento de reflexão sobre a linguagem, sobre a norma culta e outras normas. Como diz Possenti (1999, p. 20):

Uma das medidas para que esse grau de utilização efetiva da língua escrita possa ser atingido é escrever e ler constantemente, inclusive nas próprias aulas de português. Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua.

Da mesma forma, o ensino de redação (conteúdo de língua portuguesa) não deve privilegiar apenas os aspectos técnicos da produção textual, mas o desenvolvimento cognitivo do aluno, porque produzir um texto implica, em primeiro lugar, pensar e organizar este pensamento de forma que possa ser compartilhado por outros. O professor, enquanto ser social acaba por encontrar diversas dificuldades para ficar alheio ao processo social em que está inserido. Se seus alunos estão ansiosos com a proximidade de um exame que pode, de certa forma, determinar suas vidas, ele acaba também por se deixar envolver e passa a se sentir ansioso por auxiliá-los.

Além dos alunos, da escola e dos pais dos alunos, o professor ainda precisa conviver com o estigma de ser um vigilante a serviço do bem falar em todos os ambientes por onde passa. Cada vez que ele declara a sua profissão, acaba por gerar um certo desconforto em seus interlocutores que, parecem sentirem-se “vigiados” na sua maneira de falar, ao contrário do que aconteceria, por exemplo, com um professor de matemática, porque, afinal, as pessoas não fazem cálculos o tempo todo, mas falam.

E como falam, e como sabem falar, parece que todos sentem que de fato a língua é um produto e uma propriedade social, ou seja, é de todos. Por isso, talvez, tantos se julguem no direito de opinar sobre ela e de tentar defendê-la. E o problema não é o fato de eles opinarem ou tentarem esta defesa impossível, mas a modalidade de língua que foi eleita para ser adorada, uma modalidade que, em essência, tem muito pouco em comum com a riqueza e a variedade de falares do português brasileiro.

Neste contexto cabe ao professor de português ensinar a língua viva, uma língua que possa servir como instrumento básico de comunicação e compreensão do mundo. Assim, faz-se necessário um professor com capacidade de adaptação cada vez maior, para poder atuar como elo de ligação entre o aluno e uma sociedade complexa, multifacetada e, acima de tudo, exigente. Ligação essa que deve necessariamente passar pela linguagem e pela sua real importância em um mundo constituído, em essência, através de discursos.

Mediante o relato histórico do percurso do ensino da língua portuguesa em nosso país, pode-se compreender as dificuldades atuais que enfrentam, não apenas os alunos, como também a classe de professores incumbida de ensinar a língua materna. Esta, em destaque absoluto neste trabalho, resiste à antítese do amor x ódio dentre os inúmeros estudantes que elevam a grandiosidade de sua semântica, bem como a estilística, mas que não abrem mão de criticar sua morfologia e, principalmente, sua sintaxe (conteúdos de ensino).

E assim estudam eles, entre críticas à pertinácia de se manter regras obsoletas, a exemplo da mesóclise; as infindas regras gramaticais; as tantas classificações; as inumeráveis exceções, e bradam as esquizofrenias gramaticais aos professores. Aquelas, no rótulo do “Português difícil”, sem que estes consigam desmitificar, na teoria, o que já está sacramentado na prática. Luft (1985, p.53), observa conseqüências maléficas do ensino gramaticalista:

1. Em primeiro lugar, sobrecarga de inutilidades. É comum ouvir jovens dizendo que aulas de português são “cultura inútil”. Normas demais, fora de realidade, eivadas de um purismo reacionário. Pormenores supérfluos em grande quantidade, distinções discutíveis, regras superadas por novos usos. 2. Por força da referida sobrecarga não sobra tempo para o que realmente interessa.

3.A escola tradicional fracassa justamente naquilo que constitui seu centro de atenções, sua ênfase maior. Toda insistência na gramática, paradoxalmente, redunda nisto: teoria gramatical é o que menos aprendem os alunos.

4. A assistematicidade e as incoerências da Gramática Tradicional, mais as novidades teóricas da Lingüística, da Semiótica, da Teoria da Comunicação, costumam resultar num verdadeiro caos teórico.

5. Com essa convicção negativa profundamente implantada pela orientação gramaticalista e normativista da escola tradicional ingênua chega-se às derradeiras e mais lamentáveis seqüelas: insegurança na própria língua de berço, inibição comunicativa, sufocamento da expressão pessoal, bloqueio da criatividade.

Todas estas observações postas em questão por Luft mostra o quanto se faz necessário uma reformulação séria no ensino de Língua Portuguesa, para que o aluno possa, verdadeiramente, ser agente do aprendizado.

Como podem os professores, então, mostrar que a Língua Portuguesa não é difícil, e sim, muitíssimo rica? Precisa-se dar mais ênfase ao que realmente é importante: dentre outros, interpretação e redação, recursos e técnicas para melhoria da expressão, seja oral ou escrita, estudos de vocabulário, semântica, sintaxe elaborada. Enfim, um trabalho difundido através da prática e não apenas em uma falsa absorção das teorias.

O professor precisa encantar o aluno com beleza da língua viva com tendências evolutivas. Fugir da teoria gramatical versada em códigos normativos deve ser o grande desafio para tantos educadores ainda imersos em gramáticas prescritivas que não se atualizam, como de fato deveria acontecer, a exemplo dos dicionários que absorvem o novo, pois uma língua viva estará sempre evoluindo através dos neologismos, das gírias, dos estrangeirismos, dos dialetos. É certamente, mesmo que se conseguisse uma gramática explícita completa do português do Brasil, de uma determinada época, é natural que a mesma se desatualizasse, pois é a prova lógica da vivacidade lingüística.

Bagno (2003), em sua obra, Preconceito Lingüístico, faz uma reflexão acerca das questões que envolvem o estudo da Língua Portuguesa. Separando temas, aos quais intitula-os de Mitos. Aborda, com um parecer muito consciente e, como na metáfora de Pe. Vieira usa a linguagem “das estrelas”. Seu texto traz as reflexões que, para se conseguir um estudo de nossa língua além da tradicional reprodução da gramática, precisam ser abordadas. Como exemplos: O mito de que só em Portugal se fala bem português; as pessoas sem instrução falam tudo errado; é preciso saber gramática para falar e escrever bem; dentre outros, inclusive alguns, já anteriormente mencionados neste trabalho.

Em consonância com Bagno (2003), detêm-se aqui ao mito nº 3: ”Português é muito difícil”, levando em consideração ser esta a frase mais ouvida pelo professor da disciplina. A mesma, tem seu grau de veracidade caso se continue a propagá-la em sala de aula, como forma de coerção e supremacia dos professores para com seu alunado. Do contrário, devem estes mesmos professores conscientizá-los de que todo falante nativo de uma língua sabe essa mesma língua. Precisa-se fazê-los observar que toda essa questão vai além de suas vontades e que se faz necessário uma reavaliação no ensino do português, levando em consideração a realidade da língua falada no Brasil.

Quanto a isto ressalta Bagno (2003, p. 35) no dia em que nosso ensino de português se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da Língua Portuguesa do Brasil é bem provável que ninguém mais continue a repetir essa bobagem”. O problema não está na língua, mas no discurso do professor.

Poucos não são os exemplos de regras da nossa língua que, embora não mais se justifique na gramática intuitiva do falante, continua a ser cobrada em nosso ensino tradicionalista. Bagno denomina-os de “Dinossauros Lingüísticos”. O tradicionalismo dos que se obstinam em fazer decorar regras que ninguém mais utiliza faz com que o estudante conclua o Ensino Fundamental e Médio em meio à vergonha e frustração de quem não aprendeu, em onze anos, a sua própria língua materna. Conclui Bagno (2003, p. 38) quanto a esta temática:

Não é à toa: se durante todos esses anos os professores tivessem chamado a atenção dos alunos para o que é realmente interessante e importante, se tivessem desenvolvido as habilidades de expressão dos alunos, em vez de entupir suas aulas com regras ilógicas e nomenclaturas incoerentes, as pessoas sentiriam muito mais confiança e prazer no momento de usar os recursos de seu idioma, que afinal é um instrumento maravilhoso e que pertence a todos!

O fato é que nem sempre o professor tem uma compreensão do funcionamento da língua para saber refletir sobre o conjunto sistemático dos padrões existentes e da grandiosidade das explicações que os padrões não-oficializados podem oferecer para o conhecimento da língua-padrão.

Quanto ao ser considerado pelos alunos o português difícil, Bagno (2003, p.39) completa:

[...] Sustentar que “português é muito difícil” é cavar uma profunda trincheira entre os poucos que “sabem a língua” e a massa enorme de “asnos” (termos usado por Luiz Antonio Sacconi em seu livro Não erre mais) que necessitam, assim, do “auxílio” indispensável daqueles “mestres” para saltar com segurança por sobre o abismo da ignorância.

Esta temática é extremamente complexa. De um lado encontramos o professor de português, cobrado por todos como se apenas dele fosse à responsabilidade de orientar os alunos no tocante a Língua Portuguesa. Do outro, há os estudantes nem um pouco ansiosos em receber tais aulas. Gabriel “o pensador”, em sua música Estudo errado, já diz: “E sei que o estudo é uma coisa boa. O problema é que sem motivação a gente enjôa”. O sistema que faz permanecer absurdos na educação de nossos jovens, a exemplo não apenas dos já citados anteriormente, como também na própria história, não devem esperar grande ânimo por parte da clientela estudantil. Assim, iremos criar uma nova geração de revoltados.

A LDBN/96, considera o Ensino Médio como um período de aprimoramento aos estudos adquiridos durante todo o Ensino Fundamental. Estima-se que o aluno conclua essa fase final na Educação Básica com capacidade de perseguir seus estudos para integrar-se ao mercado de trabalho ou para o exercício da cidadania.

Com relação às Diretrizes Curriculares de Língua Materna para o Ensino médio, o papel do professor é garantir a compreensão crítica do aluno no que diz respeito à “oralidade”, “leitura”, e “escrita”. Quanto à oralidade podem ser trabalhada atividades como: Palestras, seminários, entrevistas, oratória entre outros que possibilitem o estudo crítico, as variações lingüísticas, os gêneros textuais e os níveis de formalidade da língua. A prática da oralidade em sala de aula além de preparar o aluno para a convivência ainda aumenta a sua bagagem de conhecimento de mundo.

Quanto à leitura, atribui-se ao leitor o mesmo valor que se dá ao autor do texto, o leitor é co-autor da obra, é ele quem dá significado e valor ao texto. Devem ser considerados todos os tipos de leituras verbais e não verbais, além disso, devem ser explorados conhecimentos prévios para que sejam preenchidas as lacunas durante a leitura.

E, por fim, a escrita, que não deve especificar uma língua “ideal”, pelo contrário, todas as variações lingüísticas devem ser valorizadas e todos os gêneros textuais merecem ser trabalhado. O texto deve ser o ponto de partida para aplicar a didática dando privilégio a textos que circulem na sociedade e os textos dos próprios alunos.

Capítulo 3 - FILOSOFIA E FORMAÇÃO HUMANA

No âmbito da Filosofia não são raras as reflexões sobre a educação vista, com freqüência, como formação. Kant, por exemplo, dedica um texto sobre a educação: “Ueber Paedagogie” traduzido no Brasil com o título: Sobre a Pedagogia (1996). Neste texto podem ser encontradas afirmações reveladoras de uma concepção predominante de educação e de formação humana até os dias de hoje. “Nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-lo”, diz um autor do nosso tempo (SAVATER, 1998, p. 29). Savater (1998, p.31) diz mais: “A condição humana é em parte espontaneidade natural, mas também deliberação artificial: chegar a ser totalmente humano, seja humano bom ou humano mau, é sempre uma arte”. Assemelha-se a idéias de Kant. No início de Sobre a Pedagogia lê-se: “O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação entende-se o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a formação.” (KANT, 1996, p. 11). Mais à frente diz: “O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.” (KANT, 1996, p. 15).

Nessa perspectiva o ser humano precisa da educação, pois é ela que o faz humano: a educação o forma; ela o constitui como humano. Kant (1996, p.17) insiste na idéia de se dar uma forma conveniente ao humano: “É entusiasmante pensar que a natureza humana será sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educação e que é possível chegar a dar aquela forma que em verdade convém à humanidade.”

Consideremos o que diz Kant (1996, p.14) sobre formação. “O homem tem necessidade de cuidados e de formação”. Kant (1996, p.14) ressalta ainda que formação compreende a disciplina e a instrução.” e ela, a formação, é:

1) Negativa, isto é, disciplina, a qual impede os defeitos; 2) positiva, isto é, instrução e direcionamento e, sob este aspecto, pertence à cultura. O direcionamento é a condução na prática daquilo que foi ensinado. Daqui nasce a diferença entre o professor, o qual é simplesmente um mestre, e o governante, o qual é um guia. O primeiro ministra a educação da escola; o segundo a da vida. (KANT, 1996, p. 30-31). (Os itálicos constam no original).

A formação humana, para Kant (1996, p.12), inclui a disciplina que é negativa porque “impede ao homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se de sua humanidade”; e inclui a instrução ou a cultura, pois que assim pode ser chamada a instrução. Quem não tem cultura de nenhuma espécie é um bruto; quem não tem disciplina ou educação é um selvagem.

Para ele a cultura abrange a instrução e vários conhecimentos e talvez, por essa razão, ela envolve um trabalho professoral de informação, que ele denomina também de escolástico e de direção, de governança ou de guia para a vida. Tudo isto é formação humana, ou educação, para Kant. A formação humana torna o homem humano. A formação é constituidora da humanidade no humano. Há germes de humanidade que é necessário desenvolver de certa maneira: cultivar na direção da realização da humanidade. “A espécie humana é obrigada a extrair de si mesma pouco a pouco, com suas próprias forças, todas as qualidades naturais que pertencem à humanidade.” (KANT, 1996, p. 12).

Se tomarmos as idéias de Rousseau (1995) veremos nelas um projeto educativo de formação humana que nada mais é que um projeto de desenvolvimento das disposições naturais (dos germes naturais de humanidade dos quais falava Kant) e ao mesmo tempo um projeto de formação do homem social, do cidadão. Um projeto que se realiza nas circunstâncias como Kant fala. Ou a formação humana, na verdade, é uma construção coletiva e histórica nos termos em que Marx e Engels a colocam, por exemplo, na Ideologia Alemã e que ocorre a partir de elementos naturais dados, mas que se realiza nas relações de produção da vida, pelo trabalho.

Para Marx-Engels (1979, p. 27),

“O pressuposto de toda a história humana é naturalmente a existência de indivíduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar é, pois, a organização corporal destes indivíduos e, por meio disto, sua relação dada com o resto da natureza”.

Esta organização corporal condiciona, por sua vez, aquilo que diferenciará os “homens dos animais, isto é, a produção dos seus meios de vida. (idem, p, 27). “O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção.” (Marx-Engels, 1979, p. 28).

Marx e Engels (1979, p.39) apontam os caminhos da realização humana nestas condições históricas: um primeiro momento deste caminho, “primeiro ato histórico, é o da produção dos meios que permitem a satisfação das necessidades de “comer, beber, ter habitação, vestir-se e algumas coisas mais”. Ato este, aliás, dizem eles que “deve ser cumprido todos os dias e todas as horas”. (p. 39).

A satisfação destas necessidades básicas conduz a novas necessidades que são cada vez mais ampliadas até por conta do processo de procriação que obriga os homens a um trabalho não só para a manutenção de cada vida individual, mas para a vida de todos. Decorre daí o processo de produção coletiva da vida que adquire as mais diversas formas historicamente. Os seres humanos vivem e formam-se como humanos no trabalho, ou seja, nas relações de produção que implicam em relações sociais. É no conjunto de tais relações que se constata, ou se verifica “que o homem tem consciência” e que ela “é desde o início um produto social”. (MARX-ANGELS, 1979, p. 43). Daí afirmarem os autores: “Vê-se aqui que os indivíduos fazem-se uns aos outros, tanto física como espiritualmente, mas não se fazem a si mesmos.” (idem, p. 55).

A formação humana se dá nas relações que os seres humanos estabelecem, uns aos outros se fazendo, mas ninguém se fazendo sozinho, solitariamente. A formação humana, nesta perspectiva, é solidária: ela se dá nas interações sociais que incluem necessariamente as relações produtivas. Estas interações sociais incluem a transmissão, para as novas gerações, “de uma soma de forças de produção” e de uma “relação historicamente criada com a natureza e entre os indivíduos” que, “embora sendo em parte modificada pela nova geração, prescreve a esta suas próprias condições de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um caráter especial. Mostra que, portanto, as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstâncias.” (MARX e ENGELS, 1979, p. 56).

Kant fala de uma humanidade definida nos “germes de humanidade” e, ao mesmo tempo de uma humanidade a ser construída, quanto aos seus fins, nas “circunstâncias”. Indica, também, fins humanos definidos pela Razão. Marx e Engels apontam as circunstâncias como constituidoras dos humanos, mas circunstâncias constituídas, elas mesmas pelos próprios humanos nas relações que estabelecem com a natureza e entre si.

[...] de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer que cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem do homem. (...) Trata-se do esforço com vista ao delineamento do sentido mais concreto da existência humana. (...) Como tal, a filosofia da educação constitui-se como antropologia filosófica (SEVERINO, 2004, p. 21).

Não uma antropologia abstrata ou metafísica, mas “uma antropologia filosófica capaz de apreender o homem existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto então como ser eminentemente histórico e social.” (idem, 1990, p. 21).

Esta mesma idéia é retomada por Severino em 2001. A Filosofia da Educação deve ser entendida como “uma elaboração com vistas à elucidação radical do sentido da educação” no contexto da existência humana. (p.119). Este é o primeiro e grande tema da investigação da Filosofia da Educação que, “desse ponto de vista [...] é fundamentalmente uma antropologia, pois toda significação possível da educação está atrelada à da existência humana na sua integralidade.” (idem, p. 119).

Numa insistência que parece denunciar um esquecimento imperdoável da dimensão antropológica em muitas abordagens da Filosofia da Educação, Severino reitera este ponto de vista em 2004, em nova publicação:

[...] impõe-se à Filosofia da Educação a construção de uma imagem do homem como sujeito fundamental envolvido na educação. Trata-se de delinear o sentido mais concreto da existência humana com relação às suas coordenadas de educabilidade. Como tal, a Filosofia da Educação constitui-se como uma antropologia filosófica, entendida como tentativa de construção de uma visão integrada do ser humano (SEVERINO, 2004 p. 31).

É a partir destas premissas que Severino pode falar, também, em formação humana. Ele se pergunta: “O que vem a ser essa formação?” (SEVERINO, 2004, p. 185). É o desenvolvimento das pessoas como “pessoas humanas”: “Nós nos formamos quando nós nos damos conta do sentido de nossa existência, quando tomamos consciência do que viemos fazer no planeta, do porque vivemos”. (idem, p. 185). Esta tomada de consciência é o que ele denomina de dimensão subjetiva que exige o desenvolvimento de sensibilidades que a constituem: a sensibilidade epistêmica, a sensibilidade aos valores morais (consciência ética), a sensibilidade aos valores estéticos (consciência estética) e a sensibilidade aos valores políticos (consciência social).

É toda esta esfera do exercício da dimensão subjetiva da pessoa que nos torna efetivamente humanos. Não bastam a integridade física, biológica, o bom funcionamento orgânico, as forças instintivas para uma adequada condução da vida humana. Sem a vivência subjetiva continuamos como qualquer outro ser vivo puramente natural, regido por leis pré-determinadas, vale dizer, sem possibilidades de escolhas, sem flexibilidade no comportamento (SEVERINO, 2004, p. 185).

Morin (2005) acrescenta a afetividade como elemento presente na subjetividade e que revela a humanidade do homem em suas características não apenas racionais (sapiens), mas, também, emocionais que ele coloca na dimensão a que denomina de demens.

Esta vivência subjetiva não se dá, porém, descolada das circunstâncias histórico-sociais, como também destaca Morin (2005, p.78): o “sujeito surge para o mundo integrando-se na intersubjetividade, no seu meio de existência, sem o qual perece.” Ele não fala de formação, neste momento de seus estudos (Método 5), mas de estruturação do sujeito mediada por outros sujeitos, entendendo que a constituição do indivíduo/sujeito só ocorre na relação pessoa/pessoa: “cada vida autônoma é possuída no interior e no exterior por outras vidas” (MORIN, 2005, p. 442). E nesse movimento a cultura permeia o contato e o convívio, inserindo a tradição e também constituindo o indivíduo/sujeito, por intermédio, principalmente da linguagem.

O que vem mesmo a ser a formação humana que se dá em tal complexidade? Severino, em texto de 2006 retoma a questão já posta em outros textos, reitera entendimentos anteriores e os explicita ainda mais. Há como que uma construção progressiva dessa idéia de formação.

Mas o que vem a ser a formação? É processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa. Para nos darmos conta do sentido desta categoria, é bom lembrar que ela envolve um complexo conjunto de dimensões que o verbo formar tenta expressar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser. É interessante observar que seu sentido mais rico é aquele do verbo reflexivo, como que indicando que é uma ação cujo agente só pode ser o próprio sujeito. Nesta linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar, deformar. Converge apenas com transformar (SEVERINO, 2004, p. 2).

Há, porém, que retomar e registrar as passagens tanto de Kant quanto de Severino, relativas ao peso do social na constituição desse sujeito humano, já mencionadas acima, bem como na sua formação: isto é, no direcionamento da sua constituição propriamente humana.

E mais: na perspectiva de Severino, uma tal formação não se dá sem a contribuição da formação filosófica: “É por tudo isso que não pode haver educação, verdadeiramente formativa, sem a participação, sem o exercício e o cultivo da filosofia em todos os momentos da formação das pessoas.” (idem, p. 187). “... pois, o que se tem em mente é justamente ajudar a criança a se apropriar de conceitos e valores, a praticar seu pensamento, no sentido mesmo de exercer sua subjetividade lógica, ética e estética. E isso é essencialmente formativo.” (idem, p. 189).

Kant não deixa de se colocar esta questão da relação entre liberdade e disciplinamento no processo formativo. Diz ele: “Um dos maiores problemas da educação é o de poder conciliar a submissão ao constrangimento das leis com o exercício da liberdade. Na verdade, o constrangimento é necessário! Mas, de que modo cultivar a liberdade?” (KANT, 1996, p. 34). A liberdade, a autonomia, é a grande meta formativa do processo educacional para Kant. Só que uma liberdade corretamente dirigida. Esta liberdade corretamente dirigida forma-se não mecanicamente, mas no embate entre os mais diversos desejos e tendências e as exigências sociais.

2.1 - Importância da filosofia no ensino da língua portuguesa

A filosofia desempenha um papel de grande relevância no ensino médio. Em países filosoficamente muitíssimo desenvolvidos a filosofia não é uma disciplina obrigatória no ensino secundário, como é o caso do Reino Unido, dos Estados Unidos e da Alemanha. Por outro lado, Portugal nunca se distinguiu internacionalmente como produtor de filosofia, mas a presença da filosofia no ensino médio na disciplina de português tem sido constante. Por isso, o argumento de que sem filosofia no ensino secundário a produção filosófica nacional tenderá a desaparecer é implausível. Contudo, há razões para defender a manutenção, e até o reforço, da filosofia no ensino secundário.

A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante e de sua condição facultativa nas escolas de ensino médio, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e, conseqüentemente, com a elaboração dos conteúdos programáticos, que pudessem lhe oferecer uma certa homogeneidade. Esta problemática colocou e, invariavelmente, coloca a disciplina em uma condição marginal diante das demais. Isso tem provocado uma situação muito diversificada quanto à valoração da disciplina, pautada pela subjetividade junto às diretorias, às escolas, aos professores e alunos.

O ensino de Filosofia torna-se relevante na medida em que se propõe a ressignificar a prática quotidiana e promove uma atitude de abertura e de esperança do sujeito e da sociedade concreta.

A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante e de sua condição facultativa nas escolas de ensino médio, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e, conseqüentemente, com a elaboração dos conteúdos programáticos, que pudessem lhe oferecer uma certa homogeneidade. Esta problemática colocou e, invariavelmente, coloca a disciplina em uma condição marginal diante das demais.

Isso tem provocado uma situação muito diversificada quanto à valoração da disciplina, pautada pela subjetividade junto às diretorias, às escolas, aos professores e alunos. A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante e de sua condição facultativa nas escolas de ensino médio, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e, conseqüentemente, com a elaboração dos conteúdos programáticos, que pudessem lhe oferecer uma certa homogeneidade. Esta problemática colocou e, invariavelmente, coloca a disciplina em uma condição marginal diante das demais.

Se a filosofia consiste na atividade de criar conceitos, que é isso então que ela cria? Podemos dizer que o conceito é uma forma eminentemente racional de equacionar um problema ou conjunto de problemas, exprimindo com isso uma visão coerente do vivido.

Como afirma Descartes (1995, p.108):

viver sem filosofar é propriamente como ter os olhos fechados sem nunca se esforçar por abri-los, e o prazer de ver todas as coisas que a nossa vista descobre não é comparável à satisfação que dá o conhecimento daquelas coisas que se descobrem por meio da Filosofia..

Esta afirmação de Descartes aponta para a importância e a pertinência do ensino de Filosofia nas escolas e traz reforço à nossa opção de torná-la significativa.

Sendo assim, o conceito não é abstrato nem transcendente, mas imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas experimentados, isto é, na medida em que não se cria conceito no vazio (GALLO, 2003, p. 3-4).

Nesse sentido, a tarefa da filosofia na sala de aula deve lidar com os conceitos, mas não como se estes fossem “peças de museu”. Para Silvio Gallo (2003, p. 4). “aula de filosofia deve funcionar como uma oficina de conceitos, um local onde os conceitos historicamente criados são experimentados, testados, desmontados, remontados, sempre frente aos nossos problemas vividos. E também um local onde se arrisque a criação de novos conceitos, por mais circunscritos e limitados que eles possam ser.

Para o professor Severino (2004, p.1-2) a “incumbência da filosofia é mostrar aos jovens o sentido de sua existência concreta. E é assim que a filosofia se torna formativa, na medida em que ela permite ao jovem dar-se conta do lugar que ocupa na realidade histórica de seu mundo”. Dessa forma o papel da filosofia é o de auxiliar o jovem a “compreender o sentido de sua própria experiência existencial, situando-a em relação ao sentido da existência humana em geral”.

A filosofia tem uma relevância política, na medida em que levanta questões relacionadas com a vida social organizada das comunidades, aborda temas inerentes à liberdade, à construção da cidadania e à ética, ao mesmo tempo questiona o que é a liberdade e autonomia, e quais são os princípios que estão na base da constituição de sistemas sociais.

Refletir é pensar o próprio pensamento, isto é, o sujeito vai estar refletindo quando colocar como objeto do pensamento o próprio pensamento que teve, porque sentiu a necessidade de fazer essa reflexão, na busca da solução para o problema.

Segundo Saviani (1984) a reflexão, porém, para ser de acordo com a filosofia, deve ser radical, buscando o fundamento do problema desde suas raízes; rigorosa, sendo guiada por métodos rigorosos; e de conjunto, tratando do problema dentro de seu contexto, relacionando-o com outros fatores, que possivelmente contribuem para sua ocorrência; as exigências citadas não se dão separadamente no ato da reflexão, ao contrário, se unem num único ato.

O português não é uma língua filosófica, não que não possua largamente todos os mecanismos necessários para constituir uma filosofia, mas é uma língua que não produziu uma filosofia original. A filosofia não possui nacionalidade, o ambiente miscigenado grego, e as múltiplas influências, bem o comprovam. Mas a filosofia possui um “ser tomada de assalto”. O que significa se apropriar dos mecanismos da invenção de conceitos e produzir uma língua capaz de dizer mais do que ela está preparada para dizer; a filosofia implica numa reinvenção da língua em virtude das necessidades inventivas do conceito.

Se nos apropriamos de nossa língua em virtude dos delírios fabulosos da poesia, e o fizemos muito bem, apesar da preguiça contemporânea, não o fizemos para a filosofia. Sabemos que estou a dizer a verdade. Se a linguagem é uma asa alfinetada, ainda, em matéria filosófica, estamos com as duas asas, ou almas, alfinetadas. O catolicismo brasileiro, a influência do tomismo e a ditadura militar não explicam completamente o porquê de não sermos ousados na invenção de conceitos. Claro que a crença de que a filosofia é coisa de padre prejudica um pouco, claro que a percepção de que educação é educação para o mercado de trabalho, ou que educação é educação técnica é um problema, evidente que a perseguição ao pensamento em virtude da repressão política nos atrapalhou e atrapalha.

A captura que os filósofos acadêmicos exerceram sobre a filosofia no Brasil, essa sim, porventura, seja o nosso maior problema. A idéia de que a filosofia não responde questões, mas que responde sempre a si própria, produz o mal estar fisiológico ao ouvirmos o início de uma reflexão em português. Um velho filósofo austríaco, de nome Sigmund Freud, guardava uma série de comentários elogiosos à filosofia, dentre eles, que participaria de um núcleo tão diminuto de pessoas, o que tornaria o interesse quase impossível. E olha que o número de leitores da Viena de Freud era bastante considerável e o preparo educacional invejável (exterminadas, ou emigradas, quase todas com o holocausto).

No Brasil não se pode falar em elitização da filosofia, porque nunca se viu alguma coisa diferente disso, ou se percebe filosofia nenhuma, ou filosofia acadêmica. É o caso de se produzir uma filosofia com o rigor da história da filosofia, mas com a inventividade daqueles que se apoderam dos modos de dizer. Apropriação rigorosa do estudo dos conceitos, não enquanto peças no museu de cera das coisas que não mais servem, mas como plasticidades que respondem questionamentos.

Conforme Perini (1997) o professor de língua portuguesa não passa aos alunos a idéia de gramática como um aspecto da organização do universo e sim, como uma ordem a ser sempre seguida. Eis aqui mais um equívoco, porque no momento que se impõe essa regra válida para todos os momentos, se perde o verdadeiro sentido do ensino da gramática é mostrar aos alunos a variação, mas nunca impor essa variedade como única e correta.

CONCLUSÃO

Neste estudo buscou-se aprofundar a concepção de filosofia como análise de conceitos abstratos com importância significativa para a nossa forma de vida, bem como, concomitantemente, para conteúdos possíveis das áreas de português. A filosofia dá sentido, dá ênfase ao ensino da língua portuguesa.

A disciplina português pode levar alguém a ler Platão e Aristóteles, mas isso ocorrerá somente se houver também o estudo das literaturas brasileira e portuguesa. As disciplinas história e geografia podem dizer muito sobre a Grécia Antiga, berço de nossa cultura, mas não cabe a elas guiar o aluno à leitura de A República, de Platão. Assim, a filosofia é necessária, nenhum jovem pode chegar ao vestibular sem ter lido ao menos a Alegoria da Caverna, de Platão.

A Filosofia busca romper com o "decoreba" e nos convida a lançarmos um olhar reflexivo sobre a nossa própria vida, sobre a nossa existência. Para aprender a regra de Português usamos uma reflexão filosófica. É bom, é útil, é necessário saber Português. A Filosofia nos ajudará a entender que por mais que nos pareça ruim é necessário para uma boa comunicação, uma boa escrita. A Filosofia busca desenvolver em nós um pensamento crítico sobre a realidade que nos cerca. Seja sobre a política, sobre as leis, sobre a moral, sobre as propagandas. Quando não temos uma posição crítica da realidade é porque deixamos a reflexão filosófica de lado.

A Filosofia não é complicada e difícil, somos nós que a complicamos e a tornamos difícil. Diante de algumas atitudes e ações temos que fazer escolhas, uma reflexão nos ajudará a escolher o melhor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LUFT, Celso Pedro.  Língua e liberdade. 5. ed. São Paulo: Atica 1985.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. [I- Feurbach]. 2ª ed. Trad. José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1979.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 7ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

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POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras. Coleção Leituras no Brasil. 1996.

ROUSSEAU, J. J. Emílio, ou da Educação. Trad. Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

SAVATER, F. O valor de educar. Trad. Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 1998.



SEVERINO, A. J. Do Ensino da Filosofia: estratégias interdisciplinares, texto apresentado no Seminário: A Filosofia no Ensino Médio: legislação e conteúdo programático – parte I. Depto de Educação. UNESP/ Rio Claro. 15/04/2004. Texto digitado.

SILVA, Maurício da. Repensando a leitura na escola: um mosaico. Niterói: EdUFF, 2002.


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