O letramento literário no ensino médio: uma análise de manual didático



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O LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DE MANUAL DIDÁTICO

Autor.


RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar seções de leitura literária no livro didático de língua portuguesa Linguagem e interação, destinado a alunos do ensino Médio, a fim de investigar se a abordagem do texto neste manual está em consonância com a proposta do ensino da disciplina literatura como prática social. A pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo - interpretativa teve como ponto de partida a leitura de textos geradores presentes no livro, a seleção de exercícios e a análise dos mesmos com base nas teorias acerca de escolarização da literatura de Soares (1999) e de letramento literário de Cosson (2006).

THE LITERARY LITERACY IN THE SECONDARY SCHOOL: AN ANALYSIS OF DIDATIC MANUAL

ABSTRACT: This paper analyze sections of literary reading in Portuguese textbook “Linguagem e interação”, intended for students in secondary school, in order to investigate whether the approach of the text in this manual is in line with the proposal of the teaching of literature as social practice. The bibliographic research of a qualitative – interpretative nature started with the reading of texts present in book, the selection of exercises and the analysis of the same based on theories about schooling of the literature of Soares (1999) and literary literacy of Cosson (2006)

PALAVRAS- CHAVE: Leitura. Livro didático. Letramento literário.



KEYWORDS: Reading. Didatic manual. Literary literacy

Ensino de literatura no Brasil – breve introdução
O ensino de literatura no Brasil parece estar pautado numa perspectiva histórica que privilegia a abordagem descritiva de estilos de época, obras e autores mais significativos. Nessa vertente, observamos a supervalorização do contexto histórico e da biografia dos autores, além de tornar o texto fonte para estudo de conceitos estruturalistas – estudo do narrador, versificação, figuras de linguagem, entre outros. Teóricos como Cereja (2004), Leahy-Dios (2004) e Amorim (2013), afirmam que esse tipo de abordagem do texto literário – introduzida no século XIX - não auxilia na “construção de um saber relevante para sujeitos sociais” (LEAHY-DIOS, 2004). Conforme atesta William Roberto Cereja (2004), os alunos não são levados a dominar as estratégias de leitura e interpretação, são incapazes de reconhecer recursos estilísticos e de associar forma e conteúdo, não relacionam elementos internos e externos do texto, além de não associarem o texto literário a outros textos e discursos.

Contribuindo para o descrédito do ensino da literatura, é necessário apontar a falta de uma formação inicial de qualidade para os professores que, atualmente, passam, em média, três anos em cursos de licenciatura que, muitas vezes, mal se adéquam ao proposto pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras. De acordo com esse documento, os acadêmicos da área deveriam “ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais”. Além disso, deles se esperam múltiplas competências e habilidades para atuarem como professores, pesquisadores, críticos literários, o que, ao nosso entender, não tem sido proporcionado pela organização e grade curricular vigente de cursos de Letras de grande parte das universidades que atualmente oferecem essa formação. Ademais, o estudo da literatura nos cursos de licenciatura é muitas vezes sobreposto por uma massiva quantidade de disciplinas de língua, ministradas sem aparente relação com o objeto literário (cf. AMORIM, 2013).

Observamos ainda, segundo Amorim (2013) que documentos oficiais norteadores para o ensino, como o Currículo Mínimo da rede estadual do Rio de Janeiro, continuam a corroborar o ensino tradicional, de base historiográfica e tecnicista. Ainda de acordo com esse autor, a abordagem literária perseguida por muitos professores – e incentivada por documentos oficiais, tem permitido a passividade do aluno, que, em vez de agir criticamente no mundo que o cerca pela leitura, é construído como um recebedor de informações sobre determinada obra, isto é, de informações e interpretações acerca do literário cristalizadas a partir de uma determinada visão de mundo e transmitidas pelo professor - e pelos livros didáticos.

Magda Soares (1999), ao discorrer sobre a escolarização adequada da literatura, ressalta o papel da escola em conduzir eficazmente o aluno “às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social”, o que nos leva a recuperar a noção de letramento. Afinal, a leitura está articulada aos diferentes sentidos e funções atribuídas à escrita por uma determinada cultura, à intensidade da sua participação no cotidiano e no imaginário dos sujeitos e à distribuição e circulação da escrita.

O tratamento dado à literatura, especificamente nos livros didáticos do 2º ano do Ensino Médio, os quais serão analisados nas próximas seções, tende à simplificação, ao básico. Esses geralmente conciliam num único volume de cada série as três modalidades do programa para o ensino da Língua Portuguesa – gramática, produção textual e literatura - incluindo, além da parte teórica, roteiros ou questionários de leitura e análise de textos, listas de exercícios gramaticais, propostas de produção textual.

Assim, os manuais de literatura que se apresentam “esquemáticos” e se apoiam em pressupostos da pedagogia transmissiva, com forte tendência à memorização, tendem a satisfazer uma realidade de ensino de literatura que conta com professores mal preparados e sem autonomia teórica para interferir em atividades que não abordam efetivamente a leitura do texto literário. Com essa constatação, na maioria das escolas, há limitadas condições para que o discente exerça a leitura de maneira a se inserir de modo mais pleno e participativo na sociedade.

Nesse contexto, a pesquisa teve por objetivo a análise de livros didáticos do 2º ano do ensino médio aprovados pelo PNLD e, para tanto, elegemos a obra de Faraco, Moura e Maruxo Jr. Língua Portuguesa: Linguagem e interação, a fim de verificar se as seções de literatura promovem uma leitura crítica, o letramento literário, ou apenas apresentam exercícios de decodificação e conteúdo gramatical.

Essa proposta justifica-se pela necessidade de mudança desse paradigma e por provocar uma reflexão acerca do ensino de literatura como prática social, baseado no conceito de letramento literário. Ao analisarmos, segundo essa visão, o maior recurso de que os professores dispõem em sala de aula – o livro didático – estaremos investigando se a literatura como disciplina escolar auxilia na criação de uma consciência social crítica.



O ensino de literatura e cultura – promovendo uma consciência social

O ensino de cultura na escola é de grande importância para a formação do discente, uma vez que promove a reflexão sobre o meio no qual ele próprio está inserido. Apesar dessa importância, Guinsk (2008) assinala que a cultura perdeu sua autonomia como disciplina, quando seu estudo foi dissolvido em outras matérias da grade escolar. E por conta dessa fragmentação, o laço entre o ensino de cultura e de literatura se estreitou, na medida em que esta disciplina é a que melhor representa e preserva a importância dos estudos culturais.

A autora entende como cultura o sistema de conhecimentos que constituem o modo de vida de um indivíduo e da sociedade e defende que, em sala de aula, o professor deve mostrar a aplicação desse conceito na vida do aluno, chamando atenção para o fato de a cultura interferir em nosso jeito de falar, vestir e interagir. A leitura de textos literários viabiliza, nessa perspectiva, a contemplação e compreensão de “diversidades culturais e lingüísticas”.

Essa prática docente torna comum que conflitos sociais movidos por estereótipos e preconceitos sejam amenizados quando os estudos culturais estão aliados às aulas de língua portuguesa, estrangeira e literatura, na medida em que essa didática gera o conhecimento crítico. Podemos reafirmar, então, a importância do texto literário como ferramenta de ensino de cultura e língua e assinalar que o gosto pela leitura traz uma “redescoberta do universo no qual estamos inseridos”. (GUINSK, 2008)

Esse valor da literatura também foi discutido por Leahy-Dios que afirma “a educação literária pode ter um papel central na criação de uma consciência sociopolítica nos futuros cidadãos de qualquer sociedade” (2004, p.16). Segundo a autora, a disciplina pode desempenhar esse papel por estar sustentada numa associação de três importantes pilares educacionais: estudos da língua, estudos culturais e sociais.

Além disso, Leahy-Dios coloca diversos motivos para justificar a importância e a complexidade da literatura como disciplina escolar. Resumidamente, a complexidade centra-se no fato de que essa matéria lida com um dos maiores instrumentos de poder e de expressão artística, que é a palavra. Sem deixar de levar em consideração que a palavra e a língua são culturalmente e socialmente construídas, podemos dizer que a literatura “lida com o sensorial e o racional de indivíduos e grupos sociais, (...) atua na comunicação de ideias, sentimentos, emoções e pensamentos” (LEAHY-DIOS, 2004, p.18).

Nesse contexto, a autora observa o ensino de literatura no sistema educacional brasileiro, explicitando que nossos currículos seguem um modelo positivista, tendendo a uma abordagem voltada para o contexto histórico e sociocultural. Assim, a finalidade dos estudos literários no Brasil está em identificar elementos da poesia e da ficção, gêneros, autores e classificá-los na história literária.

Levando em consideração tais observações, cabe delinear também os papeis exercidos por professores e alunos na educação literária para compreender, de fato, a contribuição da literatura na vida desses indivíduos. Entendendo o docente e o discente como as vozes principais do processo pedagógico, os estudos literários podem ajudar a construir saberes necessários para uma participação efetiva na sociedade.

Finalmente, a educação literária pode ser tomada como metáfora social porque está pautada num currículo influenciado por valores sociais e um cenário cultural:
(...) a educação literária, em seu atual formato escolar, se mostra na maior parte das vezes marcada mais profundamente por elementos didáticos que propriamente literários, apesar de ambos constituírem formas de expressão da organização e dos valores sociais, sendo, consequentemente, metafóricos. (LEAHY-DIOS, 2004, p.26)
Dessa forma, a autora reitera a importância social da literatura e da cultura como disciplinas escolares. Nesse sentido, é importante pensar em como esse processo de escolarização da literatura acontece e em quais são suas consequências para todos os envolvidos na dinâmica ensino-aprendizagem.

A escolarização da literatura e o letramento literário como proposta

Em seu artigo “A escolarização da literatura infantil e juvenil”, Magda Soares argumenta sobre a complexa questão da escolarização da leitura literária, especialmente aquela direcionada ao público infantil, respondendo a algumas questões pertinentes também à nossa pesquisa. Como se dá a escolarização da leitura literária? Em que sentido essa escolarização pode trazer consequências positivas ou negativas para o leitor?

Escolarizar a literatura seria um processo segundo o qual a escola apropria-se do texto literário, tornando-o parte de seu material didático, visando a atender um objetivo pedagógico. Nesse sentido, a leitura escolarizada torna-se desvinculada da leitura por prazer, fruição, uma vez que sempre é exigida a comprovação por meio de fichas, questionários e provas que objetivam avaliar se a leitura realmente aconteceu.

Apesar do caráter classificatório e formal inerente à instituição escolar, que seleciona e organiza os conteúdos, Soares coloca que o termo escolarização não deve ser encarado apenas no sentido pejorativo, uma vez que esse fenômeno torna-se prejudicial ao aprendizado do aluno somente quando o texto literário é deturpado ou utilizado para outros fins que não sejam a proficiência nas habilidades de interpretação.

De fato, a leitura literária quando realizada de maneira adequada na escola é capaz de tornar o indivíduo proficiente e crítico, como foi explicitado na primeira parte desses pressupostos, e como coloca Soares: “aquela que conduza mais eficazmente às práticas de leitura que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar” (SOARES, 1999, p. 25), enquanto a escolarização inadequada pode provocar o efeito contrário, a aversão à leitura.

É preciso considerar também que a leitura literária na escola é, em grande parte, efetuada por meio do livro didático de português, considerado o instrumento mais utilizado pelo professor hoje. Essa predileção pelo livro didático não é arbitrária, pois com a quantidade de conteúdos a serem cumpridos no bimestre, o tempo não é suficiente para a leitura de romances inteiros, por exemplo. Os manuais trazem fragmentos de textos que, de certa forma, possibilitam ao professor apresentar um maior acervo de leitura para os alunos e, ao mesmo tempo, cumprir as exigências curriculares.

É no livro didático, no entanto, que se observam as maiores inadequações no que diz respeito à leitura literária escolarizada. Com o objetivo de refletir sobre as práticas dos livros didáticos e ilustrar problemas, Soares coloca quatro aspectos da leitura na escola, que irão nortear a análise de proposta neste TFC. São eles: a) a pertinência da seleção de textos: gêneros, autores e obras; b) a seleção do fragmento que será estudado; c) a transferência de suporte: do literário para o didático; e d) as intenções e objetivos dos exercícios que acompanham esse fragmento. Para a autora, todos esses aspectos são relevantes para que a escolarização da leitura literária seja adequada.

Nessa perspectiva, vemos que a escolarização adequada da literatura é importante e necessária, como também mostra Cosson: “É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas” (2009, p.17). A afirmação do teórico dialoga com o posicionamento de Soares acerca da escolarização da literatura. Porém, o autor enfatiza a inadequação desse processo e propõe um ensino de literatura baseado na noção de letramento literário.

Antes, porém, como já sinalizamos na introdução deste trabalho, é necessário dizer que o ensino da literatura brasileira parece estar pautado na perspectiva historicista, privilegiando a diacronia e a exposição dos estilos de época numa sucessão perfeita, que nunca existiu de fato. Cosson observa que as atividades que seguem aos fragmentos de textos estudados contemplam o domínio de informações sobre escolas literárias e a comprovação da leitura por meio de atividades avaliativas. Nesse sentido, os alunos não se sentem atraídos pelo texto literário e, por consequência, não entendem a importância do ato de ler.

As práticas descritas acima não promovem o que o autor chama de letramento literário, a leitura como prática social e como responsabilidade da escola. Nesse caso não se trata da leitura simples, mas sim da leitura que nos faz ler melhor, “porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem.” (COSSON, 2009, p.29)

Para alcançar tal objetivo é necessário encarar o ensino de literatura por outra perspectiva, especialmente no que diz respeito à seleção de textos, que não deve obedecer a uma organização diacrônica. O teórico coloca que “O letramento literário trabalhará sempre com o atual, seja ele contemporâneo ou não. É essa atualidade que gera facilidade e o interesse de leitura dos alunos.” (COSSON, 2009, p.34)

É preciso atentar, por fim, para as três etapas de leitura que, segundo o autor, guiam a ideia de letramento literário: os processos de decodificação, ativação dos conhecimentos prévios do leitor e, finalmente, a interação entre autor, texto e leitor. É nesse ponto que a leitura torna-se uma prática social. “A leitura é uma série de convenções que uma comunidade estabelece para a comunicação entre seus membros e fora dela. (...) Aprender a ler e ser leitor são práticas sociais que medeiam e transformam as relações humanas” (COSSON, 2009, p.39).



Escolha do corpus e análise

A obra escolhida para análise é Língua Portuguesa-Linguagem e Interação dos autores Faraco, Moura e Maruxo Jr- Volume 2 da Editora Ática para alunos do 2º ano do Ensino Médio. Esse livro foi escolhido porque é utilizado por muitos colégios da rede pública e privada, geralmente com uma boa aceitação por parte do corpo docente. Os autores têm certa tradição na escrita de livros didáticos e manuais gramaticais, sendo, assim, já conhecidos no meio escolar. Além disso, na apresentação do manual do professor, os autores afirmam que a obra tem como metodologia norteadora o trabalho integrado entre gramática, literatura e produção textual, a fim de promover a reflexão sobre as práticas de linguagem e comunicação, como práticas sociais, que demandam níveis de interação. Entendemos, dessa forma, que o texto literário será trabalhado de maneira crítica e é isso que pretendemos analisar.

A análise dos exercícios visa a avaliar se as questões promovem o letramento literário, levando em consideração que os textos de diferentes autores trazem implícitos vários questionamentos sociais, que devem ser trabalhados em sala de aula para que o aluno realize uma leitura crítica, compreendendo não só o texto, como também o contexto da época que permitiu sua escritura.

Análise das seções de leitura literária.

Realizaremos, nesta etapa, a análise das seções de leitura literária presentes no livro didático Língua Portuguesa: Linguagem e interação volume 2 de Faraco, Moura e Maruxo Jr. A referida obra, aprovada pelo PNLD, fez parte da escolha de livros didáticos realizada na rede estadual do Rio de Janeiro no ano de 2011, para o triênio 2012 -2013-2014, e teve boa aceitação por parte dos docentes. Podemos perceber que um dos pontos relevantes para a aceitação é o diálogo entre os conteúdos presentes na parte de literatura do livro e no Currículo Mínimo – documento de referência para os docentes da rede, que traz as habilidades e competências mínimas a serem abordadas naquele bimestre.

Pensando no diálogo com esse currículo, elegemos textos relacionados aos conteúdos ministrados no primeiro e segundo bimestre cujos eixos temáticos são, respectivamente: poesia e romance no romantismo, conto e romance no realismo e naturalismo. A principal habilidade de leitura nesses bimestres é “Relacionar os modos de organização da linguagem na literatura às escolhas do autor, à tradição literária e ao contexto social da época.” (SEE-RJ, 2012, p.17)

Esta habilidade aponta para um trabalho que contemple os aspectos do texto literário de maneira integrada e que possibilitaria o ensino de literatura como prática social, uma vez que faria o aluno entender as mudanças que determinaram vários aspectos de nossa sociedade atual, ocorridas nos séculos XVIII e XIX. Dessa forma, a ferramenta livro didático é essencial para a apresentação de textos e autores variados e de um grupo de questões que visem à compreensão dessa outra realidade cultural e consequentemente da linguagem empregada pelo autor.

O livro didático escolhido apresenta uma boa seleção de textos dos períodos analisados e, na seção “Para ir mais longe”, tenta estabelecer um diálogo entre textos de diferentes épocas, trazendo o recurso da intertextualidade1. Porém, percebemos que nem todos os textos vêm acompanhados de questões que levem à análise ou à comparação. E, ainda, há questões que trazem o simples objetivo de decodificar informações ou servem como pretexto para outros conteúdos, não promovendo, assim, o letramento literário. É o que veremos a seguir:

Eixo temático: Poesia e romance no romantismo

Texto 1: Marieta - Castro Alves.

Segundo Cosson, as três etapas do processo de leitura são essenciais para que a leitura seja, efetivamente, uma prática social, porém o exercício analisado só corresponde à primeira etapa, de decodificação, pois a questão 12 referente ao poema Marieta não promove reflexão sobre o poema nem sobre o tema do capítulo, que trata essencialmente do amor idealizado nas poesias.

A simples colocação na ordem direta não proporciona inferências sobre a escolha do autor, o porquê de não utilizar a ordem direta no texto original. Finalmente, entendemos que o poema serviu de pretexto para uma questão meramente de identificação da ordem dos termos numa oração, deixando de lado aspectos importantes da poesia de Castro Alves.

Texto 2: Memórias de um sargento de milícias (fragmento) Manuel Antonio de Almeida

Questão: 19. No Brasil, o romantismo em prosa apresenta quatro tendências:

a) romance urbano

b) romance regionalista

c) romance indianista

d) romance histórico

Responda em seu caderno: em qual das três primeiras tendências você enquadraria cada um dos textos lidos? Justifique sua classificação.
O exercício 19 foi escolhido porque é o único que se apresenta após o texto gerador e, curiosamente, parece não se referir somente a ele, mas sim, contemplar textos vistos ao longo do capítulo e até mesmo, textos que não estão no livro. O que entendemos dessa questão é uma proposta de identificação de características fixas e imutáveis que enquadrariam os textos nessas tendências. No entanto, teóricos da Teoria e História literária, como Alfredo Bosi, já condenam este tipo de classificação, uma vez que, dessa forma, não são levados em consideração aspectos singulares de cada obra e autor. Nas palavras de Bosi,

É fácil cair na tentação de gizar um esquema evolucionista para a história de nosso romance romântico (...) A ideia de um conhecimento progressivo do Brasil(...) pode levar o historiador ingênuo a escolher para critério tipológico os ambientes apanhados na ficção: romance urbano/romance campesino; romance do norte/ romance do sul; método que, no seu estreito sincronismo, não se dá conta dos tempos culturais díspares que viviam cidade e campo, corte e província ( 2006, p.133)

Levando em consideração, ainda, que o texto gerador dessa questão é importante para entender o momento de decadência do império brasileiro e de transição da sociedade, além da representação das classes menos favorecidas, pensamos na importância de questões que abordassem o texto propriamente dito, promovendo o letramento literário. Neste caso, vimos que a proposta de estudo do fragmento de Memórias de um sargento de milícias não está de acordo com aquilo que Soares (1999) coloca como uma efetiva escolarização da leitura, pois as intenções e objetivos do exercício não trazem reflexão crítica acerca da obra.

Eixo temático: Conto e romance conto e romance no realismo e naturalismo

Texto: O cortiço (fragmento) – Aluísio Azevedo

Questões:



As questões 4 e 6 trazem uma temática frequentemente trabalhada pelos Livros Didáticos em textos naturalistas, porém, não apresentam nenhuma justificativa nem propõe reflexão acerca dessa escolha do autor. O aluno é levado a decorar essa comparação como característica do naturalismo, mas não é apresentado o porquê desta aproximação entre seres humanos e animais.



O exercício 7 é uma questão de mera identificação das figuras de estilo, sem promover nenhum reflexão sobre o sentido que elas conferem ao texto.







O exercício 9 seria interessante, na medida em que solicita uma comparação entre as figurações da mulher nas três escolas literárias estudadas até então. A discussão é rica, especialmente se pensarmos nas reflexões acerca do papel e das representações da mulher nos romances e na sociedade. No entanto, observamos que o enunciado é insuficiente para a inferência dos elementos dessa comparação. O aluno deve procurar semelhanças ou diferenças? Questões sociais, como a levantada acima, não são abordadas. Além disso, a resposta sugerida para o professor é extremamente simplista, não ajuda a direcionar a discussão e ainda sugere que o único elemento de diferenciação seriam as características semelhantes a de um animal.

Dessa forma, observamos que os três exercícios selecionados aqui e propostos para o fragmento de O cortiço objetivam a percepção de uma característica da escola literária Naturalismo e a identificação de figuras de estilo. Retomando o pensamento de Cosson e Soares, observamos que a escolarização do texto, nesse caso, não foi acompanhada de questões que promovem a reflexão crítica. O aluno perde, dessa forma, conhecimentos importantes sobre a significação da obra na época em que foi escrita e deixa de pensar sobre a atualidade das críticas inseridas ali.



Considerações finais
A análise objetivou investigar se o trabalho com o texto literário no livro didático Linguagem e interação volume 2 é feito de maneira crítica e para tal, analisamos as questões que acompanham os textos selecionados. Isso porque, segundo Soares (1999), o objetivo das questões é um aspecto relevante para o processo de escolarização da leitura literária.

Após a análise, constatamos que os exercícios contemplados aqui não estão de acordo com os pressupostos do letramento literário, segundo os quais a leitura crítica é fundamental para o desenvolvimento do aluno enquanto leitor.

Sendo o livro didático uma das ferramentas mais importantes para o docente, é necessário apontar a necessidade do trabalho crítico com o texto literário, por meio das questões, uma vez que a literatura como disciplina escolar é uma forma de tornar o aluno proficiente e crítico para com a sociedade. Por fim, parafraseando Cosson (2009), o contato com a literatura na escola é o que, normalmente, determina nosso gosto pela leitura. Logo, não se trata de uma leitura simplista e sim, de uma leitura que nos faça capaz de ler o mundo.

REFERÊNCIAS

AMORIM, M. A. de. “Literatura, adaptação e ensino: uma proposta de leitura”. In: GERHARDT, A. F. L. M.; AMORIM, M. A. de.; CARVALHO, A. M. Linguística aplicada e ensino: língua e literatura. Campinas: Pontes/ALAB, 2013.

CEREJA, W. R. Uma proposta dialógica de ensino de literatura no Ensino Médio. 2004. 330f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2009

DE GRANDE, P. B. O pesquisador interpretativo e a postura ética em pesquisas em Linguística Aplicada. Eletras,vol. 23, n.23, dez. 2011.

DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In: _______ (orgs.). O Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FARACO, C.; MOURA, F.; MARUXO JR., J. Língua Portuguesa: Linguagem e interação. Volume 2. São Paulo: Ática, 2010.



GUINSKI, L. D. Estudos literários e culturais na sala de aula de Língua Portuguesa e Estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008.

KOCH, I.G.V; ELIAS, V.M. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

LEAHY-DIOS, C. Educação literária como metáfora social: desvios e rumos. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

MASON, J. Qualitative Researching. London, England: SAGE Publications, 1998.



SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. Currículo mínimo: língua portuguesa/literatura. Rio de Janeiro: SEE-RJ, 2012.
SOARES, M. “A escolarização da literatura infantil e juvenil”. In: EVANGELISTA, A.A.M.; BRANDÃO, M.B. MACHADO, Z. V. (Org.) A escolarização da Leitura Literária - o jogo do livro infantil. Belo horizonte: Autêntica, 1999.


1 Segundo Koch (2003), a intertextualidade se configura, em seu sentido restrito, na relação entre textos previamente existentes. Dessa maneira, textos dialogam em diversos níveis, como por exemplo, temática, forma e conteúdo, deixando as marcas dessa relação perceptíveis ao leitor.


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