O projeto de rui barbosa: o papel da educaçÃo na modernizaçÃo da sociedade



Baixar 65.44 Kb.
Encontro23.07.2016
Tamanho65.44 Kb.


O PROJETO DE RUI BARBOSA: O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA MODERNIZAÇÃO DA SOCIEDADE

Maria Cristina Gomes Machado1

Este trabalho procura compreender o pensamento de Rui Barbosa (1849 - 1923) para aprofundar conhecimento sobre as questões educacionais que se apresentaram na transição do Império para a República, tendo como preocupação reviver as lutas de uma época pouco estudada pelos historiadores da educação2 e que permanecem vivas no pensamento desse autor. Essas lutas foram travadas entre os homens, no final do século passado, para a modernização da sociedade brasileira tendo se consolidado apenas na segunda metade do século XX.

Rui Barbosa envolveu-se nessas lutas e nelas permaneceu até o final de seus dias. Assim, destacou-se no cenário nacional e revelou, também, a extensão e profundidade de sua inteligência ao tratar as questões cruciais que foram objeto de debate em sua época. O espírito do século que aflorou nos seus escritos revela um grande envolvimento com as transformações que ocorreram no Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, e faz dele um importante referencial para o historiador preocupado em colocar seu objeto de estudo no conjunto das transformações mais abrangentes e profundas da sociedade. Ele foi profundo e abrangente ao pensar as questões nacionais, sem perder do seu horizonte as transformações pelas quais passavam os países desenvolvidos, de onde se originaram as pressões pela transformação do trabalho escravo em assalariado que, alçando o Brasil no circuito da globalização da época, ajudaria o capital a debelar-se de sua primeira grande crise de superprodução, deflagrada na Europa, para continuar seu processo de acumulação.

Por esta visão, Rui Barbosa transmitiu uma imensa obra3 sobre o espírito de uma época na qual a sociedade brasileira buscava harmonizar-se com as demais nações. Assim, pode-se lhe conferir, por merecimento, o cognome de demiurgo, numa referência à sua capacidade ímpar de "organizar a matéria pré-existente". Ele percebeu o movimento da sociedade brasileira, induzido pelo movimento mais geral que a crise de superprodução imprimia no mundo, com plena consciência do passo a ser dado por esta sociedade que, mais cedo ou mais tarde, deveria acontecer na perspectiva do que já existia nos países mais desenvolvidos. Dessa forma, lançou-se numa luta para a modernização do Brasil. Essa sua capacidade de perceber o que estava por fim encerra uma das mais antigas controvérsias entre seus intérpretes, a começar pelos seus biógrafos, na disputa de chamá-lo de realista ou idealista; continuando, de certa forma, nos manuais de educação e nas produções acadêmicas mais recentes. A tese do "transplante cultural" apresentadas por estes textos, na sua quase unanimidade, pretende confirmar o idealismo do autor. Ou seja, o projeto de educação proposto por Rui Barbosa, transplantado dos países desenvolvidos, é acusado de não levar em consideração a realidade brasileira4.

Esta tese decorre do tratamento isolado dado às questões educacionais. Este tratamento metodológico desencadeia outra tese recorrente nas interpretações que é a afirmação de que a educação concebida por Rui Barbosa era vista como alavanca ou motor de desenvolvimento. Tal tese, que se alimenta da visão estreita da especialização do conhecimento, por separar o objeto educação das lutas que os homens travam sobre questões que ameaçam ou parecem ameaçar sua existência social, encontra oposição na tese contrária de que a educação não tem vida própria fora dessas lutas, e que a concepção que os homens fazem dela está diretamente ligada ao grau de consciência dessa totalidade. Consciência que pode tanto alcançar o movimento geral, como síntese de múltiplas determinações, como pode rebaixar-se por gradações até nivelar-se aos dados empíricos que circunstanciam a percepção individual.

Constatadas essas teses apresentadas anteriormente, aprofundar-se-á a análise em torno da segunda, por elegê-la como fundamental no debate historiográfico atual. Considera-se importante discutir-se a tese de que Rui Barbosa concebeu a educação como motor de desenvolvimento, procura-se discuti-las a partir da análise dos pareceres sobre educação: a "Reforma do Ensino Secundário e Superior" – 1882 (BARBOSA, 1942) e a "Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública" – 1883 (IDEM, 1947). Entretanto, este trabalho além de estudar os textos sobre educação, dedicar-se-á a outros escritos do autor, como o parecer sobre a reforma eleitoral – Lei Saraiva de 1881 que adota a eleição direta; o parecer acerca do projeto de emancipação dos escravos sexagenários apresentado pelo senador Dantas em 1884; bem como o material produzido fora do parlamento. Rui Barbosa, através da imprensa, deu continuidade à divulgação de um projeto de modernização da sociedade e envolveu-se nas lutas que desencadearam transformações no país, como a mudança do trabalho escravo para o livre, a mudança do regime monárquico para o republicano, a mudança de uma economia hegemonicamente agrária para a organização de uma indústria embrionária. Isto pode ser verificado também no material produzido quando ele foi ministro da Fazenda do Governo Provisório após a Proclamação da República em 1889. Dada a extensão de sua obra e a diversidade de questões por ele tratadas delimita-se à leitura e análise do material produzido por Rui Barbosa entre 1878 e 1892. Este período abrange um espaço de tempo maior do que o de elaboração dos pareceres sobre educação. Neste período ele atuava com bastante energia na vida política do país defendendo a necessidade urgente de sua modernização.

Com o objetivo de compreender, portanto, o papel da educação na modernização da sociedade, dividir-se-á este texto em duas partes. Na primeira parte, debruçar-se-á no projeto educacional defendido por Rui Barbosa. Na segunda parte, procurar-se-á explicitar a luta empreendida pelo autor para a modernização da sociedade.


O projeto educacional de Rui Barbosa
O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública e Rui Barbosa foi influenciado pelas discussões de sua época. Tanto que, empenhado num projeto de modernização do país, interessou-se pela criação de um sistema nacional de ensino – gratuito, obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade. Para elaboração do seu projeto buscou inspiração em países onde a escola pública estava sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação. Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos, mostrando que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento. Suas idéias acerca desta questão estão claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educação.

Os pareceres sobre a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior originaram-se da análise do decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, que reformava o ensino primário e secundário no município da Corte e o ensino superior em todo o Império. O decreto fora apresentado pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho, membro do gabinete liberal, presidido por Cansanção de Sinimbu, num momento em que crescia o interesse pela instrução pública.

Rui Barbosa, após fazer uma detalhada análise desse decreto, encaminhou um projeto substitutivo. A reforma proposta, assim como o decreto de Leôncio de Carvalho, referia-se ao ensino primário e secundário circunscrito ao Município Neutro, e ao ensino superior relacionado a todo o país; contudo, alertava que esta reforma poderia servir de exemplo às outras províncias. Ela restringia-se apenas ao Município Neutro devido a legislação nacional que, a partir do Ato Adicional de 1834, consagrava o ensino primário e secundário como competência das províncias, e apenas o ensino superior como competência do governo geral. Tendo em vista o prejuízo advindo desta divisão, ele recomendava a criação de um sistema nacional de educação e propunha uma reforma completa do sistema de ensino vigente.

Rui Barbosa, ao analisar a situação escolar no país concluiu que em matéria de instrução tudo estava por ser feito. As bases para suas observações obedeciam a idéias gerais sobre educação obtidas a partir de estudos sobre experiências desenvolvidas em todos os países civilizados. Fez uma incursão atenta aos dados obtidos sobre o estado da instrução em diversos países, como a Inglaterra, os Estados Unidos, a França, a Suíça, a Alemanha, a Áustria, a Austrália, etc. Comparou estes dados aos que retratavam a situação do ensino no Brasil. Desta comparação ressaltou que eram deploráveis as condições da instrução que existiam no país, fosse em qualidade, em seu espírito ou seus instrumentos.

Nos pareceres destacou a responsabilidade do Estado com a instrução pública; este deveria assumir consciencioso de que seria preciso aplicar grandes verbas para a reforma do ensino. Reconhecendo-se as vantagens de um Estado esclarecido, todos os países alargavam os orçamentos para as reformas de ensino. Para demonstrar isso, Rui Barbosa citou diversos países e o quanto de dinheiro estavam investindo em educação, universidades e laboratórios. O Brasil, porém, investia muito pouco.

Colocava, assim, a educação como um fator de desenvolvimento, a alavanca capaz de modernizar o país. Nos seus pareceres a educação foi apresentada como questão de vida ou morte. Era muito enfático nas suas conclusões e buscava todos os argumentos possíveis para sensibilizar o parlamento para sua importância. Influenciado pela literatura de seu período, pelos congressos de instrução organizados em vários países, juntamente com outros autores, encampou, por um período curto de tempo, a bandeira da instrução pública.

A reforma de ensino proposta por Rui Barbosa procurava preparar para a vida, formando o trabalhador e o cidadão necessários à sociedade brasileira em processo de transformação – era inevitável a abolição da escravidão, a modernização política do Império, a imigração e a industrialização, entre outras. Esta preparação para as novas necessidades que se colocavam requeria o estabelecimento de um ensino diferente do ministrado até então, ensino este marcado pela retórica e memorização. Era preciso privilegiar novos conteúdos, como ginástica, desenho, música, canto e, principalmente, o ensino de ciências. Esses novos conteúdos, associados aos conteúdos tradicionais, deveriam ser ministrados de forma a desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e sua aplicação. Para tanto, o método que guiaria este aprendizado basear-se-ia na observação e experimentação, procurando cultivar os sentidos e o entendimento. Recomendava, portanto, a adoção do método intuitivo. Para o autor em estudo, essas mudanças no sistema de ensino eram fundamentais para tornar o Brasil uma nação civilizada.

Rui Barbosa destacou, em vários momentos dos pareceres sobre educação, que no século XIX, a instrução popular tornara-se uma necessidade imperiosa. Muitos intelectuais, representando os mais diferentes países, acreditavam que através dos sistemas nacionais de ensino seriam alcançados melhoramentos na sociedade. A educação estava sendo posta como uma necessidade social da qual o Brasil não poderia esquivar-se.

A partir de tais reflexões, concluiu que ante a indolência do progresso escolar era notória a inferioridade do ensino nacional em relação aos outros países. Ignorava-se, no Brasil, que a educação e a disseminação da ciência poderiam trazer muitos benefícios. Assim, o princípio vital na organização do sistema de ensino em geral seria a introdução da ciência desde o jardim de infância até o ensino superior. O ensino de ciências era o eixo fundamental de sua reforma. A leitura dos pareceres sobre educação evidencia que ela foi posta como solução para um dos problemas que, segundo sua compreensão, comprometia o futuro do Brasil. Para ele, a formação da inteligência popular por meio da instrução escolar era fundamental para a reconstituição do caráter nacional; a ciência estava de mãos dadas com a liberdade.

O ensino das ciências foi muito enfatizado no século XIX. As conquistas obtidas no processo produtivo, a partir do desenvolvimento tecnológico, que permitiu a automação do trabalho, revelavam que a ciência tornava-se palavra de ordem da modernização. Com as ciências, novos inventos se concretizavam a cada dia, possibilitando a substituição do trabalhador pela máquina, a aceleração do processo produtivo e o aumento da taxa de lucro. Acreditava-se que a difusão do conteúdo científico era muito importante no desenvolvimento do país e ela deveria estar a cargo do Estado. Para Rui Barbosa o povo americano compreendeu que "a cultura da alma humana" era o primeiro elemento da vida de um Estado, pois, na instrução estava a base estável da prosperidade pública. Através dela poder-se-ia preparar o homem para o trabalho, seja agrícola ou industrial. Nessa preparação o conteúdo escolar ocupava um lugar importante; no cerne dele as ciências assumiam papel fundamental. Esta se mostrava necessária para o trabalho numa sociedade industrializada. A evidência da relação que se fazia entre educação e preparação para o trabalho pode ser demonstrada também pela ênfase dada ao ensino de desenho. Nos pareceres sobre o ensino primário e secundário foi evidenciada a imperiosa exigência desse ensino.5

O ensino de desenho não era o de ornamentação, nem tinha como objetivo transformar todos os alunos em artistas, mas exercitar o olho e a mão para que eles pudessem ver com exatidão e reproduzir coisas de seu interesse ou que pudessem ser aplicadas, principalmente, nas indústrias. Assim, o ensino proposto não se destinava ao cultivo da pintura, da escultura ou estatuária, mas explorava as possibilidades da adaptação da arte ao desenho industrial através do estudo do desenho, adequando a arte ao trabalho mecânico e fabril. Dessa forma, contribuiria para o progresso do país, pois era necessário criar a indústria nacional.

Através da reforma educacional, afirmava, nos pareceres sobre educação, poder-se-ia formar o indivíduo apto para o trabalho livre, num país baseado no trabalho escravo em vias de extinção. Rui Barbosa lutou veementemente para a abolição da escravidão, defendeu a emancipação dos escravos sexagenários, na Câmara dos deputados, em 1884. A questão da abolição tornou-se, após a Lei Eusébio de Queirós que proibia o tráfico negreiro, vital para a sociedade brasileira. Ela mostrava-se inevitável e ninguém mais a defendia abertamente, discordava-se, porém, na forma como ela se realizaria, pois se temia que ela trouxesse prejuízos à grande lavoura. Os debates parlamentares sobre esta questão foram ardorosos, a abolição foi realizada de forma gradual, iniciando-se pela aprovação da Lei do Ventre Livre em 1871, esta lei considerava livre todos os filhos de escravas nascidos a partir da data de sua aprovação. Anos mais tarde, como deputado geral, Rui Barbosa faria a defesa da emancipação do sexagenário num parecer sobre a questão. Neste parecer mostra a dificuldade da transição do trabalho escravo para o livre, demonstrando a lentidão com a qual ela estava se realizando. Defendia a necessidade imperiosa de se colocar ponto final nessa questão. Para ele, era necessário abolir a escravidão e aos escravos libertos, bem como para o homem livre, deveria ser ofertado um ensino que contribuísse para a formação do trabalhador.

A educação poderia desenvolver habilidades necessárias ao trabalho, desde que seus conteúdos fossem úteis e de caráter prático. O conteúdo científico assumia um papel primordial, pois podia ser utilizado na vida prática e no trabalho. O ensino de química, por exemplo, podia ser de muita utilidade para a lavadeira, o tintureiro, o fabricante de tecidos, na fábrica e na agricultura.

Rui Barbosa citou Tavares Bastos, invocando-o do além túmulo, para que influenciasse os parlamentares que se mostravam surdos à necessidade da grande reforma:

"Uma lei da divina harmonia que preside o mundo, prende as grandes questões sociais; emancipar e instruir é a forma dupla do mesmo pensamento político. Que haveis de oferecer a esses entes degradados, que vão surgir da senzala para a liberdade? o batismo da instrução. Que reservareis para suster as forças produtoras, esmorecida pela emancipação? o ensino, esse agente invisível, que, centuplicando a energia do braço humano, é sem duvida a mais poderosa das máquinas de trabalho."(BASTOS Apud. BARBOSA, 1947, p. 179)
Tavares Bastos, no livro "A Província", advertia o país pela indiferença habitual que se demonstrava em relação à educação. O Brasil nada oferecia, pois seu sistema de governo não se assentava sobre a capacidade eleitoral. Ao não investir no alargamento da instrução pública, apenas perpetuava-se o embrutecimento da população brasileira que estava sendo engrossada pelos imigrantes pobres. A indústria agrícola nada poderia melhorar, pois estava impregnada pela rotina secular e não poderia utilizar-se de melhoramentos na produção por desconhecer-lhe o processo.

A educação, para Rui Barbosa, poderia contribuir para promover a transformação do país em diversas instâncias. Ele propõe a educação técnica e científica com vista à preparação do escravo liberto e do trabalhador nacional para o trabalho agrícola e, principalmente, industrial. Preocupava-se também com a preparação do homem para exercer a cidadania, participar como cidadão esclarecido da vida política do país, país este democrático. O sufrágio universal estava diretamente ligado à necessidade de instrução. Rui Barbosa fez suas as palavras do discurso de Garfield, de 12 de dezembro de 1877, dirigido aos membros da National Education Association:

"Profetizou Macaulay que um governo como o nosso há de necessariamente dar em anarquia; e desmentir esse vaticínio, só o mestre-escola o poderá. Se conseguirmos encher o espírito de nossos filhos, futuros eleitores, de inteligência que os habilite a votarem com acerto, e incutirmos-lhes o espírito de liberdade, estará frustrado o fatal presságio. Mas, se, pelo contrário, os deixarmos criar na ignorância, então esta república se desmanchará numa desastrosa decepção (...). Todo o incentivo com que possa contribuir o governo nacional, tudo o que sejam capazes de fazer os Estados, tudo o com que possam concorrer em toda a parte, os bons cidadãos e, principalmente, toda a cooperação do instituidor primário, acolhamo-lo entre saudações, como o remédio que há de livrar o país do mais lutuoso destino..."(Id. Ibid., p. 124)
A educação, que se vinculara à modernização econômica e industrial do país, também estava intimamente relacionada à cidadania. Rui Barbosa ao envolver-se com a Reforma Eleitoral, em 1881, colocava a alfabetização – educação – como exigência para ser eleitor. A questão eleitoral foi muito discutida no final do Império. A democracia moderna, que parte da sociedade queria consolidar, exigia sufrágio universal, voto livre direto, para dar liberdade política ao país. O poder central e pessoal do Imperador, apoiado pelos grandes proprietários de terras escravocratas, impedia que se modernizassem a sociedade civil e o estado, à medida que se praticava uma política econômica contencionista, baseada na grande propriedade agrícola e no poder dela emanado. Desta maneira, a reforma defendida por Rui Barbosa buscava aproximar o Brasil do espírito cosmopolita do século XIX. Para isso, procurava incorporar um contingente de eleitores até então ignorados, tais como os não-católicos, os escravos libertos e os estrangeiros. Lutava-se para fortalecer no país a unidade nacional. Era preciso absorver o escravo preste a se tornar homem livre e persuadi-lo ao trabalho sem recorrer ao chicote e, ao mesmo tempo, era preciso dissolver as diferentes nacionalidades dos imigrantes deserdados que para o Brasil afluíam, bem como destruir o poder que o grande proprietário de terras exercia sobre os eleitores dele dependentes. A eleição direta era posta como aquela que poderia diminuir o poder do grande proprietário. O projeto propunha a vitaliciedade do título para evitar fraudes.

Para ele, a educação era um poderoso auxiliar para desarmar os eleitores rústicos que, com sua ignorância, poderiam ameaçar a organização social e política. Era preciso obrigar todas as crianças a freqüentarem a escola, assegurando a todas uma boa educação moral. A instrução poderia proporcionar ao país eleitores inteligentes, estes sempre estariam buscando a liberdade.

A escola foi colocada, assim, como condição de progresso. Este não significava apenas progredir materialmente. Significava, também, a possibilidade de manutenção da ordem necessária à sociedade burguesa. Para resolver os problemas postos com o avanço das idéias socialistas – que pregavam a subversão das relações de produção burguesas – ganhavam força os ideais democráticos. Apenas estes ideais poderiam absorver os interesses conflitivos resultantes da luta de classes.

Ao avançar a democracia, difundiu-se a escola. Esta incorporou uma dupla função: preparar o cidadão com vistas a uma sociedade fraterna e solidária; e o homem egoísta que cuidaria de seus interesses6. Na escola, também, dever-se-ia enfatizar a necessidade das desigualdades sociais. Esta necessidade ficou clara quando Rui Barbosa discutiu, nos pareceres, o ensino de história, geografia, economia política e moral e cívica. A história e geografia eram conteúdos úteis para a cultura dos sentimentos nas crianças e para a demonstração da lenta transformação operada na sociedade, coibindo o desenvolvimento de tendências a apressar o seu movimento através de ações violentas. Era preciso mostrar às crianças a necessidade das desigualdades. Era preciso mudar o conteúdo escolar para que tudo continuasse como estava.

O conhecimento de leis econômicas seria fundamental no programa escolar. A economia política mostrava-se necessária porque lançava as bases na escola da ordem, necessária à manutenção da sociedade de classes:

“... o operário tem de suportar, durante a vida, o fardo de um duro trabalho, talvez, até, a agonia de privações, vendo, ao mesmo tempo, a opulência nadar em oiro, e cevar os seus cães com o que bastaria para salvar da morte pela fome os filhos do pobre. Não seria razão, pois, auxiliá-lo a aplacar as ruins disposições que os desgostos lhe hão de sugerir, mostrando-lhe desde a juventude uma relação necessária entre a lei moral que proíbe roubar e a permanência da sociedade? Não conviria provar-lhe de uma vez que, para ele mesmo, para os seus, para as gerações futuras da sua descendência, mais valeria morrer ele à fome do que perpetrar um roubo?...” (Id. Ibid., p. 362)


Apenas solidificados nos homens esses sentimentos, estaria garantida a sociedade de classes e com ela a democracia. Com vistas à formação do cidadão, Rui Barbosa destacou que o ensino da moral deveria estar em primeiro lugar, devido à grande importância que assumia socialmente. Ela era a casa mais ampla que envolvia todo o conteúdo escolar. Era do ensino da moral que dependia a influência melhoradora, prosperadora, civilizadora da instrução popular. Para o povo se instruir não significava, simplesmente, acumular conhecimento, mas cultivar as faculdades que permitiriam viver bem em sociedade.

Através do seu ensino, poder-se-ia desenvolver no aluno a percepção do dever. Assim, todas as funções da escola deveriam estar voltadas na direção da cultura moral que envolveria todo o ensino. Deveria ser cultivada através da prática, de atividades concretas, da experimentação. Ela não poderia formar uma disciplina em separado, pois ela não era matéria científica, mas resultava de sentimentos e hábitos. Não poderia ser ministrada através de um ensino teórico; a teoria mostrava-se estéril como influência educadora dos sentimentos na escola. A ação moralizadora estaria presente em todas as disciplinas com vistas à formação do caráter e cultivo de virtudes, tais como: amor ao dever; valorização do trabalho; atividade; frugalidade; bom emprego do tempo; probidade; sinceridade absoluta; “self-control”; acatamento aos direitos do próximo; obediência à lei; decência; morigeração; pureza e polidez na linguagem; lealdade; caridade; amor à pátria.

O cultivo destes sentimentos deveria estar associado ao ensino da ciência; a introdução desse ensino faria um importante serviço à cultura dos sentimentos morais. A ciência, para Rui Barbosa, era religiosa e moralizante. O objetivo da escola voltava-se para a formação do cidadão; a ciência, porém, era o seu conteúdo. No método, na forma de transmiti-la, era possível enfatizar o sentimento. O eixo da educação moral era o caráter e a ação pessoal do mestre. A educação cívica seria uma das faces da educação moral.

“Obrigatório hoje na escola americana, na francesa, na suíça, na belga, na alemã, na italiana, em toda a parte, digamos assim, esta espécie de cultura não carece de que a justifiquemos aqui. Tereis instituído realmente a educação popular, se a escola não derramar no seio do povo a substância das tradições nacionais? se não comunicar ao indivíduo os princípios da organização social que o envolve? se não imprimir no futuro cidadão idéia exata dos elementos que concorrem na vida orgânica do município, da província, do Estado? se não lhe influir o sentimento do seu valor e da sua responsabilidade como parcela integrante da entidade nacional?”(Id. Ibid., p. 385)


Porém, esse forte sentimento de nacionalismo não significava fechar as portas do país para o mundo, a sociedade assumia um caráter cosmopolita onde a fraternidade era universal. Daí sua defesa em buscar professores e material no exterior, por exemplo. Toda vez que propunha uma nova matéria, para a qual não existisse no país profissional capacitado, este deveria ser buscado onde pudesse ser encontrado. Para ele, o nacionalismo, que recusava auxílio externo para o desenvolvimento do país, era falso. Não existiam barreiras na circulação das pessoas e das idéias; recusar profissionais qualificados era condenar o país a não acompanhar o processo civilizatório. Os Estados Unidos recorriam às grandes escolas da Europa para atrair professores de desenho. A Alemanha não se envergonhava de enriquecer-se em fontes intelectuais de outros países. Por isso, ele alertava que apenas o estrangeiro poderia nos ministrar os meios que nos faltavam. Portanto, não haveria porque haver falso pudor em recorrer-se a ele. Comungar do conhecimento produzido universalmente era uma necessidade. Apenas os espíritos que careciam de amor à pátria não se renderiam a esta necessidade inevitável.

Nos pareceres sobre educação, Rui Barbosa apresentou a educação como um poderoso agente transformador, que estava intimamente relacionado à cidadania e ao trabalho; porém no conjunto, percebe-se que a educação ocupou apenas parte de sua preocupação. Com a mesma energia com que declarou no parlamento que a instrução pública era questão de vida ou morte para o país, dedicou-se também a outros projetos que estavam intimamente relacionados: à reforma eleitoral, à lei do sexagenário e à reforma monetária. Para defendê-los, na Câmara dos Deputados, todos os argumentos eram válidos.


A luta empreendida por Rui Barbosa para a modernização da sociedade
Na segunda metade do século XIX, intensificou-se o debate sobre a organização do trabalho assalariado no Brasil e a necessidade de modernização das relações de produção. A abolição era vista como a questão fundamental a ser resolvida e Rui Barbosa empenhou-se na luta pela sua realização como levantado anteriormente. Para Saraiva (1978), contemporâneo do autor em estudo, em discurso na sessão de 6 de julho de 1869 na Câmara dos Deputados, nela se encontrava a possibilidade de desenvolvimento das indústrias. Se a abolição era a chave para resolver os problemas da produção, a eleição direta seria a chave para resolver os problemas políticos. Através dos textos de Rui Barbosa, pode-se acompanhar o desenrolar dessa discussão.

As transformações pretendidas não eram de fácil resolução, devido aos problemas que se enfrentavam. A intensificação dos debates coincidiu com a abolição total da escravidão em 1888. O abandono do trabalho escravo não foi provocado por motivações apenas externas. É preciso concordar, porém, que suas causas se encontravam relacionadas às exigências dos demais países, que já viviam num momento de crise da forma de produção capitalista, do que pela baixa produtividade desta forma de trabalho. Para confirmar esta última questão, basta dizer que, no oeste paulista, a economia caminhava “de vento em popa”. A Europa pressionava os novos países - as antigas colônias - a aderirem à civilização e ao progresso. Abolir significava, por um lado, romper com a realização do trabalho escravo e, de outro, realizar a imigração. A bomba que ameaçava explodir aquele continente deveria dividir-se pelo globo. Por isso, é importante destacar que tais problemas eram resultantes da forma como o trabalho vinha sendo realizado. O trabalho escravo mostrava-se incapaz de concorrer no mercado mundial e atender às suas demandas, era preciso ampliar e melhorar o aproveitamento da mão-de-obra, através de transformações no processo produtivo. As discussões acerca desse processo passavam pelas questões de ampliação do crédito, maior incentivo à imigração, utilização de técnicas modernas (máquinas) e pela necessidade de educar o trabalhador segundo o modelo almejado. Pensava-se na instituição da escola pública e na adoção do ensino agrícola para criar o gosto pelo trabalho ao homem livre nacional e ao escravo em vias de libertação.

Tendo em vista a batalha empreendida por Rui Barbosa, percebe-se que as questões levantadas não eram novas. A luta do autor procurava resolver problemas concretos da prática social dos homens que a sociedade havia colocado. Eram questões reais que vinham sendo discutidas há certo tempo e que necessitavam ser encaminhadas. Fazia-se necessário romper com o que estava se mostrando historicamente inviável. A escravidão, as barreiras que impediam a imigração, o voto controlado pelo governo, a centralização do poder, a moeda e o crédito deveriam ser revistos para se encaminhar a modernização da sociedade. Nesse processo de modernização, ele tomou clara posição revelando a sua própria modernidade. Seu compromisso estava voltado para as necessidades do capital, para o revigoramento das relações de produção burguesas.

A questão educacional que defendia não pode ser estudada de forma isolada. Ela está estreitamente relacionada a esse projeto de modernização da sociedade. Era preciso romper as barreiras internas que impediam a inserção do Brasil no movimento mais geral. Era preciso vencer a ignorância e o analfabetismo, através do ensino da ciência. Nesse século disseminava-se a crença no poder dos sistemas nacionais de ensino.



Rui Barbosa defendeu nos pareceres sobre educação uma estreita relação entre escolarização e industrialização, a ponto de criticar os industriais que solicitavam do governo medidas protecionistas que favorecessem a indústria decadente e esmorecida do país. Estes reivindicavam proteção para fomentar a indústria nacional, em prejuízo da maioria da sociedade que deveria pagar mais caro pelo produto importado, caso não quisesse consumir produtos inferiores produzidos no Brasil. Todavia, apontava, com o ensino de desenho, um outro caminho que poderia habilitar a indústria nacional a competir com a estrangeira. As medidas protecionistas contribuíam para a indolência da indústria nacional e lhe dava um privilégio desmerecido. Se o produto importado era melhor, isso se devia ao fato de ter o trabalhador recebido ali uma educação que entre nós não existia.

Nos anos seguintes, Rui Barbosa percebeu que a questão não era tão simples. Continuou buscando desenvolver a indústria nacional, mas não mais proporia a educação como solução. Ao assumir a pasta de Ministro da Fazenda adotou medidas restritivas ao produto estrangeiro, para proteger a produção do país. Sua grande preocupação foi, também, aumentar a quantidade de moeda circulante e o crédito para que a indústria pudesse se desenvolver e se fortalecer, para pouco a pouco sobreviverem sem a ajuda do Estado. Apesar de ser livre-cambista por formação, reconhecia a importância que o apoio do Estado tinha para a economia de determinado país. Neste ponto estava solidário com a política econômica que os Estados Unidos e a Alemanha, por exemplo, adotaram para proteger suas indústrias e diminuir o monopólio das grandes fábricas inglesas.

Enquanto ministro da Fazenda, em 1889, em nenhum momento deixou transparecer o mesmo entusiasmo que se notara nos pareceres com relação a educação. Mais entusiasmado ele mostrava-se, por exemplo, ao falar das despesas do ministério da agricultura, feitas para melhorar o processo produtivo, construir estradas de ferro, incentivar a imigração, pois disso dependia a modernização do país.

Ao justificar os gastos com a instrução pública, destacou o grande valor moral de Benjanin Constant, ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, e não a importância da educação; destacou, também, a dificuldade em não destinar verbas ao seu ministério, pois se isso ocorresse esse ministro poderia abandonar a República; ele era, para o Governo Provisório, uma das forças essenciais. Enalteceu o ministro, mas não teceu muitas loas à causa que ele defendia.

A leitura atenta do conjunto da obra de Rui Barbosa pouco revelam do discurso apresentado nos pareceres sobre educação onde a instrução pública é apresentada como capaz de transformar o país. As frases decisivas, onde enfatizou que a educação fez a grandeza dos Estados Unidos ou propiciou à Alemanha a vitória sobre a França, tomam outro colorido. Tais frases revelam a forte preocupação em criar os sistemas nacionais de ensino, mas não fortalecem a tese de que a educação é motor das transformações sociais. Se por um lado, não se encontrará, posteriormente aos pareceres, a educação posta como vida ou morte, encontrar-se-á, muitas vezes, o mesmo entusiasmo demonstrado em relação à estimulação do desenvolvimento da indústria nacional brasileira.

Ao lado da necessidade imperiosa da industrialização, são evidentes os esforços despendidos para a organização do trabalho assalariado. Abolir o trabalho escravo era fundamental e foi nesta direção que empreendeu sua capacidade oratória. Os pareceres sobre a emancipação dos escravos, as conferências e artigos de jornais mostraram como ela era uma questão importante para o país. No processo de abolição, ele não descartou a possibilidade da contribuição da escola para preparar o escravo para o trabalho livre, bem como o homem nacional que estava à margem do processo produtivo; porém, não a colocou como fundamental, ou melhor, como a única via existente.

Estes pareceres sobre educação, como tantos outros projetos de instrução pública no final do Império, porém, não chegaram a ser discutidos na Câmara dos Deputados. O parlamento emudeceu com relação à reforma de ensino, questão para a qual o próprio Imperador havia chamado a atenção na Fala do Trono. A questão da abolição inflamava os ânimos dos parlamentares e os pareceres/projetos de reforma da instrução de Rui Barbosa entraram a dormir "o sono donde passaram ao mofo e a traçaria dos arquivos", em suas palavras. A sociedade, como um todo, estava voltada para a questão servil. A abolição foi o assunto debatido posteriormente. As questões educacionais ficaram assim atropeladas por questões econômicas, fundamentais para a organização do trabalho.

A escola não tem vida própria e sua efetivação ou não só pode ser discutida a partir das lutas empreendidas pelos homens para impulsionar as transformações sociais. O debate aconteceu, mas em termos educacionais foram escassas as realizações, à medida que a educação não pode ser posta como motor de desenvolvimento. Para a sua implantação foi necessário que primeiramente ocorressem às transformações, já visualizadas pelos homens do século XIX, nas relações sociais, culminando na adoção do trabalho assalariado e melhoria das técnicas de produção na agricultura, no desenvolvimento da indústria nacional e num lento processo de urbanização da sociedade, entre outras questões.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Rui. Discursos parlamentares (Câmara dos Deputados). Obras completas. Vol. VI e VII, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1945.

___________. Reforma do ensino secundário e superior. Obras completas. Vol. IX, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1942.

___________. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. Obras completas. Vol. X, tomo I ao IV. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.

___________. Discursos parlamentares. Emancipação dos escravos. Obras completas. Vol. XI, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1945.

___________. Abolicionismo. Obras completas. Vol. XII, tomo I. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1988.

___________. Relatório do ministro da Fazenda. Obras completas. Vol. XVIII, tomo II. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1949.



Em Aberto. Brasília, ano 3, n.23, set/ out. 1984.

LEONEL, Zélia. Contribuição à história da escola pública. (Elementos para a crítica da teoria liberal da educação). Campinas, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1994. (Tese de Doutorado)

LOURENÇO FILHO. A pedagogia de Rui Barbosa. São Paulo: Melhoramentos, 1956.

LUZ, Nícia Vilela A luta pela industrialização do Brasil. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1961.

MACHADO, Maria Cristina Gomes. O projeto de Rui Barbosa: o papel da educação na modernização da sociedade. Campinas, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1999. (Tese de Doutorado)

MOACIR, Primitivo. A instrução e o Império. Vol. II. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936.

PORTO, A. et allii. Processo de modernização do Brasil, 1850-1930. Economia e sociedade, uma bibliografia. Rio de Janeiro: Casa de Rui Barbosa, Biblioteca Crefisul, 1985.

SARAIVA, José Antônio. Discursos parlamentares. Brasília: Câmaras dos Deputados; Rio de Janeiro: José Olímpio, 1978.



VIANA FILHO, Luís. A vida de Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional.

1 Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá. Endereço para correspondência: Rua São João, n°117, apto. 902, Vila Sete, Maringá, Pr., Brasil, Cep. 87030-200. E maill: mcgmachado@uem.com.br.

2 Miriam Warde coordena um projeto de pesquisa sobre as teses defendida nos cursos de pós-graduação em Educação e em História da Educação. Nele a autora constatou que oitenta por cento das teses desenvolvem estudos centrados no período republicano, sendo mínima a porcentagem sobre a educação no período imperial (Em Aberto. Brasília, ano 3, n.23, set/out. 1984).

3 Rui Barbosa elegeu-se deputado provincial na Bahia em 1878, e no ano seguinte elegeu-se deputado geral, tendo participado da vida pública nacional por quase cinqüenta anos. Ele deixou uma imensa obra, tanto em extensão quanto em profundidade. Foi autor de diversos projetos, pareceres, artigos para jornais, discursos, conferências e trabalhos jurídicos. Ele estudou Direito e foi um intelectual auto-didata, erudito, conhecedor de diversos idiomas, que atuou em várias áreas. Através da leitura ele tomava contato com o que acontecia no mundo; foi um leitor voraz, deixou uma biblioteca com um acervo de mais de 35 mil volumes. Esta biblioteca está hoje aberta ao público sob os cuidados da Fundação Casa de Rui Barbosa (FCRB), no Rio de Janeiro, que também divulga as Obras Completas de Rui Barbosa. Esta possui cerca de duzentos volumes.

4 Dada a complexidade dessas proposições não é possível esgotá-las neste texto. Entretanto, para aprofundamento desta questão sugere-se a leitura do primeiro capítulo da tese de doutorado de MACHADO, 1999, p. 06-26.

5 Essas afirmações de que a educação com novos conteúdos poderiam potencializar o desenvolvimento da indústria nacional não foram freqüentes na obra de Rui Barbosa, embora mostrasse muito intesse por este desenvolvimento. Após a Proclamação da República, em 1889, ao assumir a pasta do Ministério da Fazenda adotou uma política de favorecimento à indústria demonstrando sua preocupação com o crescimento desse setor, adotou medidas restritivas aos produtos importados, mudou a legislação referente às sociedades anônimas, adotou o lastro ouro, ampliou o crédito e regulamentou as taxas alfandegárias atrelando-as ao ouro. Essa política adotada é analisada de forma polêmica pelos economistas. No entanto, em sua maioria, não negam o favorecimento que causou ao acúmulo de capital que foi investido nas indústrias no final do século XIX.

6 A dualidade da escola pública não é outra coisa senão a expressão da concepção burguesa do homem que traz em seu bojo o burguês egoísta e o cidadão político. O homem egoísta está voltado na sociedade civil, para os seus interesses particulares; ao passo que o homem-cidadão está voltado para o interesse geral. “Portanto, esse homem-cidadão age nas duas esferas: privada e pública; enquanto homem é um cosmopolita, determinado pelas trocas sob a lei da concorrência, enquanto cidadão é nacionalista, humanista, espiritualista, patriota, cristão. Um é inteiramente moderno, o outro tira seu grito de guerra do passado, mas o cidadão está subordinado ao homem egoísta tanto quanto o nacional está subordinado ao internacional e o específico ao geral.”(LEONEL, 1994, p. 15). A escola pública nasce voltada para a formação do cidadão, para inculcar-lhe a ideologia do interesse público, visando a conservação da sociedade burguesa, isto é, a riqueza do burguês egoísta


Catálogo: acer histedbr -> seminario -> seminario5
seminario5 -> Origens da escola moderna no brasil
seminario5 -> A história das instituiçÕes de ensino confessionais: um estudo do colégio nossa senhora das lágrimas
seminario5 -> O malogro da educaçÃo popular na paraíba (1930-1945)
seminario5 -> A economia dos empreendimentos jesuítas para o financiamento das atividades educativas e missionárias entre 1540 e 1770
seminario5 -> Wenceslau Gonçalves Neto
seminario5 -> O currículo de 1855 do colégio de pedro II: Ensino Propedêutico versus Ensino Profissionalizante
seminario5 -> EducaçÃo e cultura brasileira à luz do caso jean des boulez (SÉC. XVI)
seminario5 -> História Cultural e História da Educação: diversidade disciplinar ou simples especialização?
seminario5 -> Imagem, história e educaçÃO: O CINEMA COMO FONTE PARA A PESQUISA histórica em educaçÃO
seminario5 -> Caio prado júnior: um organizador da cultura1


Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal