O problema epistemológico da formaçÃo de leitores: a educaçÃo inclusiva



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O PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DA FORMAÇÃO DE LEITORES: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Luiz Antonio Gomes Senna - Programa de Pós-Graduação em Educação – UERJ


A Educação Inclusiva introduziu mudanças expressivas no interior da cultura da pesquisa sobre a deficiência, particularmente devido à expectativa de integração e socialização do portador de necessidades especiais, antes não tratada como objeto central na área de Educação Especial, devido à ênfase sobre a perspectiva de estudo individual – laboratorial – do deficiente e da deficiência. A mudança na perspectiva do sujeito da Educação Especial, que passava de um indivíduo tomado em si mesmo para um indivíduo social, trouxe consigo um interesse particular no estado e nas condições do contexto social em que o deficiente constrói a sua vida pública, assim demandando um reaparelhamento da pesquisa na área, especialmente no que concerne ao delineamento do contorno dos sujeitos e dos fenômenos arrolados como objeto de investigação.

Apesar de se haver alargado o escopo dos sujeitos arrolados como objeto da Educação Especial e, paralelamente, o escopo dos objetos de pesquisa na área, a centralidade das investigações ainda se concentra na figura dos sujeitos com traços conceituais a que se possa atribuir algum caráter “especial” perante os demais sujeitos sociais. Tal centralidade é compreensível, frente à urgente demanda de se assegurarem os direitos individuais daqueles que, uma vez considerados “especiais”, permaneceram à margem dos processos públicos, banidos e alienados da cidadania. O princípio da inclusão trazia embutido em si o princípio de direito à integração, princípio este responsável pela nova ideologia subjacente às práticas de Educação Especial, vinculada à objetivação de uma meta comum de ruptura com as barreiras sociais segregadoras das comunidades marginadas1.

O embasamento às práticas de Educação Inclusiva trouxeram como contribuição, desde então, fundamentos para que os deficientes pudessem ser legitimados como sujeitos sociais portadores de direitos inalienáveis, cuja introdução às práticas sociais poderia se dar mediante a adoção de medidas amparadas em políticas públicas de inclusão. Tais medidas, todavia, passaram a esbarrar no problema de que os demais sujeitos sociais não se compreenderam agentes ideológicos da ação inclusiva, daí resultando, não raramente, que os recém-incluídos passassem a ser vistos publicamente como estranhos invasores, deslocados de contexto e incapazes de compartilhar os mesmos espaços que os não “especiais”. A experiência escolar de Educação Inclusiva é um exemplo disto. Surgiu no discurso da comunidade envolvida com a inclusão um vilão implacável instituído na figura do agente escolar, ou seja, o professorado, distribuído em três classes de bichos papões: os que não querem permitir a inclusão, os que não estão preparados para incluir e os que, ao mesmo tempo, não querem e não estão preparados para incluir ninguém. Fato é, todavia, que a imagem negativa do professorado não é justa e reflete, antes de tudo, falhas no processo de implantação das práticas de inclusão escolar.

O tratamento dado à questão social da inclusão das comunidades marginais, incluídos os deficientes, levou em conta exclusivamente a adoção de medidas materiais e institucionais, restritas, portanto, à normatização e às condições acessibilidade, ambas esferas determinantes, mas não, bastantes para todos os casos. A inclusão escolar dos marginados sociais defronta-se com fatores de ordem simbólica, não tratáveis através de medidas regimentais, ou pela simples adoção de medidas materiais. Ao contrário, introduzir na escola sujeitos não legitimados em seu conceito instituinte implica legar aos incluídos um espaço vazio, preenchido tão somente por sua presença física, tornando-os eternos estrangeiros. Conseqüentemente, uma vez como estrangeiros, restará aos incluídos o mesmo sentimento de exclusão que se desejara superar.

A materialidade social da escola – na forma como se concebe na Modernidade – funda-se sob princípios absolutamente antagônicos aos da Educação Inclusiva, instituída que fora para discriminar cidadãos civilizados de pessoas outras, culturalmente formadas à forma oral, predominante nas eras anteriores. A natureza civilizatória da instituição escolar passa rapidamente por uma fase de edificação por meio da moral religiosa, vindo a se consolidar no interior da cultura racionalista, já a partir do Século XVII. Mais do que perpetuadora do saber científico, a escola passa a atuar como modeladora de uma moral pública sustentada na Razão científica, cuja ética reger-se-ia no modelo de ação do sujeito da ciência: o método científico. O princípio que orientaria a função social do professor e, conseqüentemente, do qual se extrairia seu conceito social, não residiria na prática de ensinar os conteúdos do saber acadêmico, mas sim, na formação de modelos sociais de pessoas, baseados em padrões de comportamento (intelectual, psico-motor e social) que forjassem sujeitos civilizados, aos quais caberia o direito de compartilhar do espaço urbano moderno.

Um tal princípio orientador, surgido como demanda dos anseios de uma era na história da humanidade, é, portanto, o que legitima as práticas exclusoras empregadas no cotidiano escolar desde sempre. O fracasso escolar tem um caráter muito mais claro na ordem social, do que na ordem específica do ensino, já que fracassar na escola significa o mesmo que fracassar no processo de inclusão nas práticas sociais.

A identidade social do professor é forjada, ao longo de sua formação profissional e de sua experiência na própria sociedade, no sentido de instituí-lo como agente de uma longa tradição de práticas de controle sobre quem entra e quem não entra na esfera pública da urbanidade. A medida de avaliação adotada para auferir valor a sua função ordinária não é outra que não a própria Razão, esta que, acima das ideologias, é imperativa do modo como os sujeitos modernos compreendem e praticam a cidadania. O estatuto científico da Razão moderna determina, portanto, o padrão de credibilidade da intervenção escolar sobre as pessoas em formação e, portanto, determina, também, os traços que caracterizam o conceito social de aluno.

Por aluno, a instituição escolar não compreende qualquer sujeito em formação, universalmente legitimado pela ideologia de uma Educação laica. Ao contrário, a tradição social imputa à escola um sujeito ideal, perfeito segundo o ponto de vista daquele cidadão desenhado como modelo para a cultura científica, capaz de perceber o mundo preponderantemente através da visão, conceituá-lo de forma abstrata e ideativa, se quer fronteiriça à realidade transitória e relativa dos fatos reais, manipulá-lo, também de forma abstrata, a partir de uma ordem de causalidade fundada na lógica cartesiana, e registrá-lo de forma a condensar racionalmente o pensamento na linearidade da escrita. Qualquer sujeito que se oriente pelo mundo de forma diferente, seja por incapacidade, por preleção cultural ou por ambas, não se identifica conceitualmente como aluno e está sujeito à exclusão, escolar e social.

A perplexidade do professorado diante dos sujeitos da Educação Inclusiva reflete exatamente sua incapacidade de lhes enquadrar no perfil conceitual de aluno. Tal perplexidade tende resistir até mesmo quando o professor, por ideologia, reconhece nos sujeitos incluídos o direito de estarem compartilhando do espaço público escolar, bem como, em si próprio, um agente autorizado a promover e assegurar tal direito. Mesmo um professor assim intencionado, esbarra no fato de que todo o sentido de sua profissão – tomada aqui como função com identidade própria no interior dos valores sociais – se fragiliza imensamente diante da impossibilidade de se empregarem os mecanismos civilizatórios que dão forma à sua identidade social, durante as práticas de ensino.

É bem verdade que nos dias atuais o princípio civilizatório orientador das práticas de ensino parece-nos profundamente anacrônico, sejamos nós professores ou não. Todavia, nenhum outro princípio civilizatório a cultura científica derivou para legitimar as práticas inclusivas do professorado, deixando a escola – e seus agentes sociais – diante de um profundo abismo entre as pessoas, movidas pela ideologia da inclusão, e os conceitos de professor e aluno, instituídos e perpetuados pela ideologia da exclusão.

Observa-se, portanto, que as políticas e as práticas de Educação Inclusiva pecaram por se concentrarem sobre as pessoas, deixando de intervir nos conceitos que tais pessoas viriam a representar quando incluídas nos espaços escolares. O risco de se terem pessoas povoando as escolas hoje como sujeitos não autorizados a estarem lá não resulta de preconceitoou melhor, não resulta de um preconceito consciente – e sim, da ausência de mecanismos que lhes assegurem a possibilidade de assumirem uma identidade legítima enquanto alunos. Não basta se abrirem as escolas para os excluídos. É preciso se lhes garantir um espaço na identidade coletiva dos alunos, de modo tal que, claramente, eles próprios, seus pares e seus professores, possam reconhecer sujeitos em processo de desenvolvimento, da mesma ordem pela qual passam todos os demais.

A questão que se coloca para a ciência, então, é: qual a ordem do desenvolvimento escolar na Pós-Modernidade? Não se trata de conduta justa e coerente com a ideologia da inclusão imputar aos sujeitos marginais a mesma ordem aplicável ao sujeito aluno-ideal da Modernidade, já que este encontra-se além das capacidades e dos desejos dos novos incluídos na esfera pública. Uma outra ordem de desenvolvimento, contudo, demanda um outro sujeito aluno, um outro conceito, portanto, cujas bases não mais se encontram nos fundamentos científicos que forjaram a urbanidade moderna, à luz das condutas delineadas no método científico. Trata-se de uma ordem desestruturante de um dos princípios mais cêntricos da ciência moderna, o de modelo ideal, que anula a pluralidade que dá forma à realidade dos seres e das coisas. Uma ruptura, portanto, no interior do conceito de Razão, cujo efeito desestabiliza toda a cultura científica.

O efeito cataclísmico provocado pela ruptura na crença de uma Razão universal e exclusiva é um dos efeitos da síndrome contemporânea da Pós-Modernidade, diretamente responsável pela fragmentação das identidades sociais. Todavia, é justamente no interior desta crise que a humanidade urbana avança no sentido de sua pluralização, dando margem ao surgimento de ideologias inclusivas e de políticas como a Educação Inclusiva.

O lugar marginal ocupado pelos sujeitos incluídos no contexto escolar deverá ser superado à medida que a própria cultura científica superar seu próprio conceito de idealidade, permitindo-se tratar da pluralidade social como traço fundamental e irrecorrível do modelo de sujeito da razão. Por este motivo, a pesquisa em Educação Inclusiva deve não somente estar alerta para as contribuições contemporâneas que vêm buscando dar sentido a uma ciência sócio-histórica e hipertextual, como deve introduzir-se no interior das discussões, tratando das questões que diretamente dialogam com sua problemática específica, dentre as quais destacam-se o conceito de aluno, tomado como sujeito social autônomo com relação a protótipos vinculados a quaisquer vetores culturais predominantes, e o conceito de processos educacionais, tomado a partir dos sentidos e condutas associadas ao currículo escolar numa perspectiva inclusiva.

De modo a que se possa superar o lugar de estranhamento que ocupa o sujeito da educação inclusiva no contexto escolar, as contribuições da pesquisa de base nesta área devem estar presentes desde a formação inicial de recursos humanos às diversas modalidades de capacitação em serviço. Tal recomendação vem ao encontro do que se vem relatando nas conclusões acerca do estado atual da formação de RH na área, quanto à necessidade de se introduzirem elementos sobre os aspectos históricos da educação como base complementar à formação específica para atuação como agente escolar numa cultura de inclusão.

A perspectiva de uma abordagem da Educação Inclusiva a partir de sua dimensão conceitual no imaginário social permite que se possam alargar as possibilidades de diálogo com os pares da comunidade escolar no processo da Educação, notadamente, os responsáveis, os gestores de políticas públicas e a sociedade civil, de modo a se instalar a cultura da inclusão – dentro e fora da escola – como conseqüência de novas ideologias que dão sustentação a um projeto de sociedade em que o direito à diversidade não se compreende como concessão episódica e restritiva, mas sim, como direito, inalienável, de todo e qualquer ser humano. Deste modo – e somente assim – as práticas de inclusão desenvolvidas no interior da escola serão legitimadas como um bem universal, permitindo-se vislumbrar um futuro em que o conceito público de aluno deixará de discriminar sujeitos incluídos de outro sujeitos, ditos normais, um conceito, portanto, no qual o sentido de agregação prepondere sobre o de exclusão.

O conteúdo central da pesquisa de base conceitual vinculada à implementação da Educação Inclusiva deverá ser orientada, preponderantemente, para os seguintes aspectos: (1) o desenho conceitual do aluno e (2) o desenho conceitual da base curricular da escola.

DESENHO CONCEITUAL DO ALUNO








Objetivação de modelos de subjetividade que dêem sustentação a políticas de inclusão nas dinâmicas e valores da cidadania, sem prejuízo do direito à identidade sócio-histórica

de cada um.





DESENHO CONCEITUAL DA

BASE CURRICULAR DA ESCOLA












Objetivação de modelos solidários

de construção do conhecimento,

de apropriação das tecnologias que substantivam a integração às práticas sociais e de construção de projetos de vida.


Em paralelo aos aspectos teóricos diretamente relacionados à conceituação do aluno e da base do currículo escolar, a pesquisa de base deverá, ainda, formar par com os grupos de discussão sobre a metodologia de construção do conhecimento científico, visando, especialmente, a contribuir para a legitimação e caracterização acadêmica das práticas de pesquisa-ação no interior da cultura científica. A pesquisa ação – um modelo essencial de ciência ecológica – nutre-se da ruptura com a concepção laboratorial e ideativa das práticas de pesquisa cartesiana, deste modo não somente privilegiando, mas, sobretudo, introduzindo no cenário da construção do saber, a complexidade dos sistemas de valores e crenças que se agregam na realidade de mundo. Assim, tomados como agentes do saber que embasa sua própria prática, os recursos humanos da Educação Inclusiva tornam-se, eles próprios, agentes do desenvolvimento dos conceitos com que se promoverá a consolidação da cultura escolar inclusiva. Ao mesmo tempo, refletindo e intervindo sobre suas práticas de construção conceitual, estarão contribuindo para o desenho da cultura científica do homem pós-moderno, no interior da qual a Educação Inclusiva agregar-se-á a um projeto coletivo de futuro humano.

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1 Cf. ONU (2002) e UNESCO (1994)

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