O manual didático na pedagogia de anísio teixeira e paulo freire



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O MANUAL DIDÁTICO NA PEDAGOGIA DE ANÍSIO TEIXEIRA E PAULO FREIRE
MARIA LUCIA PANIAGO LORDELO NEVES, PPGEducação/CCHS/UFMS1

SILVIA HELENA ANDRADE DE BRITO, DCH/PPGEducação/UFMS2




1 INTRODUÇÃO

Este artigo busca identificar no pensamento de Anísio Teixeira e Paulo Freire, o papel desempenhado pelo manual didático3 na relação do trabalho didático. A opção por estes dois educadores deve-se ao fato de que, ainda hoje, os problemas fundamentais da educação brasileira discutidos por eles, à época de sua produção intelectual, permanecem presentes no debate educacional contemporâneo. Ambos perseguiram o mesmo objetivo – a transformação nas bases da educação no Brasil – embora sob pressupostos diferentes.

Anísio Teixeira travou a luta em defesa da escola pública laica, gratuita e obrigatória para todos, por acreditar que esta seria a via para a superação do subdesenvolvimento em que se encontrava o Brasil, marcado por uma sociedade de privilégios. A passagem para o mundo desenvolvido, moderno viria pelo progresso da ciência e da tecnologia e estas transformações deveriam refletir na educação para todos. Sua atuação no campo da educação esteve sempre voltada para a organização de um sistema de ensino que operasse “profundas” mudanças na “velha escola”, preparando “[...] cada homem para ser um indivíduo que pense e que se dirija, por si, em uma ordem social, intellectual e industrial eminentemente complexa e mutável.” (TEIXEIRA, 1930, grifo nosso).

Por outro lado, Paulo Freire levantou a bandeira da educação como prática da liberdade. Seu debate tinha como ponto central libertar os homens da realidade opressiva e da injustiça, percebendo-se como sujeitos da história. Compreendia o homem como um ser de relações, que se constrói historicamente em comunhão com os outros homens, a partir da consciência de sua determinação. Para ele a educação é um ato político e, portanto, deveria ser conscientizadora e libertadora, pressuposto que determinou a sua proposta de educação. Seu trabalho foi todo articulado do ponto de vista do oprimido e a partir dessa concepção criou uma pedagogia que através da alfabetização de adultos concretizasse o seu projeto político e social.

A par de suas concepções ideológicas, esses dois educadores são, inegavelmente, os importantes articuladores das transformações por que passou a educação brasileira, entre as décadas de 30 e 60. Estão entre os que mais significativamente interferiram nos caminhos da educação no Brasil, naquele momento histórico. Assim justificamos nossa opção para o estudo do tema.

2 AS MUDANÇAS POLÍTICO-ECONÔMICAS NO BRASIL: 1930 – 1960

Para melhor compreendermos como se configurou o pensamento de Anísio Teixeira e de Paulo Freire, consideramos ser necessário situá-los historicamente, tendo como fundamento as condições materiais que determinaram as suas produções teóricas.

Partindo desse pressuposto, podemos observar que, no período em que os dois autores produziram as suas obras, distinguem-se dois momentos na história brasileira, que carregam as marcas da colonização e, concomitantemente, dos séculos de escravidão. Inicialmente, o processo de constituição do Estado brasileiro como um Estado nacional e capitalista, manifesto no governo de Getúlio Vargas, desenvolveu-se, afastando-se do seu caráter de economia essencialmente agrícola, para uma economia de base industrial, com a transferência de capital nacional acumulado do setor agrícola para o setor industrial. Posteriormente, já sob a égide do governo Kubitschek, buscou-se a consolidação dessa base econômica como condição de progresso social, que implicava na implantação de uma indústria de bens de consumo setorizada e distribuída entre o capital privado estrangeiro e o capital privado nacional, com tecnologia mais avançada. Esse momento do desenvolvimento capitalista no Brasil exigiu a intervenção do Estado em matéria econômica como poder unificado e genérico, representando os interesses da burguesia industrial com feições de interesses nacionais (MENDONÇA, 1996). Esse momento histórico teve na industrialização “[...] o núcleo de toda aquela constelação de mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que caracterizam a constituição da ordem social capitalista na sua expressão contemporânea, no Brasil.” (COHN, 1988, p. 283).

É importante notar que a instalação do processo industrializante no Brasil, desencadeou-se como conseqüência da crise de um sistema de base não-industrial, originária da conjugação da abolição do trabalho escravo, da concentração de capitais na área cafeeira e da migração de trabalhadores europeus para o país, e fundada na exportação de matéria-prima. Esse conjunto de condições econômicas e históricas, que se sucedia em um momento de redefinição do capitalismo internacional, ofereceu a oportunidade histórica para as mudanças em marcha, que vieram a ocorrer com a implantação plena da acumulação capitalista no Brasil (COHN, 1988).

Tanto no primeiro quanto no segundo período de desenvolvimento capitalista no país, o capital estrangeiro foi definitivo nas determinações dos rumos da política econômica, na medida em que a economia brasileira dependia do mercado internacional para o escoamento da produção do café e de outros produtos tropicais. No primeiro período de desenvolvimento, que correspondeu no Estado Novo, houve um forte ideal de nacionalização da economia baseada numa política econômica de substituição de importações, o que não significa a inexistência da atuação do capital estrangeiro. Já no segundo período desenvolvimentista a política de substituição de importações dá lugar ao desenvolvimento associado, isto é, a junção entre capital nacional e capital estrangeiro, o que implicou na criação de novos mercados e de um novo perfil tecnológico, que elevaria qualitativamente a estrutura industrial brasileira e a produtividade do trabalho.

Todos esses fatores de mudanças na base do sistema econômico nacional, levaram ao acirramento da contradição capital e trabalho, trazendo a necessidade de que o governo garantisse o controle das tensões políticas na relação entre capitalistas e trabalhadores, forjado pela mobilizadora ideologia de Estado, atraindo, dessa forma, os trabalhadores para o projeto de modernização nacional. Surge assim o nacional-desenvolvimentismo, pautado na idéia de construção de uma nação que pretendia se inscrever na modernização do mercado internacional. Porém, há que considerar que o esforço na construção de um capitalismo nacional autônomo no país não foi uma escolha nacionalista, mas antes o resultado de um reordenamento das forças produtivas internacionais, por ter se utilizado das brechas do policentrismo da produção capitalista mundial. (MENDONÇA, 1996).

No bojo das mudanças da base político-econômica desse período histórico a educação, como mediação para a reprodução social, também respondeu às tendências de produção/transformação da sociedade brasileira. Dessa forma, concentrou-se na educação a crença de que esta seria a solução dos problemas identificados pelos intelectuais que estudavam o Brasil, criando-se através dela, como instituição de abrangência nacional, as condições de controle e modernização social (CARVALHO, 2003). Na educação, também se depositou a expectativa de ser o pólo disseminador dos ideais democráticos, que levariam ao sucesso da consolidação do modelo liberal em curso no Brasil.

Esse entusiasmo pela educação teve como núcleo central o nacionalismo, que influenciou profundamente a intelectualidade no país. O clima de nacionalismo que se instalou ao redor da educação, teve no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), uma instituição organizada pelo Estado, a sua representação máxima, em razão de que esse órgão congregava os mais ilustres intelectuais ligados à área, com a tarefa de estudar a realidade brasileira sendo considerado “[...] a inteligência a serviço do desenvolvimento.” (SAVIANI, 2007, p. 310).

Nesse movimento histórico, variadas correntes de pensamento estavam aglutinadas em torno da educação, conduzindo um debate infindável na busca de soluções para o ensino, como instrumento através do qual se daria o progresso do Brasil. Conforme assinala Carvalho (2003, p. 13, grifo da autora) “[...] o papel da educação foi hiperdimensionado: tratava-se de dar forma a um país amorfo, de transformar os habitantes em povo, de vitalizar o organismo nacional, de constituir a nação.” Num panorama de degradação do homem a campanha de regeneração nacional pela educação, a necessidade de instrução da população urgia para a organização do trabalho nacional como condição para o progresso.

Há que se notar, porém, que por trás de todo esse discurso na verdade estava implícita a necessidade de o capital se reproduzir incessantemente através do desenvolvimento das forças produtivas. Isto requeria um homem com instrução suficiente para atender as novas exigências tecnológicas, voltando o trabalho educativo intencionalmente a esse objetivo.

É neste quadro político, social e econômico que os autores aqui abordados desenvolveram suas teses em defesa de uma sociedade democrática burguesa, tão ao gosto daquele momento histórico.

3 A EDUCAÇÃO SEGUNDO ANÍSIO TEIXEIRA

Anísio Spínola Teixeira4, um dos educadores brasileiros de maior importância na consolidação da educação brasileira, nasceu em Caetité no estado da Bahia, em 12 de julho de 1900, tendo sua formação se realizado em escolas confessionais na sua cidade natal e em Salvador, bacharelando-se em Direito pela Universidade do Rio de Janeiro. Iniciou-se na vida pública aos 24 anos como Inspetor-Geral de Ensino da Bahia, oportunidade em que inaugurou a realização de suas propostas de reforma da instrução pública, fundamentadas no pensamento do filósofo americano John Dewey (1859 – 1952), autor que influenciou significativamente todo o seu trabalho intelectual (FÁVERO e BRITTO, 2002). Dentre os vários cargos que ocupou durante a vida pública destacam-se o de secretário-geral da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o de diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógico. Faleceu em março de 1971.

A trajetória desse educador foi marcada pela defesa de uma sociedade democrática e da escola pública, laica, gratuita e obrigatória para todos. Para empreender essa luta Anísio Teixeira desenvolveu uma leitura histórica da constituição do Brasil, que o levou à formulação de um plano de reconstrução da educação e da escola brasileira, tal qual se sucedia no panorama político-econômico nacional.

Em defesa da escola para todos, Anísio Teixeira fez a crítica ao sistema brasileiro de educação apontando como causa dos problemas educacionais no Brasil as questões sociais. Entendia ele que a forma como se estruturara a sociedade brasileira foi determinante na definição das políticas em educação considerando que a nossa história colonial, ainda, em certa medida, mantinha


[...] os mesmos característicos do anterior poder político estrangeiro. O fenômeno mais profundo da situação brasileira é este de um povo submetido a um governo, primeiro estrangeiro e depois nacional, que atua como um quadro político exterior, que não se integra na contextura íntima da sociedade. Esta, a despeito deste governo, se sentia livre para guardar, devido à distância e ao grande espaço geográfico em que se movia, as estruturas elementares e antigas, ou seja, a da família patriarcal e a do latifúndio da propriedade territorial, estas sim realmente baseadas em costumes a hábitos arraigados que as formas de governo não chegaram a atingir. (TEIXEIRA, 1999, p. 294-295).
Para Anísio Teixeira o subdesenvolvimento do país marcou toda a história da nação brasileira até o advento da Primeira Guerra Mundial, que trouxe, em seu bojo, as condições materiais de mudanças definitivas para a situação em que se encontrava a nação. A industrialização, como resultado das mudanças na estrutura econômica da sociedade e símbolo de desenvolvimento, possibilitaria a ruptura com um passado de subalternidade, criando a sociedade competitiva moderna. Mas isto não se deu. Na sua concepção a causa dessa não ruptura seria o fato de que na realidade do Brasil
[...] aparentemente renovada, mas realmente estacionária, assim como o latifúndio se faz molde para a industrialização, a educação de elite se faz molde para certo tipo moderado de educação para a ascensão social, que não fosse suscetível de quebrar a estrutura aristocrática e conservadora da sociedade. (TEIXEIRA, 1999, p. 298).
Desse entendimento resulta que de uma sociedade de privilégios, na qual se apresenta o “[...] dualismo orgânico de duas sociedades, primeiro de senhores e escravos, depois de senhores e povo [...]” (TEIXEIRA, 1966)5, decorre o dualismo do sistema escolar. Por um lado a formação da elite através da escola secundária acadêmica e da escola superior mantidas e controladas pelo governo federal de forma impositiva; e por outro as escolas primárias e médias vocacionais, vinculadas ao governo federal e os governos estaduais, para o povo e, mais precisamente, para a camadas médias urbanas que surgiam no panorama nacional.

Assim se configurou o dualismo da escola pública, segundo Anísio Teixeira (1966), que foi rompido com a expansão do ensino primário e médio e, posteriormente, com o ensino superior público e privado (como concessão federal). A essa expansão da escola pública segui-se a redução do ensino, como solução encontrada para a intitulada democratização do ensino, “[...] concebida como a sua diluição e o encurtamento dos cursos”.

O foco dessas considerações era a idéia de que a industrialização, que traria o progresso para a nação, e a democracia como modo de vida, que deveria dar ao homem a capacidade econômica e individual, desenvolveria o sentimento de responsabilidade pelo bem social. Acreditando que a ciência aplicada à sociedade humana seria o motor de grandes transformações científicas e sociais de forma mais dinâmica e mutável, o educador afirmava que uma das “[...] grande[s] directriz[es] da vida moderna, é o industrialismo, como a nova visão intellectual do homem, tambem filho da sciencia e da sua applicação à vida” (TEIXEIRA, 1930).

Para isso, seria necessária a renovação também da escola. Fazendo a crítica à escola tradicional, que classificava como empírica, intelectualista e verbalista, suplementar e preparatória, propôs, fundamentado nos estudos de Dewey, uma escola cujo objetivo não fosse preparar para a vida, mas sim a própria vida: “Essa reorganização importa em nada menos do que trazer a vida para a escola” (TEIXEIRA, 1930). Esta concepção apoiava-se no conceito da experiência como fator central de seus pressupostos.

A escola, para Anísio Teixeira (1930), deveria ser o lugar onde a criança tivesse uma educação integral, que correspondesse às transformações por que passava a sociedade à época. Para ele, a família já não teria as condições adequadas à educação das crianças em razão dessas transformações e que ofereceria “[...] à criança, para sua visão e analyse, apenas aspectos fragmentários do seu todo.” (TEIXEIRA, 1930).

Essa nova escola, proposta pelo autor, superaria a antiga, porque além de informações singulares preparava


[...] a criança para ter uma attitude critica de intelligencia: para saber julgar e pezar as cousas, com hospitalidade mas sem credulidade excessiva; para saber discernir na formidavel complexidade da integração industrial moderna as tendencias dominadoras, discernimento que lhe habituará a não perder sua individualidade e a ter consciencia do que vae passando sobre ella pelo mundo afóra: e ainda, para sentir, com lucida objectividade, a interdependencia geral do planeta e a necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepção mais vigorosa da unidade economica e social de todo o mundo. (TEIXEIRA, 1930).
A nova escola pressupunha, também, uma nova concepção de aprendizagem, em que a simples memorização de conteúdos, contidos em manuaesinhos escolares, não mais se justificava. Anteriormente,
Decorar um livro era apprendel-o. Mais tarde, começou-se a exigir que se comprehendesse o que era decorado. Um passo mais, foi o de exigir do alumno que elle repetisse, com palavras proprias o que se acha formulado nos livros. Não bastava decorar, não bastava comprehender, era ainda necessario a expressão verbal pessoal, – então assim estava apprendido o assumpto. (TEIXEIRA, 1930, grifo do autor).
Porém, aprender significava mais, significava mudar o modo de agir, assumir habilidades específicas. Aprender, também segundo a nova psicologia, significava a assimilação das coisas de tal forma que pudéssemos saber utilizar adequadamente desse aprendizado no momento que fosse necessário à nossa vida prática.

Em sua concepção de aprendizagem, Anísio Teixeira (1930) também explicitou a função do manual didático, quando considerou que na “Selecção e organização das experiencias escolares não representará, porem, nunca dar prontinhos ás crianças os resultados formulados pelos adultos em seus compendios finaes.” (TEIXEIRA, 1930, grifo nosso). Argumentava que em situação de uma experiência com represa, por exemplo, as crianças


Mettem mãos á obra. O professor suggere estudar o assumpto. Antes delles toda a humanidade fez reprezas. Os meninos vão buscar livros, examinam, averiguam, apprendem. Ahi está como a experiencia já ganha da raça entra na actividade escolar. Está ahi como os livros podem e devem ser utilizados. Nem por isso a situação deixou de ser uma situação real de vida e de experiencia. (TEIXEIRA, 1930, grifo nosso).
Em artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, o educador baiano define como livro didático “[...] um tratado em que se apresentam as noções, os princípios e as leis de qualquer ciência, expostos sistemática e tècnicamente, como um corpo ordenado de conhecimentos”. Na seqüência dessa definição, ele explicita que tipo de conhecimento perpassa o livro didático, fazendo a crítica à maneira como é utilizado, sem, contudo, negar a sua aplicação na escola:

Ora, nenhum conhecimento científico é suscetível de ser assim ensinado em sua forma lógica final. É êle produto do engenho humano. E engenho aí deve ser entendido literalmente como mecanismo que elabora, segundo processos demorados e ultrameticulosos, o produto acabado e refinado que é o conhecimento científico, devidamente formulado. Sua apresentação direta assim lògicamente formulada é de profunda utilidade e indispensável mesmo - não porém para o aprendiz, mas, para quem já sabe, que aí encontrará, nesse tratado, o corpo sistemático de conhecimentos descobertos, para os manipular nas suas diversas aplicações ou para os utilizar em novas descobertas.

O aprendiz, entretanto, precisa de algo diferente. Precisa de saber como tais conhecimentos foram descobertos e porque vieram a ser assim formulados. Os dados iniciais são a experiência humana, em sua forma bruta, e os problemas práticos que essa experiência suscita. O livro deve mostrar-lhe como êsses problemas chegaram a ser sentidos, como vieram a ser analisados e formulados, como se levantaram as hipóteses que os pretendem resolver, como se processaram as comprovações acaso já feitas, e como hão de continuar a observação, a análise e a elaboração de métodos cada vez mais apropriados, até que se possam formular os "fatos", "princípios" e "leis" que constituem o saber científico. (TEIXEIRA, 1963, grifo do autor).
Anísio Teixeira reafirmou sua posição quanto à utilização do livro didático na escola, em prefácio do livro “A Galáxia de Gutenberg”, de McLuhan, quando, citando o mesmo autor, declarou que “A tecnologia da imprensa dá ao homem, com o livro, - ‘a primeira máquina de ensinar’ [...]” (TEIXEIRA, 1972). Assevera ele que a nova tecnologia libertou o homem para a posse do saber e da visão uniforme de mundo, abrindo-lhe novas perspectivas.

A passagem de Anísio Teixeira por algumas instituições públicas deixou como legado a adoção de uma política de educação alicerçada nos princípios declarados em todas as propostas de ensino por ele realizadas. No INEP, além de travar um confronto com a Igreja em favor da escola pública laica e desenvolver um trabalho em defesa da gratuidade dessa escola, promoveu o treinamento de professores da escola primária e a produção de materiais didáticos para todo o país (NUNES, 2000). Em discurso de posse na direção dessa instituição, demonstrou a importância dos livros didáticos e manuais de ensino, como recurso do professor, declarando que


[...] não podemos fazer escolas sem professores, seja lá qual for o nível das mesmas, e, muito menos, ante a falta de professores, improvisar, sem recorrer a elementos de um outro meio, escolas para o preparo de tais professores. Depois, não podemos fazer escolas sem livros. [...]

[...]


Se conseguirmos [...] os estudos objetivos que aqui sugerimos, e sobre eles fundarmos diagnósticos válidos e aceitos, não será difícil a elaboração dos métodos de tratamento e a indicação dos prognósticos. Os métodos de tratamento surgirão nos guias e manuais de ensino para os professores e diretores de escolas, os quais constituirão livros experimentais de sugestões e recomendações, para a condução do trabalho escolar. Em complemento deveremos chegar até o livro didático, compreendendo o livro de texto e o livro de fontes, buscando integrar nestes elementos de trabalho o espírito e as conclusões dos inquéritos procedidos. (TEIXEIRA, 1952 apud MUNAKATA, 2000, p. 129-130).
Vê-se assim, o lugar que ocupava o livro didático no pensamento anisiano. Pelo exposto é possível perceber que, embora negasse a educação livresca, não negava a importância dos livros em geral, afirmando que por meio deles transmite-se “[...] a herança intelectual da espécie, herança que estava consubstanciada em certos grandes livros” (TEIXEIRA, 1999). Também não recusou a utilização do livro didático como instrumento de trabalho do professor, desde que esse recurso material estivesse aliado a uma proposta de ensino que considerasse que a
“[...] unica materia para a escola é a propria vida, guiada com intelligencia e discriminação, de modo que a façamos progressiva e ascencional. [...] As experiencias e as actividades escolares hão-de ser sempre seleccionadas e para ellas o concurso da experiencia do passado sempre inestimável.” (TEIXEIRA, 1930, grifo do autor).
Ainda que sob pressupostos liberais, Anísio Teixeira foi um educador preocupado com a condição humana e que trabalhou pela educação, na medida em que buscou a redenção, embora equivocadamente, da sociedade brasileira, acreditando que seria através da escola a superação do estado de subdesenvolvimento em que se encontrava o país à época. Isso se expressa em suas palavras:
Se nossa exposição [...] buscou demonstrar quanto uma sociedade determina pelos seus próprios interesses e propósitos a qualidade da educação que possui, por outro lado, sejam lá quais forem os interesses a que atendam, são instituições que representam o saber humano, a que podem desservir mas de que não podem ser completamente independentes. Daí as escolas, a despeito de tudo, serem uma contribuição a dar à sociedade e se constituírem, como a família, como a igreja, instituições carregadas de significação humana. A sua expansão representa sempre, por parte dos mestres e dos alunos, uma medida da capacidade do esforço humano e o seu programa, embora mal cumprido, é sempre o contato afinal mais íntimo da sociedade com o saber e a cultura que a nutrem (TEIXEIRA, 1999, p. 312-313).

4 PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE

Ainda na defesa da educação no Brasil, também encontramos Paulo Freire, um dos educadores brasileiros mais conhecidos no cenário mundial, por sua atuação em diversos países, tanto das Américas quanto da África e Índia. Contemporâneo de Anísio Teixeira, com quem compartilhou algumas idéias e de outras divergiu, Paulo Reglus Neves Freire nascido em Recife, estado de Pernambuco, a 19 de setembro de 1921 e falecido em 2 de maio de 1997, teve sua primeira experiência profissional como estudante ministrando aulas de Língua Portuguesa no Colégio Oswaldo Cruz, em Recife. Diplomou-se em Direito pela tradicional Faculdade de Direito do Recife, porém, sem nunca ter exercido esta profissão. Optou pela educação em 1947 ao assumir o cargo de diretor do Setor de Educação e Cultura do SESI, chegando à superintendência dessa instituição em 1954 e ai permanecendo durante três anos. No Brasil, entre 1958 e 1963, ocupou cargos administrativos em várias instituições, dentre eles, a direção do Serviço de Extensão Cultural (SEC) da Universidade do Recife, vinculado ao Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, a presidência da Comissão Nacional de Cultura Popular e posteriormente a coordenação do Programa Nacional da Alfabetização do Ministério da Educação, que tinha como proposta de ensino o “Método Paulo Freire” (FÁVERO e BRITTO, 2002).

Paulo Freire foi assumidamente um educador comprometido com um projeto social e político pautado em uma visão nacionalista, como imperativo à existência de uma nação independente, na perspectiva de uma educação como prática da liberdade. Liberdade entendida por ele como libertação do oprimido, como “[...] qualidade natural do ser humano” (FREIRE, 1988 apud GADOTTI, 1988, p. 2), como condição de conquista de sua própria destinação histórica, descobrindo-se como sujeito. Compreendia os oprimidos como aqueles que estendem a mão em súplica submissa aos opressores e que, portanto, necessitam da liberdade,
[...] que é uma conquista, e não uma doação, exige uma permanente busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz. Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem. Não é também a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. Não é uma idéia que se faz mito. É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscritos os homens como seres inconclusos (FREIRE, 1978, p. 35).
Essa busca da liberdade seria necessária à “[...] superação da contradição opressores/oprimidos [...]” (FREIRE, 1978, p. 36) não como idéia, mas como o móvel de uma ação libertadora que desvelasse para as massas populares a objetividade do mundo real, desafiando-as à uma ação transformadora, livre e criadora, que possibilitasse sua inserção crítica na realidade vivida.

Foi a partir desses pressupostos, cuja referência teórica remete a autores tão distintos como Erich Fromm, Alceu de Amoroso Lima, Jacques Maritain, Emmanuel Mounier, Álvaro Vieira Pinto, Celso Furtado, Fernando de Azevedo, Caio Prado Júnior, Anísio Teixeira e Karl Marx, que Paulo Freire sistematizou suas idéias, compreendendo o homem como um ser de relações, “[...] que está no mundo e com o mundo. [...] Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo [...]” (FREIRE, 1981, p. 30). Para ele a educação é um ato político porque é parte constitutiva da luta consciente pela libertação, luta por crer na possibilidade de sua humanização. Este é o sentido pedagógico de sua proposta, ato de conhecimento, ato criador.

À luz dessa concepção, na ação pedagógica, como processo de libertação, não há espaço para métodos que servem ao opressor, onde o educador educa e os educandos são educados; onde o educador sabe e os educandos não sabem. Na pedagogia da libertação “[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa.” (FREIRE, 1978, p. 78).

Nesse sentido, a proposta pedagógica de Paulo Freire (1978, p. 65) aborda a prática da educação tradicional nos termos de uma educação “bancária”, onde a narração de uma realidade estática e compartimentada, alheia “[...] à experiência existencial dos educandos [...]” transforma-os em depósitos, vasilhas, recipientes que devem ser enchidos com


Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganharia significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.
Fica assim patente que para Paulo Freire (1978), tal qual a liberdade, a educação não seria uma doação daqueles que sabem (o educador) para aqueles que não sabem (o educando), em que os educandos recebem mecanicamente os conteúdos narrados. Para esse educador, a educação que liberta diz respeito ao estimulo do pensamento autêntico, que percebe a realidade como a conexão de pontos ou problemas, como a relação dos homens com o mundo e entre si.

Entendendo dessa forma as relações dos homens, Paulo Freire (1978, p. 79) propôs uma educação que, ao problematizar a realidade em que vivem, conscientiza e liberta do opressor. Tal educação seria um ato de conhecimento, mas não qualquer conhecimento e sim aquele em que o objeto de conhecimento é o mediatizador de sujeitos que conhecem, superando a contradição entre educador e educando. Assim ele sintetizou sua compreensão desta relação: “[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Nesse processo, o educando desenvolveria a capacidade de compreensão da relação homem-mundo, homem-homem como a possibilidade de transformação da realidade opressora.

Para viabilizar sua proposta, Paulo Freire sistematizou suas orientações teóricas em um método de alfabetização de adultos que tinha como pressuposto o diálogo entre educador e educando. Esse método foi levado a cabo pela primeira vez em janeiro de 1962, quando de sua participação no MCP de Recife, através da experiência realizada em Angicos, interior do Rio Grande do Norte (CUNHA e GÓES, 1991). O método consistia de cinco fases a serem cumpridas de acordo com uma ordem estabelecida, a saber: 1) levantamento do universo vocabular do grupo a ser alfabetizado; 2) seleção das palavras no universo vocabular gerador, atendendo aos critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas e teor programático da palavra que requer o engajamento na realidade política, cultural e social; 3) criação de situações existenciais típicas do grupo com que se vai trabalhar; 4) elaboração de fichas-roteiro que auxiliam os coordenadores de debate no trabalho; 5) feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores (FREIRE, 1983, p. 112-115).

Para a realização dessa proposta o educador pernambucano criou os Círculos de Cultura onde acontecia o processo de alfabetização através dos debates, entre coordenadores e participantes6, sobre situações-problema, o que possibilitava a conscientização e concomitante alfabetização dos participantes. Na consecução dessa proposta, também os materiais didáticos (slides, cartazes, fotos, textos de leitura) utilizados durante as atividades foram elaborados, selecionados e confeccionados pela equipe de educadores. A confecção desses materiais permitiria à equipe maior mobilidade na escolha de temas ou aspectos de alguns deles, como proposição para os debates. Outros recursos didáticos necessários à consecução da proposta eram as leituras e discussões de artigos, de revistas, jornais, capítulos de livros, iniciando-se por trechos; bem como o pré-livro contendo todo um levantamento vocabular (FREIRE, 1978). É importante notar que Paulo Freire (1981, p.72) aboliu as tradicionais cartilhas por acreditar que estas “[...] pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma”.

O golpe militar de 1964 obrigou Paulo Freire a se exilar, após ter sido indiciado em diversos inquéritos policiais, mais como inimigo político do novo regime do que como educador (FÁVERO e BRITTO, 2002). Depois de sua estada no Chile (segundo pais a recebê-lo) e nos Estados Unidos, seguiu para a Suíça onde assumiu o cargo de Consultor Especial de Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, oportunidade em que prestou assistência na área da educação a países da Ásia e da África.

Na África, assessorando o governo da República Democrática de São Tomé e Príncipe, que recentemente conquistara sua independência como colônia de Portugal, contribuiu, no campo da educação, com seu método de alfabetização de adultos. Para tanto, utilizou como material didático os Cadernos de Cultura Popular. Esses cadernos serviam como livros básicos e não como cartilhas ou manuais de exercícios. Deveriam ser materiais desafiadores e não domesticadores. Compunham o Segundo Caderno de Cultura Popular textos problematizadores “[...] escritos em linguagem simples, jamais simplista, que trata uma temática ampla e variada, ligada, toda ela, ao momento atual do país.” (FREIRE, 1984, p.45). Integrava esse material didático o Caderno de Exercícios, estampando fotos de situações cotidianas acompanhadas de frases alusivas à situação ali apresentada, para os devidos debates. Quanto aos objetivos, conteúdo e utilização desses cadernos, é elucidativa a introdução do Segundo Caderno de Cultura Popular, que transcrevemos parcialmente:


Com o primeiro Caderno de Cultura Popular e com o Caderno de Exercícios aprendeste a ler na prática da leitura. Aprendeste a escrever na prática da escrita. Praticaste a leitura e a escrita ao mesmo tempo que tiveste também a prática de discutir de interesse do nosso Povo.

Para nós, não tinha sentido ensinar ao nosso Povo um puro b-a-bá. Quando aprendemos a ler e a escrever, o importante é aprender também a pensar certo. Para pensar certo devemos pensar sobre a nossa prática no trabalho. Devemos pensar sobre a nossa vida diária.

Quando a ler e a escrever, o importante é procurar compreender melhor o que foi a exploração colonial, o que significa a nossa independência. Compreender melhor a nossa luta para criar uma sociedade justa, sem exploradores nem explorados, uma sociedade de trabalhadores e trabalhadoras.

Aprender a ler e a escrever não é decorar “bocados” de palavras para depois repeti-los.

Com este Segundo Caderno de Cultura Popular vais poder reforçar o que já sabe e aumentar os teus conhecimentos, que são necessários à luta de reconstrução nacional. Para isso, é preciso que te esforces e que trabalhes com disciplina.

Se não sabes o significado de uma ou de outra palavra que encontres nos textos, consulta o vocabulário no fim deste Caderno. Se a palavra procurada não estiver lá, fala a um camarada ou fala com o animador cultural, teu camarada também [...].”(FREIRE, 1984, p.64-65)


Tal qual Anísio Teixeira, Paulo Freire não dispensa o manual didático. Apenas substituiu este por outro que atendia melhor aos seus objetivos. Os Cadernos de Cultura Popular, embora confeccionados pelos próprios educadores e com conteúdos voltados às experiências existenciais dos educandos, determinavam sistematicamente o trabalho do professor, simplificando os conteúdos socialmente construídos.

A despeito de suas convicções ideológicas Paulo Freire foi o educador que revolucionou a educação de adultos, propondo a superação do estado de letargia educacional em que se encontravam os oprimidos, na sua concepção. Porém, fica claro na sua obra que não fazia parte de suas intenções a superação da sociedade de classes, porquanto, propunha apenas a luta por uma sociedade em que todos tivessem as mesmas oportunidades.



5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar das propostas inovadoras de Anísio Teixeira e Paulo Freire, para o seu tempo, o papel que ocupa o manual didático no ensino não foge a concepção de que este é um instrumento de trabalho do professor, que assume o controle dos encaminhamentos em sala de aula, tornando o professor um mero aplicador do método, com conhecimento suficiente para o exercício de uma atividade específica.

Anísio Teixeira cuidou de discutir a forma de utilização do manual didático, sem levantar questões sobre os seus fundamentos. Paulo Freire, embora propondo uma nova roupagem para esse instrumento de trabalho, não alterou a sua concepção. Isto não poderia ser diferente dadas as suas posições ideológicas, que não avançaram para a superação do modo de produção capitalista, que motivou a elaboração desse manual inaugurado por Comenius (2006).

Ambos mantiveram os mesmos objetivos da criação de Comenius para o manual didático. É de se notar que as obras clássicas não fazem parte das preocupações desses autores como fonte de conhecimento no processo educativo. Suas pedagogias conservaram os princípios comenianos de educação e, consequentemente, o instrumento que objetiva esses princípios, tal qual, ainda hoje, se configura.



6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, G. L. O trabalho didático na escola moderna. Campinas: Autores Associados, 2005.


CARVALHO, M. M. C. A escola e a República e outros ensaios. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.
COHN, G. Problemas da industrialização no sáculo XX. In: MOTA, C. G. (Org.). Brasil em perspectiva. 17.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. p. 283-316.
COMENIUS, J. A. Didática Magna. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
CUNHA, L. A.; GÓES, M. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J.M. Dicionário de educadores no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-Inep-Comped, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
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GADOTTI, M. A educação neste fim de século. Instituto Paulo Freire, São Paulo, s/d. Disponível em: http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0045/Conversa_com_Paulo_Freire_1988.pdf. Acesso em: 10/03/2009.
GHIRALDELLI, P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
MENDONÇA, S. R. As do desenvolvimento capitalista dependente: da industrialização restringida à internacionalização. In: LINHARES, M.Y. (org.). História geral do Brasil. 6.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1996. p. 267-299.
MUNAKATA, K. “Não podemos fazer escolas sem livros”: livro didático segundo Anísio Teixeira. In: SMOLKA, A. L. B.; MENEZES, M.C. (org.). Anísio Teixeira, 1900 – 2000: provocações em educação. Campinas: Autores Associados, 2000.
NUNES, C. Anísio Teixeira: a luta pela escola primária pública no país. In: SMOLKA, A. L. B., MENEZES, M.C. (org.). Anísio Teixeira, 1900 – 2000: provocações em educação. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 107-127.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

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TEIXEIRA, A. O problema de formação do magistério. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 46, n.104, out./dez. 1966. p.278-287.

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TEIXEIRA, A. A educação e a sociedade brasileira; A educação como problema central da sociedade. In: ______. Educação no Brasil. 3.ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999. p. 345-393.




1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação/CCHS/UFMS e técnica/professora da Secretaria de Educação de Campo Grande/MS.

2 Professora do Departamento de Ciências Humanas e do Programa de Pós-Graduação em Educação/CCHS/UFMS.

3 Optou-se pelo termo manual didático por melhor exprimir uma versão resumida e simplificada dos conteúdos, contidos nesse instrumento de trabalho que, na concepção comeniana, tinha a função de facilitar o ensino, de modo que qualquer pessoa pudesse utilizá-lo para ensinar tudo a todos. Essa pessoa – o professor, não precisaria de uma formação aprofundada dos conhecimentos necessários ao exercício da função. Bastariam, para ele, os conhecimentos essenciais à utilização dos manuais didáticos, tanto do professor quanto do aluno (ALVES, 2005). Observe-se que os autores não utilizam essa terminologia nos textos e/ou obras em que abordam a temática em questão.


4 Anísio Teixeira, assim como Fernando de Azevedo, Paschoal Lemme, Lourenço Filho, entre outros, foi um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que tinha como pauta a defesa da escola pública, obrigatória, laica e gratuita. Este documento, marco de renovação educacional no Brasil, foi fruto do movimento de um grupo de educadores para a reconstrução do sistema de ensino no Brasil (GHIRALDELLI, 1991).

5 Os fragmentos de textos aqui citados são da Biblioteca Virtual Anísio Teixeira (http://www. prossiga.br/anisioteixeira), não sendo, por este motivo, possível a indicação das páginas desses trechos.

6 Os coordenadores atuavam no lugar dos professores e os participantes eram os alunos alfabetizandos.


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