O processo de constituiçÃo e desenvolvimento da educaçÃo no município de são bernardo do campo (1960-2005)



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O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO (1960-2005)

Lúcia Aparecida Valadares Sartórioi

Este texto traz à baila algumas referências sobre o processo de construção da educação infantil oferecida pela rede de ensino do município de São Bernardo do Campo e destaca as modificações realizadas no âmbito das diretrizes educacionais e na organização da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes, bem como a alteração da relação entre professores e alunos e do próprio teor educativo. Para isso, foi realizado levantamento de fontes primárias como subsídios de formação, planejamento escolar, e entrevista com professores. Através da análise desses documentos foi possível retomar as primeiras atividades realizadas no momento de criação da pré-escola e relatar o modo como a estrutura de ensino foi montada na década de 1960 e os fatores que influenciaram as transformações no percurso de sua história.

A sistematização dos dados recolhidos para construção do esboço histórico da educação infantil da rede de ensino do Município de São Bernardo do Campo, necessariamente levou ao estabelecimento de um paralelo entre as diferentes perspectivas educacionais que se manifestaram no decorrer desses anos e a identificação das suas conseqüências e resultados. Desse modo, o artigo aborda a Constituição e desenvolvimento da educação no município de São Bernardo do Campo e o redirecionamento e inversão dos princípios da educação, em completa conformação às propostas veiculadas em âmbito mundial. Embora o município de São Bernardo do Campo incorpore e acompanhe pari passu as diretrizes encabeçadas pelo movimento teórico predominante – ancorado no ideário de César Coll, Philippe Perrenoud, a psicolingüística de Emília Ferreiro e o construtivismo de Jean Piaget –, possui algumas peculiaridades que podem nos auxiliar a ter uma visão mais ampla da educação nos últimos quarenta anos.

Em nossa análise evidenciamos a Constituição e desenvolvimento da educação no município de São Bernardo do Campo, A proposta curricular de 1992, A municipalização do Ensino Fundamental, Os pensadores clássicos e Redirecionamento e inversão dos princípios da educação.



Constituição e desenvolvimento da educação no município de São Bernardo do Campo.
As primeiras escolas no município de São Bernardo do Campo foram constituídas sob a administração do Prefeito Lauro Gomes de Almeida (PTB) para oferecer atendimento escolar às crianças de 0 a seis anos a partir de 1960 pelo Departamento de Educação e Cultura através dos Jardins da Infância, Parques Infantis. E foram transformadas em Escolas Municipais de Educação Infantil para crianças de quatro a seis anos e pelo Departamento de Promoção Social a partir de 1979, através das Creches para crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses”ii. O Jardim da Infância Santa Terezinha sob a coordenação da professora Tirza Martins Ribeiro Magdalena foi inaugurado em agosto de 1960, sob os princípios educacionais de Froebel e Decroly, pautados em “Unidades de experiência: expressão artística, expressão corporal, valorizando ainda alfabetização. As professoras eram tidas como professoras jardineiras”iii.

Os Parques Infantis, embora tivessem os mesmos objetivos do Jardim da Infância ao buscarem acolher as crianças para tirá-las da rua, possuíam algumas especificidades. O primeiro Parque Infantil surgiu por iniciativa do Padre Fiorenti Elena em acordo com a administração municipal, alocado nas dependências do salão da igreja. Nesse espaço atendiam crianças de 3 a 12 anos como uma forma de amparar as crianças que ficavam sem a presença dos pais no horário de trabalho, por isso, ficavam meio período nos Parques Infantis e no outro freqüentavam os grupos escolares. Os Parques Infantis auxiliavam as crianças nas tarefas escolares e centravam-se em atividades recreativas, embora também desenvolvessem ação pedagógica em torno de unidades de trabalho e datas comemorativas.

As atividades desenvolvidas tinham como objetivo levar as crianças a adquirem o conhecimento universal e científico, que por sua vez, propiciava o desenvolvimento do raciocínio, pois havia um conjunto de atividades específicas que proporcionavam às crianças diferentes oportunidades de reflexão sobre as áreas das ciências. Desse modo, os subsídios que davam amparo ao planejamento dos professores asseguravam às crianças a oportunidade de iniciar o contato com o conhecimento, como podemos ver na orientação aos professores veiculada pelo Serviço de Orientação Técnica:

Os animais

Preparo da professora:

1. Ler com atenção o Centro de interesse: “Os animais” e quais os seus objetivos.

2. Preparar com antecedência o material que vai usar no início da aula e prosseguir na coleta de outros. Ex. Cartolina, papéis coloridos de revistas, papel espelho, cola, lápis de cera, pincel atômico, tesoura, agulha e linha grossa para alinhavos, pedaços de couro, peles, penas seda natural, novelos de lã, tecidos de lã, figuras as mais diversas de animais e a sua utilização pelo homem, giz colorido, casulo, favo de mel (vazio).

3. Conseguir se for possível um gatinho, uma tartaruga, um aquário.

4. Preparar cartazes mostrando o valor dos animais: Ex. Figura de uma vaca e ao redor dela todos os produtos derivados:

* – Abelha: a colméia, o favo, o mel.

* _ O Bicho-da-seda: um ramo de amoreira com a lagartinha, o casulo, o fio de seda, o tecido da seda.

5. Praticar (se preciso) com massinha plástica a confecção de alguns bichinhos e ensinar aos seus alunos.

6. Aproveitar o máximo o presente Centro de Interesse, ensinando a criança a cuidar com carinho dos animais e também das precauções que deve tomar para evitar as suas doenças peculiares e os seus parasitos: a sarna, a asma, a hidrofobia, o piolho etciv.

A orientação dada aos professores estava voltada para o acompanhamento do processo educativo, aos primeiros passos para formação do pensamento abstrato através dos Centros de Interesse, bem como o cuidado com a organização de um espaço rico de informações, figuras e quadros. Na sugestão de atividades apareciam exercícios de observação e associação para estimular a aquisição do conhecimento e estimular as diferentes formas do raciocínio:



Sugestão de atividades:

1 – Exercício de Observação: estimular a observação das crianças através de figuras de animais domésticos, através do que está exposto na sala de aula, através de passeios aos redores da escola, passeios no jardim zoológico.

2 – Exercícios de associação: Atividades de desenvolvimento e de pensamento da linguagem. Por meio de estórias, conversas informais com os alunos, quadrinhas (de memorização), dramatização, fazer distinção entre animais de pelo, de escamas, de penas etc. fazendo a criança a identificar o “habitat” de cada um, como se alimentam, as suas diversas utilidades, como procriam.

Animais de pêlo, mamíferos. Domésticos: o cão, o coelho, a vaca, o carneiro, o cavalo. Selvagens: o urso, o elefante, o leão, a onça. Batráquios: o sapo e a sua utilidade, a rã. Peixes: suas características, habitantes da água doce e salgada, seu grande valor alimentício, suas escamas. Aves: o João-de-barro, o canário, o bem-te-vi, o gavião, o pombo, a galinha, o pato. Insetos úteis: a abelha, o bicho-da-seda. Insetos nocivos: a formiga, a pulga, a moscav.

As professoras também realizavam conversas informais com as crianças, com o objetivo de aprofundar o estudo sobre os animais, o cuidado e a prevenção de doenças:

a – Conversas informais: (crianças dispostas em círculo) Você tem um cachorrinho?

Como se chama? Ele brinca com você? Você cuida dele? O que ele gosta de comer? “Faça com que todas as crianças participem com as suas experiências. Mostrar então um cartaz com figuras de animais domésticos e como eles nos ajudam”.

Pode também apresentar figuras de animais utilizando-se de flanelógrafo, recortar as figuras dos animais, colar atrás uma lixa e fixá-las no quadro de flanela.

Para aumentar o conhecimento das crianças, apresentar os animais que habitam os bosques: esquilos, coelhos, passarinhos, animais selvagem, o leão, a girafa, o urso etc.

Enriquecer o conhecimento através de livros, fotos etc.

Os Subsídios oferecidos aos professores além de apresentar um leque bastante abrangente de opções em torno das Áreas das Ciências desenvolvidas através das Unidades de Trabalho também promoviam Campanhas Educativas nas quais eram realizadas reflexões sobre as atitudes e o conhecimento de outros povos. Esses conteúdos oferecidos na educação infantil, de certo modo também apareciam no ensino primário, que era centrado na apropriação do conhecimento universal, Todavia, paulatinamente foram sendo abandonados em decorrência de um processo de transformação mais amplo, para incorporar uma concepção de educação centrada na experiência do aluno. É bem verdade, que a Escola Nova já havia introduzido o debate que deu início às mudanças estruturais dos princípios da educação, já exposto por Dermeval Saviani em Escola e Democracia, mas é sob o Governo Militar que de fato passaram a ser efetivas as mudanças mais profundas no ensino.

A segunda metade da década de 60 do século XX foi marcada por muitas tensões sociais, momento em que o destino do país foi posto em cheque numa verdadeira batalha: de um lado setores nacionalistas que defendiam a possibilidade de se construir um país independente, de resistência ao imperialismo e ampla reforma para garantir o desenvolvimento interno. De outro, setores que defendiam o desenvolvimento econômico associado ao capital estrangeiro, mas também investiam na atuação política que estabeleciam privilégios ao setor privado.

Além da alteração dos princípios educacionais, também foi intenso o debate em torno da defesa da escola pública. Já em 1961, o movimento sindical abraçou causas relativas a educação, realizando-se a 26 de fevereiro, a Primeira Convenção em Defesa da Escola Pública contra o projeto-substitutivo de Lei de Diretrizes e Bases do ex-deputado Carlos Lacerda, que pretendia extinguir a escola pública. Diversos movimentos culturais e de educação de base, progressistas, foram criados, tais como: Associação dos Universitários de Santo André, os CPCs – Centros de Cultura Popular (ligados à UNE), os de Alfabetização popular, utilizando o método Paulo Freire”vi. Mas as forças sociais que defendiam a radicalização no sentido de estreitar laços com o capital estrangeiro em conformidade com a política norte-americana no auge da Guerra Fria precisavam estancar os movimentos populares de toda ordem, os progressistas e os nacionalistas. O resultado desse processo culminou no estrangulamento das lideranças sociais, na ruptura com a história do Brasil que antecedeu 1964, com o aprofundamento da subordinação ao capital estrangeiro.

A educação não escapou desses acontecimentos, pelo contrário, foi totalmente envolvida como um dos suportes da política econômica e de reestruturação social, meio pelo qual estreitaram-se os laços com a política intervencionista norte-americana. O acordo MEC-USAID introduziu no Brasil uma mudança radical nas diretrizes educacionais ao dar início a um processo irreversível: a destituição da formação ampla, integral e humanística para substituí-la pela visão tecnocrata de homem, pautada pela educação tecnicista para atender o mercado de trabalhovii. Assim, a Lei 5692-71 teve como propósito preparar mão de obra especializada para o mercado de trabalho com a criação do ensino profissionalizante e enfraquecimento da formação científica e cultural.

Foi diante dessas circunstâncias que na década de 1970 incorporou-se à pré-escola o caráter de educação compensatória e a Prefeitura Municipal – sob o governo de Aldino Pinotti (ARENA) – passou a oferecer mais investimentos, tanto na construção de novos prédios arrojados como na instalação de infra-estrutura. O município de São Bernardo do Campo havia obtido “um grande crescimento econômico decorrente da industrialização iniciada na década anterior e a administração municipal investiu no ensino à criança pequena de forma mais acentuada. Projetos arquitetônicos arrojados de pré-escolas são desse período. Investiu-se na ampliação do quadro de profissionais, na capacitação e aperfeiçoamento do corpo docente e na formação da equipe técnica para orientar a prática dos professores”viii.

Desse modo, a educação infantil ganhou alguns contornos no sentido de aprimorar o caráter de educação compensatória, através de atividades que preparariam as crianças à leitura e à escrita, ou seja, desenvolvendo a linguagem, ou seja, estimulando a coordenação motora. As atividades de treinos gráficos e coordenação motora, noções de números e escritas de numerais, contudo, é preciso ressaltar que os subsídios direcionados ao planejamento escolar confirmam que a pré-escola também oferecia uma educação amparada na organização de centros de interesses, através dos quais as crianças obtinham os primeiros contatos com as áreas das ciências, a literatura e o teatro.

Em 1974, houve uma junção dos serviços de Jardim da Infância e Parques infantis, mantendo atendimento às crianças entre quatro e seis anos, mas o agravamento dos problemas sociais levou a uma nova modificação a partir de 1979, quando o Departamento de Promoção Social (criado em 1978) passou a atender crianças entre 4 meses e 3 anos e 11 meses de idade através da criação de creches. Pela primeira vez, o município assumiu o serviço das creches, até então conduzida por instituições assistenciais, como resultado da pressão da comunidade sobre a Prefeitura. Contraditoriamente às transformações na educação em âmbito municipal, o final da década de 1970 já evidenciava os resultados da nova política educacional aplicada ao Ensino Primário ao serem anunciados os números alarmantes de repetência e evasão escolarix, fato que levou a pré-escola a assumir mais acentuadamente o caráter de educação compensatória como alternativa à crise instaurada.

A equipe técnica era constituída por um número pequeno de pessoas – em torno de 5 a 8 pessoas – e era responsável pela formação das professoras e pela produção de subsídios pedagógicos, que resultaram na criação de apostilas de formação intituladas “Recordando e Renovando”, formato que se estendeu até meados da década de 1990.

Os subsídios pedagógicos oferecidos pela Secretaria de Educação para orientar o desenvolvimento das atividades deram continuidade as propostas que giravam em torno de Unidades de Trabalho como suporte à prática educativa. A partir de temas eram construídas diversas atividades que tratavam do mesmo assunto através de palavras cruzadas, busca de palavras-chave, constituição de imagens através de ligamentos de ponto. Em torno das Unidades de Trabalho desenvolviam-se conversas acerca da vida no lar, sobre as atividades que os pais exerciam, a contribuição que a criança poderia oferecer em casa, locais em que costumavam passear aos finais de semana etc. As crianças recebiam atividades mimiografadas nas quais teria que assinalar alternativas, a professora tinha a seu dispor histórias acompanhadas de figuras que auxiliassem na exploração do tema, que evidenciassem os profissionais que estão mais próximos da nossa vida (o médico, o professor, o dentista etc.).

A pré-escola atuava como um espaço em que se apresentava o mundo para as crianças. Cada Unidade de Trabalho trazia um universo a ser conhecido, ainda que desprovido de grandes elaborações teóricas. Temas como “Lar, Escola e Comunidade”, “Meios de Transportes e Comunicações”, “As Regiões do Brasil”, “A vida no Campo e na Cidade”, “Os Três Reinos da natureza: animal, vegetal e mineral”, permitiam à criança tomar familiaridade com as diferentes áreas da ciência, com a cultura de diferentes povos, noções de geografia, músicas regionais etc. Na sala de aula era reservado o cantinho da novidade, no qual deixavam-se disponíveis jogos, como dominós gigantes, realizava-se construção de maquetes, diferentes formas de pinturas. Ainda, havia a urna das boas ações: a professora perguntava às crianças qual tinha sido a boa atitude em casa, depois escolhia bilhetes da urna para lê-los e junto com as crianças escolher algumas ações de acordo com a vontade da sala. Havia uma preocupação acentuada com a formação das virtudes desde a infância.
A proposta curricular de 1992:
Sob a administração do prefeito Maurício Soares (PT) foram realizadas diversas mudanças na educação a partir da década de 1990, e mais precisamente, com o lançamento currículo em 1992. Nesse período, a Secretaria de Educação e Cultura sob a Presidência do Professor Luís Roberto Alves, realizou concurso interno para estruturar a Equipe Técnica e ampliar o número de profissionais que pudesse oferecer suporte pedagógico à Educação Infantil no Município de São Bernardo do Campo.

A educação recebeu um novo viés, ancorado aos pressupostos dos três teóricos – como eram denominados Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), Henri Wallon (1879-1962), Jean Piaget (1896-1980) – adequado às perspectivas educacionais que buscava uma articulação entre esses pensadores. No âmbito mais abrangente das políticas educacionais, o currículo expressou a perspectiva de uma educação democrática, atenta aos problemas humanos sociais:

“A massificação de um modelo capitalista que ignora a natureza, privilegiando o produto e a mecanização, tornou os indivíduos extremamente competitivos, individualistas e alienados, não se percebendo como parte de um todo e desconsiderando as conseqüências de sua própria ação no ambiente” (Currículo de São Bernardo do Campo, 1992, p.13).

Também traçou comentários acerca das condições educacionais daquele período e o descaso com que as administrações anteriores trataram a educação e a formação de professores:

É claro que a escola, como parte dessa sociedade, sofreu com a ausência de uma política que garantisse a qualidade no trabalho educacional realizado, produzindo o empobrecimento dos conteúdos didáticos, o descaso com a formação dos professores, o abandono da manutenção da própria educação. Não é apenas o professor que deseja reverter hoje esse quadro. Porém a reversão não é tarefa fácil, uma vez que demanda conhecer as causas e os interesses que levaram a essa situação e, ainda, lidar com questões que não estão, imediatamente, ao nosso alcancex (Currículo de São Bernardo do Campo, 1992, p.13).

Além da crítica às políticas educacionais anteriores, o currículo também realizou uma crítica à ausência de conteúdos didáticos e defendeu a idéia de que até aquele momento a educação havia ficado à deriva e era objetivo da atual administração ampliar os investimentos para elevar sua qualidade e eficiência.

Entretanto, a reforma educacional presente no currículo de 1992 promoveu uma ruptura com as diretrizes educacionais anteriores, dentre elas o desmonte do planejamento prévio e das unidades de trabalho, para incorporar um planejamento flexível, construído a partir das rodas de conversas e das necessidades das crianças, adquirindo um aspecto espontaneísta uirindo um aspecto espontaneitafoidaquele processo. Ao introduzir novas diretrizes para a grade curricular, propôs um planejamento direcionado à construção de projetosxi, e menos focado nas áreas do conhecimento com planejamento previamente organizado.

Em linhas gerais, o currículo de 1992 apresentou diretrizes que deveriam nortear as áreas do conhecimento contempladas na grade curricular: a escola democrática, o rompimento com a superficialidade da formação de professores e autonomia nas escolas. Deveria ainda, despertar a visão crítica e apropriação do conhecimento para construção de um homem solidário, autônomo, dono do seu tempo, sujeito de sua história. Anda, através do novo currículo foi introduzido o princípio de que a formação de professores seria dada em serviço com o pressuposto de que “As transformações precisam ser geradas dentro dos grupos nas escolas” (Currículo de São Bernardo do Campo, 1992, p. 15).

Em princípio foi montada uma comissão provisória de coordenadores pedagógicos para auxiliar nas discussões regionais junto aos professores. Depois ocorreu um concurso interno para efetivação e ampliação da Equipe Técnica, o que tornou possível nos anos de 1993 e 1994 a realização de discussões em torno do currículo com o grupo de professores de cada escola do município.

Nos encontros regionais de formação ou nos encontros gerais, foi dada atenção especial ao estudo do pensamento de Piaget, Vigotsky e Wallon, e debatido em vários encontros as diversas atividades que poderiam aprofundar os conteúdos pertinentes às áreas do conhecimento, incluindo a Arte como área de conhecimento específica. Contudo, no ano de 1996, com a incorporação das orientações presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) começou a manifestar os sinais da grande mudança que estaria por vir no âmbito das diretrizes educacionais, como na própria estrutura da secretaria de educação.

Com processo de municipalização do ensino promovido em 1998 foi dado o acabamento daquele processo: ocorreu o ajuste à psicolingüística de Emília Ferreiro, associada a uma reflexão pragmática direcionada a atender interesses imediatos sem prever conseqüências futuras ou enxergar diferentes alternativas presentes na realidade. Houve uma maior preocupação com o estímulo da escrita através da convivência com rótulos das mercadorias, leituras de jornais de supermercados, que passaram a compor universo cultural oferecido às crianças.

As diretrizes educacionais contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, centrado nos quatro pilares da educação – aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a aprender – e nos temas transversais – ética, meio ambiente, doenças sexualmente transmissíveis – foram postos como mediadores das áreas do conhecimento. Contudo, o resultado tem sido uma ênfase ao desenvolvimento da escrita em detrimento da supressão do estudo das ciências.

Contraditoriamente, os conteúdos científicos foram substituídos por outras formas de conteúdo, isto é, no planejamento escolar elaborado pelo professor passou a ser exigido a especificidade dos objetivos e dos conteúdos a serem desenvolvidos e distinguir, por exemplo, os objetivos didáticos e os objetivos a serem alcançados pelos alunos. Por isso, os conteúdos também passaram a ser especificados de acordos com os seus objetivos: os conteúdos atitudinais estão relacionados a valores e normas, os conteúdos procedimentais dizem respeito a forma do educador desenvolver a pesquisa junto aos alunos ou como conduzir o diálogo nas rodas de conversas, os conteúdos conceituais relacionados às áreas das ciências. Desse modo, o planejamento, além de traçar os objetivos e conteúdos das atividades, passou a evidenciar os resultados que deveriam ser obtidos na realização das atividades. Por outro lado, a retomada do planejamento permitiu a superação daquela fase espontaneísta para a incorporação de atividades sistematizadas no sentido de garantir o desenvolvimento das áreas do conhecimento, a realização de projetos (reduzindo o seu papel nas atividades escolares).
Municipalização do ensino fundamental.
Com a municipalização do Ensino Fundamental I, a secretaria de Educação seria ampliada através da criação de diversos departamentos, com a contratação de mais de 500 funcionários no setor administrativo e aquisição das escolas estaduais: prédio e infra-estrutura. A Prefeitura aceitou incorporar a proposta do Estado de São Paulo de municipalizar o ensino fundamental. Todavia, os professores da rede estadual continuaram a receber salário pela Secretaria do Estado de São Paulo.

Ocorreu uma aproximação significativa entre a educação infantil e o ensino fundamental I, todavia, a primeira ficou subordinada aos princípios e organização da segunda, não apenas na mudança de nomenclatura de Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para a Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) envolvendo creches, escolas de educação infantil e escolas de ensino fundamental – que compõem ao todo 146 unidades escolares.

A orientação técnica foi divida em duas áreas: uma destinada à orientação da educação infantil e outra para o ensino fundamental. No processo inicia de incorporação das escolas, foi exigido dos professores do ensino fundamental que atuavam até então na rede estadual, que se enquadrassem na linha teórica da secretaria municipal de educação, alinhada à psicolingüística de Emília Ferreiro. As escolas que possuíam uma padronização no processo de alfabetização – e se apoiavam no método fonético ou silábico –, bem como uma seqüência articulada entre as salas de primeira a quarta série, acabaram vivenciando um enfretamento com as diretrizes exigidas pela equipe técnica.

A educação infantil paulatinamente foi sendo submetida aos princípios das competências defendidas por Philippe Perrenoud, reiterados por Thelma Weiz e Mônica Gather Thuler. A direção da secretaria de educação através da videoconferência “As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação” e das discussões realizadas nas escolas sob orientação dos coordenadores pedagógicos promoveram a reiteração dos novos princípios educacionais na formação dos professores, e conseqüentemente, na formação das crianças.

A estrutura e a própria dinâmica do trabalho dos educadores com as crianças foram modificadas radicalmente. A escola adquiriu a orgânica de empresa, com procedimentos técnicos de acompanhamento de controle de qualidade em busca de índices de produtividade: a avaliação foi posta como centro do processo educativo, o referencial norteador das relações entre professor e aluno. A semelhança com a estrutura de empresa se dá pelo fato de inserir desde a educação infantil o acompanhamento bimestral de dados estatísticos

O princípio motriz da atividade educativa foi tomado pela concepção de que mais importante que o conhecimento é a forma como ele é desenvolvidoxii

1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) Administrar a progressão das aprendizagens; 3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) Trabalhar em equipe; 6) Participar da administração escolar; 7) Informar e envolver os pais; 8) Utilizar novas tecnologias; 9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10) Administrar a própria formação.

Esses indicativos, quando colocados no atual contexto da vida escolar cumpre um papel bem específico: o educador na atualidade cumpre diversos papéis que lhe são exigidos no dia a dia, diversas tarefas que ultrapassam a sua formação inicial de educador. Além do planejamento dos conteúdos a serem desenvolvidos, da organização das atividades a serem realizadas e dos procedimentos de avaliação, os professores também hoje são responsáveis pelo atendimento de crianças com necessidades especiais, tarefas que exigem formação específica para o devido acompanhamento, cuidam da higiene, desempenham tarefas burocráticas, relatórios diários e bimestrais acerca do desenvolvimento de seu trabalho e resultado junto aos alunos.

Semanalmente os professores se reúnem com o coordenador pedagógico, mas o encontro é destinado exclusivamente à formação didática. As reuniões mensais de planejamento são dedicadas às questões mais gerais relativas à condução da escola, programações etc. O acompanhamento da atividade do professor se dá através dos relatórios entregues aos coordenadores pedagógicos que oferece devolutiva escrita de seu parecer posteriormente. Contudo, o professor desempenha isoladamente suas tarefas de organização dos materiais a serem utilizados no período de 20 horas que lhe é concedido para trabalhar com as crianças.

Após o processo de municipalização a Prefeitura pôde movimentar uma verba maior na educação, houve modernização da infra-estrutura, aquisição de materiais, ampliação da biblioteca, todavia, a modernização dos equipamentos e materiais não foram traduzidos em melhores condições de trabalho e ensino. A lógica de trabalho estabelecida alterou acirradamente as relações entre professores e aluno. O centro da atividade educativa passou a se concentrar no acompanhamento do desenvolvimento psicolingüístico da criança, condição que subordina o trabalho educativo à permanente avaliação. A avaliação conduz o processo educativo.

A avaliação diagnóstica foi introduzida com o objetivo de estimulara a criança a exteriorizar a sua escrita:

Diagnóstico da Escrita
Figura da borboleta_______________________
Figura da lagarta__________________________
Figura do Avião____________________________
Figura da locomotiva_______________________
Depois passou a ser realizada com maior freqüência a avaliação do processo de ensino-aprendizagem:

FICHA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL:

Nome da criança:

Professora: Turma: Ano: 1996
Desenho:

Março

Julho

Novembro

1







2







3







4








1 – Garatuja desordenada (formas imprecisas sem direção)

2 – Garatuja ordenada (traço contínuo circular intencional)

3 – Pré-esquema (desenho intencional, desenha o que sabe e não o que vê)

4 – Esquemática (a figura humana é facilmente reconhecida, é detalhista)

Observações: __________________________________________________________________________


Linguagem Escrita:

Março

Julho

Novembro

1







2







3







4







5







6







7








1 – Não domina a escrita do nome

2 – Domina a escrita do nome (A – sem plaquinha, B – com plaquinha)

3 – Garatuja ( são os riscos e diferenciam-se dos desenhos)

4 – Pré-silábico (série igual ou diferenciada de grafias)

5 – Silábico sem valor sonoro (utiliza um símbolo para cada sílaba sem se preocupar com os sons das letras)

6 – Silábico com valor sonoro (utiliza um símbolo para cada sílaba preocupando-se com o som das sílabas).

7 – Reconhece e nomeia algumas letras do alfabeto.

Observações: ____________________________________________________________


Matemática:

Março

Julho

Novembro

1







2







3







4







5


























1 – Não controla quantidades, nem registra os pontos

2 – Controla quantidades, porém não consegue registrar

3 – Controla quantidades e faz o registro correspondente

4 – Utiliza símbolos indecifráveis

5 – Utiliza o numeral ao registrar.
Observações: ________________________________________________________
Socialização:

Março

Julho

Novembro

1







2







3







4







5







6







7








1- Possui espírito de liderança

2 – Não possui iniciativa própria.

3 – Interage com os demais colegas.

4 – Não interage com os colegas.

5 – possui colegas fixos.

6 - Imita comportamentos.

7 – Não se adapta às regras.

8 – Necessita da presença de um adulto.

9 – Agressividade.

Observações: _______________________________________________________________________



A partir de 2003 a avaliação se concentrou inteiramente no processo de desenvolvimento da língua escrita, a preocupação de se produzir índices elevados de alfabetização, sem levar em consideração as diversas áreas da ciência que contribuem no processo de desenvolvimento do raciocínio. O controle da Secretaria da Educação sobre a atividade do professor passou a ser mais intenso através das avaliações bimestrais:

Descrição do documento:

A B C D E F G


1.ª Sondagem de escrita das turmas de 6 anos da EMEB Lourenço Filho

Marcia Cristina

Margarete

Marli

Luci Marcia

Ana Maria

Total

Pré-silábico

15

10

1

7

19

52

Silábico sem Valor

2

4

10

2

1

19

Silábico com Valor

9

9

15

11

2

46

Silábico alfabético

0

0

0

3

0

3

Alfabético

0

0

0

1

0

1

Total

26

23

26

24

22

121






















A cobrança pelo resultado provocou a redução do número de horas reservadas para a brincadeira e atividades como brincadeiras de roda e jogo simbólico perderam o espaço no processo de formação das crianças.

Os pensadores clássicos:

Esse conjunto de atividades que norteou a educação infantil até o final da década de 1980 evidencia uma educação ainda influenciada, pelos princípios que regeram a educação desde o Renascimento, com a proposta de Comenius, e o Iluminismo com a proposta de Rousseau, que de certo modo perdurou no decorrer do século XX: os princípios de educação inspirados na Paidéia, voltado para a formação ampla – no sentido da apropriação do conhecimento científico e da formação das virtudes e da sensibilidade. Era considerado importante para formação da criança tanto a apropriação das línguas e da cultura, quanto o desenvolvimento artístico e das virtudes. Todavia, esses princípios foram confundidos com os procedimentos educativos pautados por uma relação mais rígida entre professores e alunos adotada pela escola, fato que justifica a observação de Dermeval Saviani ao ressaltar em seu livro Escola e Democracia que a crítica exaustiva da Escola Nova à Escola Tradicional combateu os seus defeitos e descartou também suas qualidades. A busca pela formação cultural e científica mais uma vez foi posta à margem do ensino pelas inserções das idéias de Jean Piaget na educação ao criticar a veiculação de culturas e conquistas das gerações passadas às crianças sob a justificativa de se construir a autonomia e valorizar o conhecimento produzido pelo indivíduo:

(...) é função da educação o desenvolvimento da personalidade, ou, de preferência e mesmo essencialmente, cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores e suscetível de conservar valores coletivos? Quando nas tribos primitivas, o adolescente é submetido às cerimônias rituais de iniciação e recebe, durante meses a fio, em uma atmosfera de tensão emotiva e de respeito místico, os segredos sagrados que haverão de transformar sua mentalidade de criança livre e cuja posse permitirá que seja ele agregado ao clã dos adultos, está claro que o objetivo principal dessa educação não é o pleno desenvolvimento da personalidade, mas pelo contrário, a submissão da mesma ao conformismo social e a conversão integral das representações coletivas. Pois seria o caso de nos perguntarmos se, em uma escola tradicional e a submissão dos alunos à autoridade moral e intelectual do professor, bem com a obrigação de registrar a soma de conhecimentos indispensáveis ao bom êxito nas provas finais não constituem uma situação social funcionalmente bastante próxima dos ritos de iniciação e voltada para o mesmo objetivo geral: impor às jovens gerações o conjunto das verdades comuns, isto é, das representações coletivas que já asseguraram a coesão das gerações anterioresxiii

Piaget expressamente descartou a presença das ciências humanas na formação das crianças ao considerá-las um veículo de dominação de uma geração sobre a outra, bem como lançou sobre o professor o estigma de uma autoridade moral que precisava ser destituída, processo que se concretizou nas décadas posteriores.



Redirecionamento e inversão dos princípios da educação.

Embora o pensamento de Jean Piaget tivesse sido introduzido na formação dos professores no final da década de 1970, somente na segunda metade da década seguinte foi de fato incorporado na educação infantil. Após as eleições de 1988, com a posse de Luiz Roberto Alves como secretário de educação do Município de São Bernardo do Campo, diversas mudanças passaram no que diz respeito às diretrizes educacionais, fato que gerou muitas expectativas e discussões em torno das novas propostas que estariam por ser efetivadas. Todavia, as modificações desencadeadas tanto no plano organizacional, quanto no plano pedagógico acompanhou os padrões propostos pelos movimentos vigentes na educação em âmbito nacional: o construtivismo e a psicolingüística eram postas como alternativas na pré-escola, numa oposição a elaboração de um planejamento prévio e sistematizadoxiv. As discussões em torno da nova proposta de ensino impulsionaram a discussão entre secretaria de educação e a professoras da rede de ensino para a elaboração de um novo currículo publicado em 1992: A Educação Infantil em São Bernardo do Campo: Uma Proposta Integrada para o Trabalho em Creches e EMEI’sxv. A elaboração do Currículo contou com a coordenação e assessoria pedagógica de Regina Lúcia Scarpa Leite, professora integrante da Escola da Vila, e supervisão técnica da Profª. Drª. Zilma Cardoso Ramos de Oliveira. O Currículo estabelecia como linha mestra a construção da autonomia da criança, trabalho que deveria ser desenvolvido através da referência teórica de Piaget, Vigotski e Wallon, bem como apresentava indicativos para as professoras desenvolverem atividades em torno da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Artes, Brincadeiras e Jogos.

Para divulgar os resultados do currículo junto às educadoras foi necessário ampliar a equipe técnica através de concurso interno para garantir a presença de orientadores pedagógicos e psicólogos nas escolas. A cada bimestre foram promovidos encontros regionais entre as escolas como forma de aglutinar a formação de professores e desenvolver trabalho de equipe entre a equipe técnica, no qual eram freqüentemente utilizados textos de Ruben Alves, e por vezes excertos de Nietzsche. Na sala de aula muitas professoras conseguiam concretizar atividades que propiciavam a realização de experiências na área da ciência, realização de teatros, leitura de histórias acompanhada com músicas – atividade que despertava muita satisfação entre as crianças e contato com a escrita. As professoras possuíam certa margem de liberdade para desenvolver o planejamento e as atividades com as crianças. Em muitas escolas as professoras conseguiram desenvolver um trabalho de equipe e planejar atividades e passeios que estivessem articulados com o planejamento.

Novamente a educação infantil passou por impactos a partir de 1996 com a incorporação de novos paradigmas que paulatinamente foram sendo introduzidos nos princípios norteadores da educação infantil, como a discussão sobre os temas transversais e a realização de projetos que deveriam ser desenvolvidos paralelamente às atividades regulares. Essas diretrizes foram aprofundadas em 1997 com a difusão dos Parâmetros Nacionais Curriculares, período em que a Secretaria de Educação, Cultura e Esportes junto à equipe técnica começaram a implementar formas de avaliação e acompanhamento do trabalho das professoras, e as escolas passaram a contar com a presença mais freqüente de psicólogas e orientadoras pedagógicas, não apenas para contribuir na condução das atividades pedagógicas, como auxiliar no acompanhamento de crianças que necessitavam de atenção especial com a reorientação para inclusão.

A rede de ensino da Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo atingiu o ápice de suas transformações com a incorporação do Ensino Fundamental através da municipalização no ano de 1998, sob a condução do Secretário de Educação, Cultura e Esportes Admir Ferro, momento em que foi ampliado consideravelmente a quantidade de cargos auxiliares e da equipe técnica, que se dividiu em Equipe de Orientação Técnica Infantil (EOT – Infantil), Equipe de Orientação Técnica Fundamental (EOT – Fundamental), EJA, e Educação Especial. As Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI’s) transformaram-se em Escolas Municipais de Ensino Básico (EMEB’s), e de certo modo, passaram a ser subordinadas ao ensino fundamental a partir da municipalização ao aproximar os objetivos oferecidos pelas duas esferas de educação. Passou a ser determinado como meta a alfabetização das crianças aos seis anos, bem como a formação de educadores através do Curso Professores Alfabetizadores (PROFA) oferecido pelo MEC e monitoramento da Secretaria de Educação Cultura e Esportes. Apesar do investimento na formação dos professores, existem várias casos de crianças que chegam à terceira série sem estarem alfabetizadas.

A meta central estabelecida pelos condutores da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes a partir daí é a alfabetização fundamentada na psicolingüística de Emília Ferreiro e para garanti-la foi criado um acompanhamento mais intenso das atividades dos professores, freqüentemente subordinados à avaliação, assim como, sobre o processo de aprendizagem das crianças. Para atingir esse fim, o ano de 2001 foi consagrado como meta da rede de ensino a reflexão sistemática sobre o processo de avaliação. E aí surgiu uma inversão: toda atividade tem sido considerada em si uma avaliação, que se expressa na quantificação permanente dos resultados. Os professores da educação infantil, diante da insegurança de não conseguir alcançar a meta estabelecida de crianças alfabetizadas, ou pelo menos garantir que elas se tornem silábicas-alfabéticas, reduziram a margem de realização de outras atividades.

Conforme anexo 1, da página 11, no ano de 2005 foi acentuado o rigor sobre as avaliações em torno do acompanhamento do processo de desenvolvimento da escrita, mais precisamente sobre o acompanhamento das hipóteses de escrita das crianças de 6 anos. Na página 12, do anexo 1, também evidencia hierarquia montada para garantir o acompanhamento do processo de construção da escrita pela criança. Contudo, toda a estrutura montada tem como foco principal garantir a alfabetização. O processo posterior ocupa segundo plano, dito de outra forma, todas as esferas do processo educativo são subordinadas à produção de dados estatísticos.
Considerações finais:
Pelo breve relato pautado nos subsídios oferecidos pelo Serviço de Orientação Técnica, no currículo publicado em 1992, em planos de avaliação e planejamentos foi possível identificar as diversas transições sofridas pela educação infantil da rede municipal de ensino da Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo. Há, sem dúvida, diversos aspectos ainda a serem levantados, como também faz-se necessário uma pesquisa mais abrangente sobre as condições e os processos de ensino-aprendizagem. Porém, alguns fatores têm sido constatados: além da excessiva rigidez na orientação e cumprimento das atividades e uma dedicação maior para levar as crianças à construção da escrita, ocorre um maior distanciamento na relação entre professores e crianças. A educação infantil ficou séria: pouca alegria sob o processo de avaliação permanente focado nos resultados.

De outro lado, também é identificado maior rigidez nas relações entre a equipe técnica da secretaria de educação e os professores, que são avaliados freqüentemente e precisam apresentar relatórios acompanhados de avaliação do próprio trabalho. Todavia, as diversas medidas implementadas não têm sido traduzidas em melhores condições de ensino e resultados mais satisfatórios. Pelo contrário, o ritmo de trabalho introduzido na educação infantil tem apresentado crianças mais agitadas e ansiosas, professores sobrecarregados pelas diversas demandas a que são submetidos, condições que os levam a serem mais sérios, indiferentes e distantes afetivamente, características que não condizem com a ambiência da educação infantil.

As diretrizes de ensino incorporadas nos último dez anos promoveram uma mudança radical na educação e porque não dizer na história da educação: a escola efetivamente transformou-se em espaço de educação adequada à sociedade de massas ao estabelecer como centro norteador os freqüentes levantamentos estatísticos, perspectiva que reduz a educação à esfera quantitativa focada na produção de resultados. Ao fixar metas de desenvolvimento infantil centrada nos aspectos cognitivos deixa para terceiro plano a formação da individualidade como um todo: a educação dos afetos e da sensibilidade, a formação científica e cultural. A defesa inicial de construção da autonomia da criança acaba se concretizando simplesmente pelo fato de que na ausência das diversas áreas do conhecimento a criança fica desprovida de elementos para pensar e se posicionar diante da vida. Dessa forma, a escola desperdiça energia e inteligência quando a criança atravessa uma das fases mais ricas da vida, quando existe o desejo imenso de aprender e a aprendizagem é quase que imediata.

Todavia, é preciso ressaltar que os malefícios da supressão da formação científica e cultural recaem principalmente nas séries posteriores e atingem de forma visceral os indivíduos porque lhes desmontam a teleologia, minam as condições que lhes permitiriam pensar a partir de um conhecimento prévio o suficiente para agir no mundo: uma ação orientada pela leitura de possibilidades inscritas na realidade e a livre escolha de alternativas. Ao contrário do que defende Jean Piaget, a relação dos indivíduos com as gerações anteriores através do acesso à cultura e às diferentes áreas da ciência lhe permite a apropriação da riqueza produzida pela humanidade: o conhecimento. Essa relação lhe permite também o desenvolvimento da sua individualidade e subjetividade na medida em que tem contato com diferentes produções humanas, tem acesso a diferentes culturas e problemas sociais e diversas condições históricas, somente aí poderá superar o pequeno círculo em que se encontra para considerar o outro como ser da mesma espécie. Como defende J. J. Rousseau em Ensaio sobre a origem das línguas, quando os homens reconhecerem outros indivíduos que não fazem parte do seu pequeno grupo familiar como seres da mesma espécie estará sendo dado o primeiro passo para a superação da barbárie.


agora sim, ajustada ao construtivismo e à psicolingüística proposta por Emília Ferreiro
Documentos:
Currículo – Secretaria de educação, Cultura e Esportes. Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo, 1992.
Subsídio número 9. São Bernardo do Campo: Serviço de Orientação Técnica, 1968.
Referências Bibliográficas:
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões. Campinas: Autores Associados, 2004.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Livraria JOSÉ OLYMPO Editora- UNESCO, 1973.
ROMANELLI, Otaísa O. A história da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Vozes, 1978.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1988.

___________Pedagogia Histórico-Crítica – primeiras aproximações. Campinas, Editora Autores associados, 2003, 8ª edição revista e ampliada.



i Cientista Social, Mestre em Filosofia, matriculada no doutorado, área de Fundamentos da Educação do Programa de Pós-Graduação em educação da Universidade federal de São Carlos, e integrante do Grupo de Pesquisa: Economia Política da Educação e Formação Humana – GEPEFH, sob orientação do Prof. Dr. João dos reis Silva Jr.

ii A educação infantil em São Bernardo do Campo: uma proposta integrada ao trabalho em creches e EMEI’s. Currículo – Secretaria de educação, Cultura e Esportes. Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo, 1992, p. 17.

iii Ibid., p. 18.

iv “Os animais” . Subsídio número 9. São Bernardo do Campo: Serviço de Orientação Técnica, 1968.

v “Os animais” . Subsídio número 9. São Bernardo do Campo: Serviço de Orientação Técnica, 1968.

vi Ibidem.

vii A esse respeito, ver Otaísa Ronaelli, A história da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Vozes, 1978.

viii Ibidem., p. 20.

ix Este problema provocou amplo debate nas universidades, cujo resultado foi expresso nas obras Cuidado Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas (1980), de Babette Harper, Claudius Ceccon, Miguel Oliveira e Darcy Oliveira; Escola e Democracia (1983), de Dermeval Saviani; A vida na escola e a escola da vida (1984), de C. Ceccon, M. Oliveira e D. Oliveira; A reprodução do Fracasso Escolar (1990), de Maria Helena Souza Patto.

x Na abertura do currículo é apresentado uma crítica às políticas educacionais, à ausência de conteúdos didáticos. A educação estava à deriva até aquele momento e era objetivo da atual administração ampliar os investimentos para elevar sua qualidade e eficiência.

xi Projetos, inspirados nos relatos de Madalena Freire no livro A paixão de conhecer o mundo, cujo pressuposto educacional se pautava na ruptura com o planejamento prévio da atividade escolar, para se guiar pelas relações do cotidiano, através de rodas de conversa construir com as crianças roteiro de atividades do dia. Nas rodas de conversa deveria ser retirado idéias para construção do projeto que deveria ser pesquisado conjuntamente para aprofundar o assunto de interesse.

xii Newton Duarte tratou dessa questão em Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões. Campinas: Autores Associados, 2004.

xiii PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Livraria JOSÉ OLYMPO Editora- UNESCO, 1973, p. 59.

xiv A defesa de uma educação espontânea pode ser encontrada no livro Paixão de Conhecer o Mundo, de Madalena Freire, Paz e terra, 1987, e no livro Para onde vai a educação?, de Jean Piaget, Livraria JOSÉ OLYMPO - Editora- UNESCO, 1973.

xv EMEI: Escola Municipal de Educação Infantil.


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