O processo de formaçÃo da infância: do uso dos manuais de civilidade à literatura pedagogizante – aproximaçÕes com a realidade atual



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O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA INFÂNCIA: DO USO DOS MANUAIS DE CIVILIDADE À LITERATURA PEDAGOGIZANTE – APROXIMAÇÕES COM A REALIDADE ATUAL

Ana Arlinda de Oliveira - Universidade Federal de Mato Grosso - IE

Os livros que serviram ao ensino da criança, no século XVI, tinham finalidade moralizante e seu objetivo fundamental era desenvolver a civilidade. O acervo, que se chamou literatura de civilidade (Rainho, 1995, p. 140), englobava tratados de cortesia, regras de etiqueta, elementos de moral, guias de bom-tom. Não eram livros escolares, mas satisfaziam a necessidade de educação mais rigorosa e, embora estranhos ao mundo infantil e transmitindo regras de conduta, eram associados ao ensino de crianças pequenas: “aprendia-se a ler e escrever nesses manuais de civilidade, mesmo que os assuntos tratados nem sempre pertencessem à Literatura Infantil” (Ariès, 1981, p. 245-8). Eram tratados de “boas maneiras”, que ensinavam a falar corretamente, a responder perguntas, a ter hábitos de higiene, regras à mesa; tratados de regras de moral e de religiosidade, de como conter a própria língua, moderar a cólera, esconder os próprios erros, não falar dos próprios sonhos....

O primeiro desses manuais é o Civilitate Morum Puerilium, escrito por Erasmo, datado de 1530. Especialmente dirigido à formação das crianças, tratava das posturas, dos comportamentos sociáveis, seja na escola, na casa, nas brincadeiras e até mesmo ao dormir. Para Revel (1991, p. 172-3), o tratado de Erasmo foi um livro inovador para a sua época, pelo fato de se dirigir diretamente às crianças, pois os textos mais antigos sobre a civilidade não apresentavam diferenciação entre adulto e criança. Seu conteúdo deseja ensinar códigos que valem para todos, independentemente da classe social.

Por volta do século XV, Portugal fazia uso nas escolas de “cartinhas” que, posteriormente, foram denominadas cartilhas. Eram manuais que reuniam o abecedário, o silabário e rudimentos do catecismo. Havia remessas desses livros para as colônias para que neles se ensinasse a ler e escrever. No Brasil Colonial, o ensino inicial da leitura era associado à religião, porque havia preocupação com a conversão religiosa das crianças e dos nativos.

O primeiro tratado de civilidade que a criança brasileira conheceu foi Entretenimento sobre os deveres da civilidade, da professora do ensino primário Guilhermina de Azambuja Neves, cujo objetivo era “a instrução moral dos jovens, incutindo neles lições e advertências” (Rainho, 1995, p. 141).

Os manuais que circulavam na corte, no século XIX, chegaram ao Brasil num momento em que essas obras estavam amplamente difundidas na Europa, e se propunham a ensinar códigos de moralidade com o objetivo de moldar a criança.



A aprendizagem da civilidade (...) permite disciplinar as almas por meio da coerção exercida sobre os corpos e impor à coletividade das crianças uma mesma norma de comportamento sociável, e tem a vantagem de permitir que a criança exerça sobre si mesma constante controle de seu tempo, de suas ocupações e de suas atitudes. São regras que de manhã à noite, devem reger não só o exercício religioso e o trabalho escolar como o conjunto dos comportamentos cotidianos das crianças. (REVEL, 1991, p. 176)

Durante o século XVI, ocorre um esforço de codificação e controle dos comportamentos, pelo qual o indivíduo se submete às regras do grupo social a que pertence. Há uma severidade maior, feita através do controle social, em que “ as formas educativas, a gestão das almas e dos corpos, encerram o indivíduo numa rede de vigilância cada vez mais compacta” (Revel, 1991, p. 170). É uma literatura que prescreve os comportamentos considerados probos, proscrevendo aqueles considerados desviantes. Para que surta seus efeitos, deve ser posta em prática por quem educa a criança, desde a mais tenra idade, para que ela não seja pervertida pela vida social.

Rainho (1995) aponta, entre várias, uma dificuldade que reside na caracterização de civilidade, uma vez que ela,

designa um conjunto de regras que não têm a realidade dos gestos que as efetuam. Sempre enunciada como o modo de dever ser, a civilidade visa transformar em esquemas incorporados, reguladores, automáticos e não ditos de condutas, as disciplinas e censuras que ela enumera e unifica numa mesma categoria. (RAINHO, 1995, p. 141)

A civilidade, porque segue a reforma católica, é um dos suportes da formação escolar. É um manual imposto pelo adulto, em que o mestre lê as lições e os alunos as repetem até internalizar na mente os conceitos nele contidos. Os manuais de civilidade são obras esterilizadas de condução dos comportamentos e, praticamente, o único livro permitido às crianças que aprendiam a ler.

Os manuais de civilidade foram as primeiras leituras dirigidas à educação das crianças, circulando na Europa a partir do século XVI, e deixando de ser apreciados no início do século XIX. Após essa época surgiu uma literatura produzida especialmente para crianças, embora os tratados não tenham sido eliminados socialmente por muito tempo. Na formação do leitor medieval era usada toda uma leitura moralizante que lembrava que se deveria formar o agora cidadão, a partir de sua família, para o respeito aos costumes estabelecidos e para preservação da Fé.

Entre a Época Medieval e a Renascença, o hábito de leitura das Escrituras Sagradas está sedimentado entre as crianças. A literatura impregnada de moralismos e preceitos religiosos foi um dos veículos usados com a finalidade de disciplinar os indivíduos. A Igreja aprova ou desaprova as leituras de seus fiéis que, por serem julgados incompetentes, não têm liberdade de escolher aquilo que lhes agrada ler, pois esta escolha “é uma responsabilidade do doutor [da Igreja], que conhece as armadilhas da escrita e dela se esquiva”. (Chartier e Hébrard, 1995, p. 21).

Na França, dos primeiros anos do século XIX, o pensamento da Igreja ainda é o de que os maus livros são nocivos porque atingem as classes sociais menos abastadas, cuja salvação estaria mais segura se as pessoas se mantivessem na ignorância, reforçando com essa concepção sua hostilidade aos progressos da escolarização pública. A Igreja fala de uma “exaltação dos sentimentos e das paixões profanas provocadas pela leitura de livros imorais ou irreligiosos, que são nocivas à ordem social e à salvação da alma, pois não há leitura “neutra”. (Chartier e Hèbrard, 1995, p. 28)

O livro religioso constitui a base fundamental para a educação e moldagem das almas. O pensamento místico do começo do século XVII alimenta-se de uma literatura de oração e de espiritualidade. Até o fim do século XVIII, uma verdadeira “invasão devota” (Chartier e Roche, 1995a, p. 103) impõe à livraria os guias espirituais de uma França religiosa, que não se confunde mais somente com as elites urbanas, porém se descobre como um país de missão.

Entre os séculos XVII e XVIII a leitura adquire importância mais concreta nos países da Reforma. Cada fiel deve “aprender a ler e ver com os próprios olhos o que Deus ordena e comanda através de sua Palavra Sagrada” (Chartier, 1991, p. 120). Nas escolas da Reforma o currículo foi impregnado por um profundo espírito religioso. Decoravam-se catecismos, credos e cerimônias da Igreja. A Sagrada Escritura passa a ser o livro didático. O trabalho pedagógico da escola resumiu-se na exposição da literatura, da doutrina cristã e no desenvolvimento das habilidades exegéticas e de polêmica (Monroe, 1985, p. 176). Assistiu-se ao desabrochar de uma devoção espiritual, pela qual o indivíduo adquire, ainda criança, o hábito de uma oração pessoal enquanto, entre os irmãos mais velhos, recitavam os salmos. A leitura era feita em voz alta e comentada pelo pastor, ao passo que as crianças liam em silêncio.

Toda uma campanha de aprendizagem da leitura se intensifica na Europa, entre 1690 e 1720, porém é “um saber ler de origem e uso religioso” (Chartier, 1991, p. 121). Obviamente era uma campanha dirigida às elites, porque para o povo a educação religiosa baseia-se no ensinamento oral e na memorização daquilo que se desejava que fosse interiorizado como preceito. Para a organização da Igreja, interessava mais examinar os conhecimentos religiosos dos fiéis, do que propriamente a sua capacidade de leitura; nessa época são constatadas recitações sem compreensão, respostas decoradas que provam que a catequese não visava uma leitura pessoal da Bíblia, mas apenas a memorização de fórmulas ensinadas.

Nos países da Reforma Calvinista, para os alfabetizados a leitura da Bíblia deve ser uma prática, doméstica, popular e cotidiana. Os protestantes, a partir da Reforma, possuem mais livros e mais bibliotecas que os católicos, cujo acervo se constitui de livros de devoção e espiritualidade, manuais de preparação para a ceia ou para a confissão (Chartier, 1991).

Nas famílias, é freqüente a leitura feita pelo pai, em voz alta, na presença dos filhos. A família protestante reúne-se ao redor do livro, principalmente, da Bíblia, porque através dos preceitos nela contidos “o cristão organiza a existência que é ao mesmo tempo real e sonhada” (Chartier, 1991, p. 159). As crianças ouvem constantemente, e de forma repetida, dos adultos, a leitura da Bíblia, reconhecendo de imediato textos já ouvidos que foram memorizados. A leitura é algo a ser memorizado e ruminado também pelas crianças. Ler significa retomar sempre os mesmos textos, pouco numerosos além da Bíblia, transmitidos de geração em geração. As leituras decoradas pelas crianças remetem a um tradicional costume da sinagoga, que se caracterizava pelo método de uma obsessiva memorização e de declamação oral e em coro (Manacorda, 1997).

A quantidade de leitura também é controlada. William Penn apud Chartier propõe aos leitores: Tende apenas alguns livros, porém bem escolhidos e bem lidos, relativos a assuntos religiosos ou civis. Ler numerosos livros só afasta demais a mente da meditação. Ler muito constitui uma opressão da mente. (CHARTIER, 1991, p. 134)

O método de leitura que se difundiu entre os protestantes é repetitivo, tendo como base a memorização e, portanto, a criança também foi obrigada a internalizar os significados do adulto, em sua relação com a leitura, ou seja, ela repetia e decorava uma leitura de textos que eram do mundo adulto, que com seus moralismos, era o referencial de redenção para a criança.

Para o protestantismo emergente, a leitura do texto bíblico pelo fiel torna-se a pedra angular da fé, e há estreita ligação entre religião e aquisição da habilidade de leitura, principalmente a leitura de exemplos edificantes, que utiliza como injunção para guiar as consciências. A leitura através do sermão vai produzindo seus efeitos de subordinação das almas, torna-se um exercício de devoção, um alimento para o espírito, pretendendo proporcionar ao cristão reformado a abertura do caminho para o diálogo pessoal com Deus, através do aperfeiçoamento individual.

Toda essa visão adultocêntrica é vivida também pela infância, que passivamente vai internalizando esse conjunto de normas de civilidade e religiosidade. Ela é a depositária de concepções criadas pelo mundo adulto, e não tem seus direitos reconhecidos de intervir no processo sócio-cultural que também lhe diz respeito, como elemento que integra o grupo social. O adulto e o poder que lhe é conferido exercem drasticamente “uma função domesticadora e coercitiva, dificultando a participação da criança na História enquanto sujeito” (Perroti, 1990, p. 16)

Sob a influência de um novo clima moral, surge no século XVIII, um tipo de literatura pedagógica infantil distinta dos livros para adultos. O uso de personagens da literatura infantil, com o propósito de dominação das crianças, está registrado numa gravura, do fim do século XVIII, no livro Vigiar e Punir de Michel Foucault, acompanhada de um texto que apresenta várias dessas personagens aplicando castigos físicos, com a ajuda de uma máquina a vapor inventada para a correção das crianças. O texto, em tom de ameaça, diz:

Avisamos aos pais e mães, tios e tias, tutores, tutoras, diretores e diretoras de internatos e, de modo geral, todas as pessoas que tenham crianças preguiçosas, gulosas, indóceis, desobedientes, briguentas, mexeriqueiras, faladoras, sem religião ou que tenham qualquer outro defeito, que o senhor Bicho-Papão e a senhora Tralha-Velha acabaram de colocar em cada distrito da cidade de Paris uma máquina semelhante a apresentada nesta gravura e recebem diariamente em seus estabelecimentos, de meio-dia às duas horas, crianças que precisem se corrigidas. Ossenhores Lobisomem, Carvoeiro, Rotomago e Come-sem-fome e as senhoras Pantera Furiosa,,Caratonha-sem-dó e Bebe-sem-sede, amigos e parentes do Senhor Bicho-Papão e da Senhora Tralha-Velha, instalarão brevemente máquina semelhante, que será enviada às cidades das províncias e, eles mesmos, irão dirigir a execução. O baixo preço da correção dada pela máquina a vapor e seus surpreendentes efeitos levarão os pais a usá-la tanto quanto o exija o mau comportamento de seus filhos. Aceitam-se como internas crianças incorrigíveis, que são alimentadas a pão e água. (FOUCAULT, 1991, p. 32-3)

Nesta narrativa apresentada por Foucault existe uma ligação estreita e negativa entre leitura, literatura infantil e castigo físico. As personagens da literatura infantil que povoam a imaginação das crianças tornam-se, por meio do poder dos adultos, seus algozes.

A história da Literatura Infantil está relacionada à formação da família burguesa, a partir do fim do século XVII, quando se começa a valorizar as ligações afetivas entre pais e filhos, e vai aparecer no contexto da nova família, como conseqüência da divisão das faixas de idade. Ela se torna um dos instrumentos da pedagogia, assim como até então é da Igreja, para inculcar seus princípios, sendo ainda utilizada para a dominação, não porque apenas provê textos para essa faixa de idade, mas por “aliar-se ao ensino e transformar-se em seu instrumento” (Zilbermam e Cademartori, 1987, p. 12). Textos lúdicos foram considerados perigosos, sendo, portanto, afastados das primeiras experiências do escolar.

... o livro para a infância assumiu desde a sua origem, uma personalidade educativa. Ao invés do lúdico, adotou uma postura pedagógica, englobando valores e normas do mundo adulto para transmiti-los às crianças. O ludismo, porque condenado como escapista e fantasioso, foi banido para obras sem maior importância e de livre trânsito entre as camadas populares. ... o livro tornou-se simulacro da escola, por ensinar sempre uma atitude ou um saber. (ZILBERMAN, 1990, p. 100)

A bibliografia edificante tinha como preocupação central prevenir a juventude contra a devassidão. Os livros lidos pelas crianças trazem embutida em suas páginas uma proposta utilitária de refinamento simultâneo, das maneiras e do espírito, e a instrução na religião e no decoro, para que as crianças e jovens não se tornem ímpios e nem perniciosos.

A filosofia burguesa marcou de modo fecundo o gênero ao identificá-lo com a mentalidade educativa, no que ele tinha de utilitarista, e impôs às crianças textos que se expressavam pela moral explícita e pelo cunho pedagógico e entretenimento dirigido “com a finalidade de moldar a infância” (Khéde, 1986, p. 9). A Literatura Infantil foi o gênero convocado, para servir de instrumento que aliado à pedagogia buscou “converter cada menino no ente modelar e útil ao funcionamento da engrenagem social” (Zilberman, 1986, p. 18).

Desde a sua origem a Literatura Infantil é vista como uma forma menor e, ideologicamente, atrelada aos destinos da escola. A utilização dessa forma literária ocorre simultaneamente à difusão de uma política de alfabetização oferecida às camadas populares, a partir do século XVIII.

Historicamente, a educação da infância foi atrelada à religiosidade e à civilidade, e a esta última sob fortes influências da primeira. Os exemplos edificantes fizeram parte das leituras que visavam uma formação voltada para o ideal de virtude. A escola assume este ideal, fazendo a intermediação entre a criança e o livro, que se torna um instrumento para o ensino e, consequentemente, de manipulação ideológica. “Sempre existe o perigo de que o conteúdo do exemplo ultrapasse excessivamente a sensibilidade moral e o embote” (Benjamim, 1984, p. 20). Parece evidente que este “enquadramento compulsório da criança num mundo de adultos enrijecidos” (Benjamim, 1984, p. 13), por meio de um exagerado ensino moralizante, não considera todo o imaginário do mundo da criança, nem leva em conta que ela não é perversa e nem virtuosa, mas que é alguém que potencialmente pode desenvolver-se para viver sua liberdade de expressão de pensamento e fazer suas próprias escolhas vivenciais.

É possível observar que ainda sobrevive, em nossa atualidade, muito do que foram as práticas de leitura de séculos passados, não obstante pesquisadores da área da linguagem tenham todo o empenho de, por intermédio de estudos, revelar, refletir e sistematizar novas idéias. É lamentável que essas reflexões demorem tanto tempo a chegar aos educadores voltados para o ensino das crianças e, mais penoso ainda é verificar o quanto de resistência há em se apropriar desses conhecimentos, tomá-los para sua prática pedagógica, porque historicamente outros saberes foram impostos a ferro e fogo pelas instituições implicadas em educar.

As pesquisas têm mostrado que a história das práticas de leitura não é definitiva, porque é preciso construir e desconstruir, buscando um lugar que não seja a prática monológica, promovendo novas formas de propiciar a leitura e de amealhar cada vez mais leitores que consigam compreender o significado que esta prática tem numa sociedade letrada.

No entanto é possível entender que o passado de leitura daqueles sujeitos, com os quais nos encontramos nos livros, não pode repetir-se hoje, sob pena de reproduzirmos, como legado daqueles tempos, leitores submetidos a uma única temática, e às imposições idiossincráticas das instituições que continuam a reger nossa vida cotidiana.

É necessário aos educadores conhecer o contexto histórico educacional e as concepções em que o adulto inseriu a criança em formação, e possam concebam formas de ensinar a ler e escrever, cada vez mais significativas e sem a sujeição do passado.



A leitura e a literatura no cotidiano das educadoras

As reflexões que produzi na pesquisa têm estreitas relações com as concepções que historicamente foram sendo construídas para a educação da infância, e o modo como acontece hoje, a aquisição de leitura e a recepção dos livros literários pelas crianças.

Apresento discursos de professores, coordenadoras pedagógicas e bibliotecárias de três escolas confessionais – uma adventista, uma presbiteriana e uma católica, em Cuiabá Mato Grosso - que mostram que a leitura é ainda tratada como algo edificante que pode levar a criança à redenção da alma por conta das leituras que seus professores oferecem na escola.

Ao solicitar que explicitasse o que era ler, a única bibliotecária com formação na área e experiência em grandes bibliotecas, concebe que ler pode ser um ato carregado de idealização: “Ler é levar a gente para um mundo diferente... do que a gente está. A leitura faz a gente sonhar... ter uma vida diferente. Como a leitura pode ser perniciosa e levar para o mal, a leitura também pode levar para o bem”. (IROD – biblio. – EC)

O discurso dessa bibliotecária coloca a leitura num plano maniqueísta em que por intermédio dela é possível condenar ou redimir o leitor por suas leituras. A leitura nessa forma de pensar é concebida para a formação de uma vida espiritual reta aos olhos de Deus. Repete-se nessa fala a idéia de leitura como ponte para a salvação ou perdição da alma, que se aproxima daquilo que prescreve as Instruções Cristãs do século XVII. A leitura, nesta concepção, é o fermento que pode tornar o mundo melhor ou pior, desde que o leitor escolha as boas leituras; ao contrário a leitura é condenação.

A freqüência de leitura entre as professoras e os outros segmentos dessas escolas, evidenciou que boa parte das educadoras não é envolvida com a leitura ou limita-se a uma a leitura de textos bíblicos ou doutrinários, principalmente nas escolas evangélicas:

“Leio. Só que agora estou lendo assim mais os livros do curso que estou fazendo do CEIBEL, que é a preparação de obreiros”. (VAN – coord. – EP)
“As leituras que eu mais gosto... que me chama atenção, é como se fossem livretos... nem é tanto livro, sabe. Eu estou lendo agora ‘O que fazer quando o barco está afundando’. Ele é um livro da Igreja Presbiteriana”. (VANI – prof. – EP)
“Eu gosto muito de leitura assim... agora eu estou lendo mais a parte da Bíblia. Eu gosto muito de livros que interpretam aquilo que eu estou lendo na Bíblia. Livros espirituais... esses livros eu estou mais interessada de ler. Os que me chamaram mais atenção, foi nessa área mesmo, espiritual. Agora... estou lendo um que fala sobre...é espiritual também... a ação do inimigo nas nossas vidas”. (VAN – coord. – EP)
“Olha, eu gosto muito de histórias. Eu gosto muito de ler o livro da Sr.ª White. Estou lendo a ‘História da Redenção’, é a história do plano de Deus para o mundo”. (IVE – prof. – EA)
Diferentemente das escolas evangélicas, na EC as professoras afirmaram, com bastante otimismo, ler freqüentemente textos variados.

“Eu leio. Olha...eu leio paradidático, leio livros espíritas, eu leio o evangelho... (risos). Eu li vários de... Sheakespeare, O mundo de Sofia... Me empolgo, leio rápido!”. (ELI – prof. – EC)


“Muito! Olha...eu leio jornal, revista, mas a minha preferência é livro. Olha, eu gosto muito de romance... gosto muito de literatura brasileira, que eu já li bastante. E livros de Psicologia. Leio a revista Nova Escola... Gosto de leitura variada, mas minha preferência é livro mesmo!... O Xangô de Baker Street, Pássaros feridos... Sabe, eu anoto os livros que eu leio, porque a gente lê bastante... a gente esquece”. (THE – prof. – EC)
“Leio. Eu gosto muito de leitura informativa... ler jornal, revistas... livros com fatos verídicos. Não gosto de suspense! Leio com freqüência a Folha e Isto É. Li toda a coleção de Érico Veríssimo e Machado de Assis”. (CEL – coord.- EC)
Parece ser evidente que a limitação de acesso aos textos pelos alunos, nas igrejas evangélicas, além de estar relacionada com a filosofia dessas escolas é também conseqüência da limitação que seus professores fazem de suas próprias leituras, pois além do professor ser ele mesmo um leitor comum é também um leitor institucional. Fica evidenciado que a história de leitura dessas professoras tem conseqüências para seus alunos, na medida em que é impossível para um professor ao assumir que não tem tempo ou não gosta de ler, fazer a mediação entre a leitura e as crianças no sentido de um contato significativo com os textos. Neste aspecto, as professoras da EC mostram que a variedade textual, seja funcional, informativa ou literária, é importante não somente para elas, como leitoras, mas também para seus alunos. A influência das professoras pode ser decisiva para a criança vir a interessar-se pelos mais diversos gêneros da literatura.

Pergunto a IVE se ela se lembra de outros livros lidos que não façam parte da Doutrina de Igreja. Ela silencia e depois responde evasivamente:

“Eu já li tantos assim...”. (IVE – prof. – EA)

Pelas falas das entrevistadas é possível dizer que qualquer história, da Literatura Infantil ou não, comumente é usada na sala de aula para moralizar, doutrinar ou ensinar conteúdos escolares. Leitura como fonte de divertimento e prazer estético é expresso em nível dos discursos, pois quando se trata de relatar a prática, surge sempre o valor utilitário da Literatura Infantil. A leitura como divertimento não parece ser a tônica nessas escolas, principalmente nas evangélicas. As leituras de grande parte dessas professoras estão restritas a umas poucas tipologias, geralmente aquelas de cunho religioso. A idéia de prazer parece não ser tão bem vinda, o que é demonstrado pela capelã da EP, responsável pela “Devocional”, num artigo publicado no jornal da escola denominado Infor-EPC: “Todos queremos ser felizes, mas erramos ao pensar que o prazer é o caminho mais certo para a felicidade. Os prazeres nos ajudam a esquecer as rotinas da vida, mas não satisfazem a alma. Uma das maiores tentações com que nos defrontamos é a de colocar os prazeres antes de Deus”. (AUR – capelã – EP)



A mediação religiosa na formação do leitor: leituras sancionadas/leituras não autorizadas

As educadoras das três escolas da pesquisa deixaram claro, através de seus discursos, que existe a mediação religiosa na formação do leitor através das leituras que são oferecidas às crianças.

VANI da EP acha que, quando se trata de assuntos que “fala de bruxaria ou não sei lá o que veio...” [referência ao espiritismo], a escola deve se posicionar.

“Então, a gente tenta falar... Não é falar ‘não vai assistir ou não vai ler esse tipo de livro...’. Procuro mostrar que aquilo não é uma forma de crescer, de aprender. No caso você tira uma lição. Tem uma outra literatura que vai contribuir de uma forma positiva e melhor do que...”. (VANI – prof. – EP)

Não somente na EP, mas na EA houve unanimidade entre os entrevistados com relação à mediação religiosa na escola, relacionada ao que as crianças devem ou não devem ler.

“Eu acho que sim. Até para a educação moral da criança é interessante direcionar”. (IVE – prof. – EA)

Perguntei à IVE se, com relação aos professores, a escola e a Igreja devem interferir. Ela responde que a leitura deve estar voltada para a edificação.

“Sim! A gente deve escolher o que ler... Uma leitura sadia... uma leitura que vai te edificar...”. (IVE – prof. – EA)

IVE afirma que quando conta histórias, mostra exemplos de boa conduta, de virtude, ou seja, de religiosidade e de moral enfatizando que todas as histórias contadas em sala de aula tem essa conotação.

“Eu procuro sim! Busco! É... gosto de pedir para eles dar a opinião deles... Eu busco mostrar esse lado”. (IVE - prof. – EA)

Outra professora da EA entende que a escola deve direcionar as leituras dos alunos, mas o faz sobre seus próprios pressupostos de saber escolher o que é bom em leitura. É ela quem doa as boas leituras na sala de aula.

“Sim! (responde dando ênfase). Eu na minha sala... eu passo para os meus alunos aquilo que é bom! Eu não digo pra eles: ‘Ó, você não vai ler tal revista!’ Não! Eu acho que é uma coisa particular deles, mas passo aquilo que é bom para eles”. (JAC – prof. – EA)

JAC certamente é bem intencionada com as leituras que oferece aos seus alunos, porém ao finalizar sua fala deixa claro que há conseqüências para as más escolhas de leitura. Na EA, conforme foi observado, as crianças não têm tantas oportunidades de escolha, pois essas escolhas são predeterminadas pela coordenação e pelas professoras.

“Você tem que saber escolher porque... a escolha que você faz é o que você recebe!”. (JAC - prof. – EA)

Provavelmente com base nesta premissa é que a leitura para MAR e ON da mesma escola, respectivamente bibliotecária e coordenadora pedagógica, devem estar voltadas para a edificação da vida espiritual:

“O que não vai trazer edificação... pra vida... vida espiritual... Há uma seleção“. (MAR – biblio. – EA)

“Nós procuramos desenvolver os alunos em todos os aspectos, especificamente no espiritual, depois no moral. Você [a escola] deve dar princípios”. (ON – coord. – EA)

Na EC somente a bibliotecária explicita, o mesmo posicionamento das escolas evangélicas.

“Por ser... religiosa, eu acho que sempre a gente tem que direcionar. Nós procuramos ter dentro de nossa biblioteca coisas que não firam... de modo que já é um meio de direcionar. Agora, a gente não faz assim: ‘Vocês não podem ler isto, não pode ler aquilo!’ Nós não fazemos propriamente isso, mas nós não temos na biblioteca coisas que possam... “. (IROD – biblio. – EC)

Perguntei para IROD se ela vetava livros cuja temática não achasse adequada para a criança. Da mesma maneira como foi anteriormente explicitado pelas crianças, IROD também se preocupa e teme assuntos como a sexualidade.

“Eu tenho medo. Eu tenho medo de livros assim... Educação Sexual de pessoas que não conheço. Eu tenho medo, porque posso... distorcer a criança. Eu dou uma olhada e... peneiro! (risos soltos) A Paulus [livraria], eu não tenho medo! Vozes... eu compro!”. (IROD – coord. – CJ)

As professoras da EC, contrariamente à bibliotecária, responderam que a escola não direciona as leituras de seus alunos. No entanto, as professoras afirmam ter o cuidado ao fazer a filtragem dos livros antes deles chegarem à sala de aula, como forma de prevenir problemas.

“Não! Os livros são os professores que escolhem. Só que, lógico, nós já temos o cuidado de ler antes. O ano passado eu peguei um livro que ia adotar... fala sobre um rio... É, tinha uma história bonita, sabe, mas tinha as palavras... tipo assim ‘desgraça’... com xingamento, sabe”. (ELI – prof. – CJ)

ELI observa que para não criar problema, as professoras têm a preocupação de fazer a filtragem dos livros a serem lidos pelas crianças, porque as irmãs lembram que é preciso “não dar margem, pelo nome da escola”. O que ficou evidenciado nas falas das professoras é que as escolas confessionais devem e fazem a mediação entre a leitura e a criança, tendo por base os princípios doutrinários das Igrejas que as mantém. Como mostram os primeiros tempos da organização dessas Igrejas, suas escolas mantém ainda os princípios de reprodução do que deve ser a vida e a formação do cristão. A escola é a continuidade da Igreja. As leituras que cada um escolhe pode trazer conseqüências para o leitor, porque estas estão ainda enquadradas nos dogmas religiosos, embora o discurso sobre a prática pedagógica relacionada à leitura expresse de liberdade de escolha.



As aproximações: moralizar e edificar por meio da literatura infantil

Nas escolas confessionais envolvidas na pesquisa, a Literatura Infantil é freqüentemente colocada como veículo para a moralização e/ou doutrinação, ensino dos conteúdos escolares nas diferentes áreas do currículo e com menos evidência para divertimento /prazer estético. Destes, o que mais se evidenciou foi o aspecto moralizante e doutrinário, por meio das histórias.

“É. Sim! Depende da história, porque tem histórias que não tocam no assunto. Esses dias mesmo nós lemos uma história de um menino que morava numa favela e o pai estava desempregado... Reuniu a família e falou que se ele não arrumasse emprego ele teria que ir embora, eles mudariam dali e não saberiam pra onde ir. No final da história deu pra mostrar o lado religioso, porque esse pai saiu, procurou emprego o dia inteiro, aí voltou de tardezinha pra casa e as crianças foram correndo perguntar e o pai deu um sorriso porque ele conseguiu emprego. Aí, a criança antes de dormir... aí mostrava também o lado também social, moral... pra trabalhar, porque a criança foi assim, na janela e mostrou assim que ele não tinha cama, ele não tinha nada... Ajoelhou no chão, que era de barro... ajoelhou , olhou pela janela e agradeceu a Deus. Então deu pra trabalhar esse lado religioso, porque ele agradeceu a Deus”. (NEI - prof. – EP)
Além de explorar na história o lado religioso, NEI da EP também procurou integrar as histórias da Literatura Infantil com outra área do currículo, mas ainda assim é sempre para o “despertamento” da criança.

“Na literatura ele [o aluno] vê uma história... ele vê uma moral... tirar alguma coisa dali... que ele leu. Então eu vejo assim, um despertamento mesmo pra criança”. (VAN - coord. – EP)

Um exemplo de como a Literatura Infantil pode ser usada como conteúdo moralizante e doutrinário foi narrado por VAN da EP, que trabalhou uma atividade em sala de aula com uma lenda do folclore brasileiro:

“O negrinho [do pastoreio], é uma criança que foi criada numa fazenda sendo muito judiado e por fim colocado no formigueiro. “Tinha essa fazenda um preto velho que fazia macumbaria, esses negócios... a moral do livro era assim: que nós não devemos fazer acepção de pessoas, porque o negrinho, era sempre discriminado em vista das outras crianças. Então, a professora trabalhou o racismo e trabalhou religião”. (VAN – coord. – EP)

VAN declara que as crianças precisam saber que existe uma variedade de religiões, ou seja, “várias maneiras de cultuar”. Ela conta que explicou aos alunos os tipos de culto e o vocabulário das religiões ligadas aos cultos africanos

“... pra eles saberem que existem outros cultos, outros deuses, sem ser o Deus que nós adoramos, que nós falamos que é o Deus verdadeiro. Pra nós é um Deus verdadeiro, agora pro outro lá, ele acha que aquele é verdadeiro, mostrando pra criança que... ela não fica achando que é só esse, e depois quando deparar com o outro, aí ele acha que existe”. (VAN – coord. – EP)

Após a execução dessa atividade na sala de aula, a escola teve problema com pais de alunos que, segundo a coordenadora, não entenderam a princípio o objetivo ao explorar esse texto.

“O pai também vem questionar com a gente. Porque a nossa clientela é quase toda assim... alunos evangélicos. O pai chegou e falou que ele não aceitava o filho dele lendo aquele livro e aquele livro falava sobre Exu que era o deus verdadeiro, e que o deus verdadeiro dele [o pai] não é aquele deus, o deus verdadeiro dele é o Deus da Bíblia”. (VAN – coord. – EP)

Segundo VAN, o pai questionou o fato da escola, sendo evangélica, oferecer às crianças aquele livro para leitura:

“... esse livro foi dado de propósito. O professor fez todo um plano e deu... O aluno leu o livro porque ele estava trabalhando em todos os sentidos”. (VAN – coord. – EP)

Coube à coordenadora então explicar ao pai qual tinha sido a intenção ao trabalhar esse texto na sala de aula.

“Explicamos para o pai que a criança não pode ver só aquela linha, ele tem que saber todas as outras coisas e ter uma visão do outro mundo, do mundo que circula por aí...”. (VAN – coord. – EP)

Conhecer outras linhas, outras filosofias, tem para VAN “um sentido” que torna-se claramente doutrinário quando ela pergunta:

“... se ele é dessa filosofia [evangélica], como é que ele vai se defender das outras, se ele não conhece as outras? Ele só pode se defender das outras teorias, das outras filosofias se conhecer, tanto a dele bem como ter noção de todas as outras... o que é para a vida dele e também pode chegar num determinado ponto falando: “Porque me proibiram isso? Então, esse aqui deve ser bom!” Aí, pode pender para aquele lado também!”. (VAN – coord. – EP)

O objetivo real que VAN pretende alcançar não é que seus alunos conheçam outras filosofias, outras teorias, como formas religiosas diferentes que coexistem na sociedade; sua intenção é que os alunos aprendam a se defender e que repudiem essas outras idéias.

Uma das lendas mais conhecidas do folclore brasileiro foi transformada duplamente nesta escola: em atividades pedagógicas e como âncora para reproduzir as Doutrinas de Igreja.

Também na EA a escolha do livro, que entendem como Literatura Infantil, está condicionado à filosofia da escola, segundo observou a coordenadora ON, cuja interferência é decisiva. MAR, a bibliotecária, acrescentou que em cada bimestre é adotado um “paradidático” pela coordenadora ON em que “ela olha se não vai afetar a filosofia da escola”.

Perguntei a MAR o que a filosofia da EA concebia como histórias para criança e o que elas deveriam ou não ler na escola. Ela respondeu baseada na Doutrina de Igreja:

“Pelo que eu entendo é... coisa que não vá além do criacionismo, que envolva essa coisa de bruxaria, feitiço... A gente não está ligado nessas coisas. Mas pode assim... historinhas de criança... simples... que não foge muito...”. (MAR – biblio. - EA)

Para MAR os temas da Literatura infantil “não podem influenciar naquilo que a gente acredita”. Como conseqüência, alguns temas estariam fora do contato com as crianças.

“Olha, no meu entender, seria coisas que falam de vampiro, morte... porque eles deturpam um pouco. Não tem nada a ver com nossa filosofia!”.(MAR – biblio. - EA)

Entre as histórias não autorizadas estão as histórias de bruxa e entre as autorizadas alguns contos clássicos:

“Não, a não ser ‘A Bela Adormecida’... ‘Branca de Neve’ que a criança já sabe que não é aquela coisa pesada!” (MAR – biblio. - EA)

MAR cita então um livro de Literatura Infantil que, entre outros, foi interditado pela escola:

“ Dráuzio! Eu nem sabia! Um pai veio comentar comigo que aquele livro, ele achava que não prestava para usar na biblioteca, que ali estava falando muito de vampiro... assim, coisa que não tem nada a ver com nossa filosofia”. (MAR – biblio. - EA)

Para que as crianças não tivessem acesso a ‘Dráuzio’ a escola deu um fim ao livro:

“Aí, eu já dei um fim no livro! Olha, esse ‘Dráuzio’, eu joguei fora! Eu falei: Se não serve pra gente, eu acho que também não vai servir pra outra pessoa!... e era só um também que estava no meio de tantos!”. (MAR – biblio. - EA)

O livro interditado pela escola é “Dráuzio’, texto de Lúcia Pimentel Góes e ilustrações de Walter Ono, editado pela editora católica Paulus. Este livro recebeu o Prêmio Bienal Câmara Brasileira do Livro em 1986, como o melhor texto infantil e está atualmente na 9ª edição.

A temática do livro trata de um resgate do mito, narrando a história de uma família de vampiros, na qual nasce um membro diferente. Dráuzio é um vampiro-criança agraciado por uma fada, que derrama pólen de rosa e perfume de violeta na primeira mamadeira do bebê-vampiro. Disso decorre que “ele será um vampiro diferente, que acabará exilado pelos vampirões, lutando por sua verdade e contra as instituições ultrapassadas não por serem milenares, mas por não terem a menor razão de ser” (Góes, 1996, p. 125).

White (1994, p. 238) muito citada pelas crianças e suas professoras, e considerada a profetiza da Igreja Adventista, adverte os fiéis sobre o que é falso e o que é verdadeiro na educação das crianças, afirmando que se dá importante lugar aos contos de fada, mitos e histórias imaginárias. Pergunta White: Como podem pais cristãos permitir que seus filhos usem livros tão cheios de mentiras? Para a autora, as idéias contidas nestes livros desencaminham as crianças, pois comunicam falsas idéias da vida, suscitando e nutrindo o desejo pelo irreal. O vasto uso desses livros em nossos dias é uma das astutas maquinações de Satanás, que procura desviar a mente das pessoas, da grande obra de formação do caráter. A pretensão de Satanás é que nossas crianças e jovens sejam devastados pelos enganos destruidores da alma com que ele está enchendo o mundo, desviando suas mentes da palavra de Deus, impedindo-os de conhecer as verdades que os salvaguardariam. White concebe que nunca devem ser colocados nas mãos da infância livros que contenham uma perversão da verdade.

Entre tantos livros “permitidos” havia um que a EA não percebeu. Com toda a certeza, se a escola estivesse atenta não teria deixado ao alcance das crianças o livro ‘Timbolão’ psicografado pelo Médium Francisco Cândido Xavier e Waldo Vieira, pelo espírito Casimiro Cunha publicado pela Federação Espírita Brasileira em 1962, estando na 7ª edição, por ser um livro oriundo de uma filosofia oposta à da EA. Pela temática esse livro teria todas as possibilidades de ser aceito pela escola, já que é um livro altamente moralizante, e que pune os indivíduos drasticamente por suas atitudes. O livro foi escrito em versos e narra as perversidades de um menino chamado Timbolão, que é expulso da escola, por mau comportamento, pois era arrombador de cofres e malas, desrespeitador de cegos que espetava com alfinete na rua, desobediente e arruaceiro. Um menino que não se importava com os pedidos de sua mãe para que se tornasse bom. Mas uma casca de banana ao provocar-lhe uma queda deu-lhe a inesquecível lição. No último verso a advertência às crianças é a seguinte: “Infelizmente, o menino, Por haver sido tão mau, Conquanto agora bonzinho, Ficou com perna de pau”.

Encontrei esse livro no armário junto com outros livros, da sala de aula onde fiz observações. A escola não percebeu sua presença talvez porque tenha sido “entre tantos”, trazido pela família de algum aluno e a escola o colocou naquele armário onde as crianças, somente após fazerem as atividades escolares, é que podiam ler qualquer livro lá exposto. Era um armário com vários livros infantis misturados a outros e, mal acondicionados entre vários objetos. Assim como foi o pai que alertou a escola sobre ‘Dráuzio’, percebe-se que a escola, para além das interdições, não tem dado a devida atenção à Literatura Infantil como fonte de lazer e divertimento para seus alunos.



Histórias bíblicas: obediência versus desobediência

O tratamento que essas escolas dão às histórias da Bíblia e às histórias, sejam clássicas ou contemporâneas entram, freqüentemente, na categoria da moralização, através dos exemplos. Historicamente, a educação da criança foi baseada nos exemplos dos homens que a Igreja considerou santos e dos heróis escolhidos pelo Estado.

Para as professoras e demais segmentos dessas escolas envolvidos com a leitura da Literatura Infantil é preciso ter claro os objetivos quando se conta histórias da Bíblia para as crianças:

“As histórias bíblicas são uma lição pra gente! É uma experiência mostrando que se pode ver da criação até o final... Mostram ensinamentos, experiências que servem para os dias de hoje.”. (NEI – prof. - EP)

IVE argumenta que as histórias do Antigo Testamento trazem lições e, da mesma maneira como foi citado pelas crianças, também IVE vê nessas histórias exemplos de obediência.

“É como as pessoas procederam no passado, trazem lições de vida para eles. Pessoas que lutaram, que trabalharam... História de Moisés... obediência... Abrão, Fé... Ló, as histórias de Ló, a Arca de Noé...”. (IVE – prof. – EA)

“As histórias que a gente faz... são histórias religiosas baseadas na Bíblia... de Pedro, Moisés, Sansão... São essas as histórias de crente. Tanto do Velho como do Novo [Testamento]“. (JAC – prof. – EA)

MAR concebe que as histórias da Bíblia oferecem às crianças a decisão e a escolha entre o bem e o mal.

“Toda história... pega lá na Bíblia mesmo, tem o lado bom e o lado ruim também. E eles assim na hora que forem maiores, tem como tomar uma decisão. Eles vão saber se basear nas histórias, que já ouviram, que eles aprenderam”. (MAR – biblio. – EA)

Certas histórias bíblicas devem ser higienizadas ao serem contadas às crianças.

“Contaria que Davi era um menino bom, que ele ajudava muito o pai e, não contaria o lado pesado da morte... de Golias... essa coisa... Não entraria em detalhes!”. (MAR – biblio - EA)

“História da Bíblia é uma história que todo mundo, adulto e criança ouve, só que você vai modificar a forma de contar, e quando for estudar história, que nem a história de Jericó, eu não vou poder contar para eles da mesma forma que o adulto vai ler. Se eu mandar eles lerem a Bíblia eles num vão... compreensão...” (VANI – prof. – EP)

Historicamente a Bíblia passou por várias reformulações, tendo como objetivo higienizar partes que os cristãos não deveriam ter acesso, pois “a leitura é sempre uma prática perigosa e, ao ler sem tomar certas precauções, os cristãos põem em perigo sua salvação” (Chartier e Hébrard, 1995, p.21).

ON acredita que o primeiro objetivo ao se contar histórias bíblicas na escola é que os alunos possam

“... através das histórias conhecerem e... também ajudá-los... na formação espiritual do aluno. Esse é o primeiro objetivo”. (ON - coord. – EA)

A freqüência das histórias bíblicas, principalmente na EA, foi relatada pelos alunos e é confirmada pela professora IVE.

“Toda semana tem duas histórias bíblicas, que a gente tem no manual do professor. Toda semana tem isso e, à medida do possível, quando a gente vê assim, que tem necessidade... acontece alguma coisa, a gente procura uma história educativa, assim, que combine com aquele momento”. (IVE - prof. – EA)

Perguntei à IVE se na EA se contam mais histórias da Bíblia que outras histórias infantis.

“Olha, a gente tem dado preferência para as histórias da Bíblia”.(IVE – prof. – EA)

As histórias da Bíblia, contadas às crianças, continuam, como historicamente foram impostas: como passaporte para a salvação das almas. Ë um livro para ser usado como norma de vida cristã, e não como literatura para ser apreciado.

Neste contexto é possível concluir que a Literatura Infantil na prática pedagógica das escolas confessionais envolvidas na pesquisa é, cotidianamente, usada para a moralização. Nas duas escolas protestantes as histórias infantis são usadas, também, para a doutrinação nos princípios das Igrejas que patrocinam essas escolas.

Constatou-se que a leitura das histórias da Bíblia tem mais ênfase nas escolas evangélicas, embora sejam usadas na escola católica.

São histórias contadas às crianças com um caráter predominantemente moralizador.

Na prática pedagógica dessas escolas não existe equilíbrio entre o modo de leitura como fruição e apreciação estética e a busca de leitura utilitária voltada para o ensino edificante; a primazia é dada ao segundo. Nas escolas pesquisadas controla-se o prazer de ler em prol da leitura utilitária e do esforço da constante disciplina preventiva.



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