O projeto tavares lyra e sua proposta de reforma para o ensino secundário no brasil. A instruçÃo pública no início do século XX



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O PROJETO TAVARES LYRA E SUA PROPOSTA DE REFORMA PARA O ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL.

A INSTRUÇÃO PÚBLICA NO INÍCIO DO SÉCULO XX
Ligiane Aparecida da Silva1

lgnsilva@bol.com.br

Maria Cristina Gomes Machado

mcgmachado@uem.br2

Universidade Estadual de Maringá


Resumo

Este trabalho busca analisar a Coletânea Documentos Parlamentares – Instrução Pública, enfocando as questões referentes à reforma do ensino secundário prevista no Plano Integral de Ensino, conhecido como Projeto Tavares Lyra. Este projeto, elaborado pelo então Ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores, Augusto Tavares de Lyra, autorizava o Governo Federal a reformar o ensino secundário e superior, ao mesmo tempo que propunha a promoção e difusão do ensino primário. Durante o período de dois anos, respectivamente, 1907 a 1908, o projeto foi elaborado por uma Comissão de Instrução devidamente constituída e discutido entre os parlamentares. A reforma do ensino secundário que, segundo o proponente, era assolado por uma crise, deveria priorizar os seguintes itens: reforma do Ginásio Nacional, com a divisão do curso em dois ciclos, sendo que o primeiro prepararia para o mercado de trabalho, enquanto o segundo formaria os bacharéis em Letras ou Ciências; extinção dos exames parcelados preparatórios e restrição da equiparação dos colégios privados por meio da instituição de um exame oficial final – denominado exame de madureza - com vistas ao ingresso nos cursos superiores; formação qualificada dos professores em Escolas Normais Superiores; admissão por concurso e fim da carreira vitalícia, bem como a contratação de delegados e auxiliares com a função de fiscalizar a aplicação da reforma nos estabelecimentos de ensino. A reforma teria seu início no Ginásio Nacional, servindo de modelo para os demais liceus do país. O projeto Tavares Lyra constitui-se em uma fonte documental pouco analisada, mas significativa para os estudos históricos da educação brasileira do início do século XX. Em relação ao ensino secundário, tencionava preparar a mocidade para a “vida moderna” e não somente habilitá-la para o ingresso no ensino superior, evidenciando a necessidade de uma formação adequada para o homem diferenciado que se a almejava formar em meio às transformações pelas quais passava o país, a saber, a organização do regime republicano, a substituição do trabalho escravo pelo assalariado, a chegada dos imigrantes, além do processo de industrialização que aqui se iniciava.

Palavras-chave:Educação na Primeira República; Projeto Tavares Lyra; Ensino Secundário
Introdução
Este trabalho inclui-se entre aqueles que buscam analisar a educação brasileira no início do século XX. Tomando-se como ponto de partida uma fonte pouco analisada pelos historiadores da educação brasileira, a saber, a Coletânea Documentos Parlamentares – Instrução Pública, buscou-se compreender as transformações pelas quais passava o país naquele momento e como a educação, mais especificamente a instrução secundária, no caso deste trabalho, passou a ser objeto de discussão entre parlamentares e intelectuais da época.

A fonte escolhida constitui-se em uma contribuição necessária para a compreensão da história da educação no Brasil. Trata-se de um projeto de reforma para o ensino primário, secundário e superior, denominado Plano Integral de Ensino e conhecido como Projeto Tavares Lyra em homenagem a seu autor, o Ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores, Augusto Tavares de Lyra. Este projeto foi discutido na Câmara dos Deputados e no Senado Federal entre os anos de 1907 e 1908, não chegando à aprovação no final do período, apesar das fervorosas discussões acerca dos três graus de ensino que empolgaram os parlamentares envolvidos3.

O Brasil naquele momento, passava por muitas transformações4, como a organização do governo republicano, a transição do trabalho escravo para o assalariado, o início do processo de industrialização no país, a chegada dos imigrantes, dentre outros. Esses fatores somados levavam os políticos e intelectuais da época a pensarem numa reorganização para o país e, inevitavelmente, a escola passa a ser objeto de estudo entre eles, já que, pela educação, acreditava-se ser possível formar o homem diferenciado àquela sociedade que se reestruturava.

O ensino secundário passava a ser visto como um meio de preparar a mocidade para a vida moderna e não somente habilitá-la para o ingresso no ensino superior. Para tanto, os parlamentares acreditavam ser necessária uma grande reforma, que remodelasse os colégios desde o currículo até a contratação dos professores. O projeto apresenta críticas à forma de organização do ensino secundário, à formação e contratação dos professores, ao sistema de avaliação, aos colégios privados e à fiscalização que, segundo eles, era quase inexistente. Nesse contexto, o projeto Tavares Lyra pretende ser o “remédio para a crise” e a superação do legado que o país recebera do Império: um “ensino secundário nulo e desmoralizado”.


1. A reforma do ensino secundário
O início do século XX no Brasil foi marcado por uma crítica dos homens da época à educação, por não estar desempenhando devidamente seu papel social. Ora, se o país sentia a necessidade de inserir-se no mundo civilizado e democrático, era a escola a instituição responsável pela formação do sentimento de cidadania imprescindível para fazer a nação progredir. Em todos os níveis de ensino, as discussões passaram a girar em torno da idéia de uniformização e difusão do ensino como uma questão de integridade nacional e ordem social (SCHELBAUER, 1998).

Nesse sentido, a reforma do ensino secundário proposta pelo Projeto convergia com as discussões apresentadas no período. Percebe-se que o Ministro Tavares Lyra propunha uma mudança “[...] no sentido de adaptá-lo às exigências do ensino moderno [...]” (BRASIL, 1918, p. 22). Além disso, acreditava que o Estado não poderia mais adiar esse feito, pois a educação brasileira já havia perdido muito ao desperdiçar boas propostas de reforma.

Em consonância com Lyra, o parlamentar Arthur Orlando (BRASIL, 1918) apresentou um interessante histórico das reformas do período imperial, afirmando que, com a proclamação da Independência, a instrução pública foi quase esquecida, pois os estadistas estavam preocupados com questões políticas e inspirados nos ideais de liberdade franceses. Segundo ele, a lei de 15 de outubro de 1827 exigia a criação de escolas de primeiras letras em todo o Brasil, mas o fato não ocorreu na prática. O ensino secundário também foi prejudicado, pois somente em 1837 o Seminário Imperial - escola militar - se transformou no Colégio de Pedro II, instituto de ensino secundário, com as matérias correspondentes a um ensino integral. Em 1841, o ensino neste colégio passou de seis para sete anos.

Orlando afirmou, ainda, que Couto Ferraz foi o primeiro reformador da instrução pública no Brasil, na esfera do ensino primário, secundário e superior. No mesmo período, Dr. Justiniano da Rocha foi encarregado de visitar os estabelecimentos de ensino e fazer um relatório, no qual apontou o problema dos pais, que só se preocupavam com o diploma dos filhos e criticou o sistema dos exames preparatórios, que permitiam a aprovação de qualquer aluno para o curso jurídico.

Em 1854, Couto Ferraz expediu seu regulamento sobre instrução primária e secundária, inspeção e fiscalização escolar, sem determinar a criação de escolas normais, devido à falta de professores capacitados no país. O curso do colégio Pedro II foi dividido em dois ciclos. As aulas dos cursos anexos às faculdades de Direito e as condições para matrícula nas academias de Direito e Medicina foram reguladas. A retirada de Couto Ferraz, em 1857, teria levado o ensino público brasileiro ao declínio.

Em 1865, Dr. José Liberato Barroso assume o problema da instrução pública no Brasil, mas não tem tempo para reformar as Faculdades de Direito e Medicina. Em 1869, Paulino José Soares de Souza apresenta um projeto de lei, defendendo a obrigatoriedade do ensino primário e a liberdade do ensino superior, dentre outras medidas. Seu projeto não foi aprovado, mas Soares de Souza reforma o curso do Colégio Pedro II, retirando a divisão em dois ciclos e oferecendo um diploma especial aos alunos que, após terminado os quatro anos, se dedicassem por mais um ano ao estudo da trigonometria retilínea, da física e química da mineralogia e da repetição da botânica e da corografia e história do Brasil.

Seu sucessor foi João Alfredo Corrêa de Oliveira, que deu um grande impulso à instrução pública nos anos de 1870 a 1871, propondo a obrigatoriedade do ensino, a criação de escolas de instrução primária do segundo grau (complementares da instrução primária), o melhoramento do professorado e o melhoramento e do sistema de direção, inspeção e fiscalização do ensino. O projeto também propunha o melhoramento do ensino particular e da condição dos professores e adjuntos. Quanto ao ensino secundário e superior, João Alfredo queria a fundação de colégios nas Províncias similares ao Pedro II e a criação de uma Universidade no Município Neutro. O projeto estabelecia disposições distintas para o ensino no Município Neutro e nas Províncias. Estas teriam suas despesas custeadas pelos cofres gerais e por caixas especiais, instituídas para sustentar as escolas em cada um dos municípios. João Alfredo não teve seu projeto convertido em lei, mas conseguiu que os exames feitos nas Províncias tivessem os mesmos efeitos daqueles realizados na Capital. No entanto, algumas Províncias abusaram do direito e perderam-no.

José Bento da Cunha Figueiredo sucedeu João Alfredo e teve como sucessor Costa Pinto, que passou a pasta do Império para Leôncio de Carvalho. Este defendia a ampla liberdade de ensino. Publicou o decreto de 19 de abril de 1879, reformando o ensino primário e secundário no Município Neutro e superior em todo o país, dando nova organização ao Colégio Pedro II.

Doutor Francisco Maria Sodré Pereira sucedeu Leôncio de Carvalho e criou a Escola Normal do Município Neutro e seu sucessor, Homem de Mello, reformou-a. Rodolpho Epiphanio de Souza Dantas substituiu-o. A partir daí, Antônio Herculano de Souza Bandeira elaborou um regimento interno para as escolas públicas de primeiro grau e o Barão de Tautphoeus faz seu parecer contra as idéias do Colégio Pedro II. Seu parecer atacava o sistema de fracionamento dos estudos adotado por alguns ministros para facilitar a concorrência dos particulares e propunha a volta da simultaneidade dos exames finais, realizados no final do sétimo ano para obtenção do título de bacharel.

Orlando estendeu suas considerações para além do Império, afirmando que após a proclamação da República foi criado o Ministério da Instrução Pública. Como Ministro, Benjamin Constant criara o Pedagogium com o objetivo de promover o ensino público e elaborar uma reforma que, segundo este deputado, baniu o lado humano do ensino, substituindo-o pelos conhecimentos especiais. Para esse deputado, as reformas brasileiras não tinham uma alma nacional.


Sob o pretexto de acostumar-se a mocidade brasileira a observar, experimentar e induzir, sacrificou-se o que nas sciencias ha de verdadeiramente educador, a sua historia, a sua philosophia, a sua poesia, á parte puramente objetiva, "a enumeração e inventario dos factos e das leis"; e, deste modo, cortou-se barbaramente o vôo da alma nacional para as mais altas regiões do pensamento, e sua marcha para os mais nobres destinos da humanidade (BRASIL, 1918, p. 141).
Observa-se que as propostas do Ministro Lyra para o ensino secundário evidenciam, quando relacionadas ao histórico apresentado por Arthur Orlando, uma continuidade nas discussões e uma permanência do sistema de organização imperial do ensino. A República sentia a necessidade de uma transformação que se daria via escola, como acreditavam os homens da época, mas tudo ainda estava por se fazer.

Como a proposta de reforma para o ensino secundário do Projeto buscou abordar as questões mais relevantes discutidas no período sobre este nível de ensino, passaremos agora a discutir especificamente algumas delas, iniciando pela reforma do Ginásio Nacional, que serviria de modelo para os demais liceus do país.


2. A reforma do Ginásio Nacional
A crise do ensino secundário, segundo o proponente da reforma, exigia a divisão do curso em dois ciclos, sendo que o primeiro voltar-se-ia ao saber prático, enquanto o segundo prepararia o aluno para o ingresso no ensino superior ou para alguma profissão, já que o país sofria a falta de mão-de-obra especializada para as atividades agrícolas e industriais em desenvolvimento. O primeiro ciclo habilitaria o aluno a desempenhar alguma função, ainda que não pudesse dar continuidade aos estudos. Para o segundo ciclo, dirigir-se-íam aqueles que tivessem melhores condições e aptidão para os estudos, podendo escolher entre o bacharelado em Letras ou em Ciências.
Assentado que a reforma do Gymnasio deve obececer a divisão o curso em dous cyclos, mantendo-se ambos no Externato e somente o primeiro no Internato, torna-se preciso saber qual o plano de estudos a seguir. Penso que o primeiro cyclo, de quatro annos, deve comprehender o estudo completo do portuguez, do francez, do inglez, calculo arithmetico e algebrico e geometria plana, geographia geral, geographia do Brazil, desenho. O latim, reduzido á tradução de livros elementares, entrará também neste cyclo. O segundo, de tres anos, comprehenderá: mathematica elementar, theorica, historia geral, elementos de physica, chímica e historia natural, latim, grego, italiano ou allemão ( á escolha ), literatura (como estudo complementar da respectiva língua e lógica) (BRASIL, 1918, p. 08)5.
Essa reforma seguiria o modelo dos países europeus que obtiveram sucesso. Segundo a Comissão de Instrução, durante a República, Benjamin Constant decretou a reforma que fazia do Ginásio Nacional uma escola modelo, com curso seriado e integral e exame de madureza no encerramento com vistas ao ingresso nos cursos superiores. No entanto, as disciplinas eram muitas e enfatizavam-se demais as ciências exatas, além do fato de o exame final ser muito complicado. Após a reforma Benjamin Constant surgiram muitas outras propostas, mas nenhuma que tenha reduzido as disciplinas e facilitado o exame de madureza, que classificava os candidatos aptos ao ingresso nos cursos superiores.

Segundo Jorge Nagle (1976), quando o Governo Federal promulgou o Decreto nº 3.890, de 1º de janeiro de 1901, a chamada reforma Epitácio Pessoa e o complemento desse Código, o Regulamento do Ginásio Nacional (Decreto nº 3.914, de 26 de janeiro de 1901), essa instituição assumiu a função modeladora dos estabelecimentos de ensino secundários, tanto públicos quanto particulares. Assim, para ser considerado um estabelecimento de ensino sério e competente, todos deveriam passar pelo crivo do Colégio Pedro II, o estabelecimento-modelo do país.

Para a Comissão de Instrução, uma reforma da instrução secundária segundo os moldes da lei Benjamin Constant corresponderia às expectativas do país, diminuindo as disciplinas e simplificando o exame final. O excesso de disciplinas, segundo ela, prejudicava os alunos, que não conseguiam sucesso no exame final, pois o tempo era escasso para aprofundar-se em tantos conteúdos. Entendiam que a mocidade não demonstrava obter bom aproveitamento com o acúmulo de matérias. Era preciso suprimir o grego que, apesar de formar uma base muito sólida para a educação clássica, era uma língua morta. No entanto, não se poderia retirar também o latim, pois este teria dado origem à língua neo-latina e seu aprendizado seria essencial ao homem moderno. Para eles, o grego era superior ao latim, estética, filológica e filosoficamente, mas o latim seria uma língua literária e cientificamente viva, de um aprendizado fácil.

Para o deputado Affonso Costa, o projeto pleiteava a introdução de uma série de disciplinas que, a seu ver, não deveriam ser obrigatórias, defendendo que a sobrecarga dos programas constituía-se um dos maiores males do ensino secundário brasileiro (BRASIL, 1918).

Por essa proposta de reforma, seriam suprimidos o estudo da mecânica, da astronomia e da lógica. Não seria possível figurar a filosofia nos programas de ensino secundário, pois seu estudo não era de todo essencial, apesar de ser considerada muito importante por fornecer uma concepção científica do mundo e uma regra de conduta àqueles que não ingressariam no ensino superior, aprendendo a cultura necessária para desempenharem suas funções perante a família e o Estado.

Segundo Saviani (2007), as primeiras décadas do século XX foram marcadas pelas idéias liberais que defendiam ser a escolarização um instrumento de participação política, formando cidadãos esclarecidos, retirando-os da ignorância. Segundo este autor, esse ideário persistiu no Brasil e culminou na década de 20, com o chamado “entusiasmo pela educação”.

A Comissão acrescenta que a literatura ficaria anexa à língua portuguesa e a gramática seria abolida, priorizando-se lições mais úteis, proveitosas e menos cansativas. As ciências mantidas no curso seriam ministradas de modo a primar pelos fatos principais, leis primordiais, princípios e conclusões gerais de cada uma delas. A história e a geografia enfatizariam o estudo da América e, principalmente, do Brasil.

Em relação à divisão do curso em dois ciclos, a Comissão discordava do projeto, pois acreditava que a prática prejudicaria a formação de uma escola única. A especialização geraria profissionais incompletos. Portanto, a União e os Estados deveriam criar cursos especiais separadamente, para formar profissionais dos quais o país carecia, não ficando essa função a cargo do ensino secundário (BRASIL, 1918).

Em termos gerais, o Projeto estava marcado pela defesa de um ensino prático e adequado ao momento histórico. Como escola-modelo, o Ginásio Nacional divulgaria a reforma para os demais colégios, acentuando a necessidade de acompanhar o progresso dos países desenvolvidos por meio do investimento e da reestruturação do ensino, além de reafirmar a idéia de uniformização, ainda que o Brasil estivesse distante da realidade das nações mais avançadas, como afirma Manacorda (1989, p. 311):
É impossível seguir de perto seja os progressos da instrução pública nos países mais avançados da Europa e da América, cujos sistemas se estenderam também a povos de outros continentes (pense-se, por exemplo, no caso do Japão), seja o desenvolvimento paralelo das experiências educativas novas, que muito pouco conseguem atingir a rotina da escola oficial [...].
De qualquer modo, a Comissão de Instrução acreditava que, para se fazer a reforma, não seria possível isentar a União, que deveria imprimir-lhe um cunho nacional

Muitos outros parlamentares opinaram sobre a reforma do Colégio Pedro II, revelando-se favoráveis ou contrários em relação a questões diferenciadas. No entanto, o que se pretende aqui reafirmar é a idéia da escolarização secundária como uma das bases para a formação da mão-de-obra especializada de que o país carecia naquele momento. Nesse aspecto, acredita-se ter havido um consenso entre os parlamentares envolvidos. Passaremos, portanto, a discutir dois temas relevantes e vinculados do referido Projeto, a saber, a organização do curso e o sistema de avaliação final.


3. O sistema de exames parcelados, o curso seriado e o exame de madureza
Se houve uma prática condenada por todos os parlamentares envolvidos no debate, foi o refutado sistema de exames parcelados. A responsabilidade pela crise recaía, de modo geral, sobre esse sistema, por expressar “[...] um conceito preparatório, imediatista e restrito, dos estudos secundários” (NAGLE, 1976, p.????????). Tratava-se de um regime de estudos não seriados, cuja avaliação era aplicada, como diz o próprio nome, de maneira parcelada.

O Projeto Tavares Lyra era favorável ao ensino secundário seriado e propunha a extinção dos exames parcelados de preparatórios. Acreditava que o jovem necessitava de uma formação sequencial e mais completa e não apenas de avaliações que visassem o mero ingresso no ensino superior. Como exigência final, propunha o chamado “exame de madureza”, que tinha como objetivo verificar as condições do aluno para o ingresso nas faculdades.

O bacharelado seguido do exame de madureza, segundo os defensores do projeto, ainda seria a melhor proposta para selecionar os alunos bem preparados, apesar de alguns conseguirem a aprovação sem o devido preparo. No entanto, os professores deveriam ter o cuidado de aprovar somente os alunos com aptidão, provando para todos que o ingresso no ensino superior dependeria da dedicação no ensino secundário.
Não acreditamos que o bacharelado e a madureza sejam um crivo tão apertado, que por elle não passe, de vez em quando, a incompetencia mascarada; mas no meio das difficuldades que o problema apresenta, não sendo possivel andar creando todos os dias systemas de exame, esse processo ainda é o que se nos afigura mais garantido e seguro (BRASIL, 1918, p. 62).
No entanto, defendiam que os examinadores deveriam avaliar os alunos pela capacidade mental de obter novos conhecimentos, levando em consideração as notas adquiridas durante o curso e as informações transmitidas por seus professores. Para tanto, o exame de madureza deveria ser facilitado, com provas escritas que versassem sobre as línguas e matemáticas e provas orais sobre línguas e ciências. Assim, facilitar-se-ia o trabalho dos examinadores e aliviar-se-ia a carga dos candidatos com provas escritas.
Reduzido assim, pelo córte que propomos, o curso do ensino secundario, urge providenciar no sentido de facilitar-se tambem o exame de madureza, que é o remate desses estudos, de modo a tornal-o praticavel, fazendo-se desapparecer de uma vez a prevenção e a má vontade que em torno delle se levantaram, desde o seu inicio, já por parte de professores menos dispostos a um regimen utilissimo e proveitoso, mas que lhes desagradou, já por parte de estudantes, a quem ainda seduz e tenta a facilidade dos exames parcellados, desses celebres exames, cuja restauração ninguem tem mais a coragem de propôr francamente (BRASIL, 1918, p. 71)
Para os deputados adeptos do projeto, o curso ginasial com exame final permitiria um melhor acompanhamento do professor à aprendizagem dos alunos que, consequentemente, teriam uma base mais sólida para o futuro, a exemplo dos grandes homens do país que teriam sido formados por esse processo.

Ainda no Império, segundo eles, o ensino secundário não preparava bem os jovens para o ingresso no ensino superior, pois os exames preparatórios apresentavam irregularidades no processo de seleção e os pais encaminhavam os filhos para os locais onde as provas eram mais fáceis, não se preocupando com a qualidade do ensino e, por isso, comprometendo a instrução superior.

Percebe-se aqui a importância atribuída à escola como formadora do cidadão republicano que se pretendia. Veríssimo (1985) atribuía parte desse problema, a adoção da federação, esta previa descentralização de todos os ramos de ensino, não foi radical ou geral, como se esperasse. Buscou acabar com os estudos preparatórios ao exigir certificado de estudos secundários ou o título de bacharel em Ciências e Letras, mas esta medida não obteve sucesso.

A crítica ao sistema de exames parcelados revelava uma preocupação com o aluno que não passava pelos bancos escolares para aprender os preceitos necessários para viver naquela sociedade. Evidenciava, ainda, uma inquietação quanto à forma como esses jovens chegariam às faculdades, pois o mau preparo poderia acarretar numa formação de profissionais desqualificados para o mercado de trabalho.

Tema de igual importância nas discussões dos deputados foi a equiparação dos colégios secundários, sobre a qual passaremos a discutir a seguir.
4. Os colégios equiparados e sua fiscalização
Chamavam-se equiparados todos aqueles colégios que, oficialmente, fossem igualados ao ginásio oficial em termos de qualidade de ensino. A equiparação lhes dava o direito a investimentos por parte do Estado.

A equiparação dos colégios, segundo a Comissão de Instrução, foi uma necessidade do Brasil, que precisou contar com a iniciativa privada para propagar o ensino. No entanto, afirmavam que os proprietários não estavam cumprindo as exigências da lei.


Falta, mais ou menos, a todos uma installação condigna. Nenhum possue laboratorios e gabinetes para trabalhos praticos de sciencias. O material escolar, que cada qual procura apparentar que tem, é insufficiente e quasi todo imprestavel. O progresso nullo da grande maioria dos alumnos não póde ser apenas increpado á desidia inherente a estes ou ao pouco escrupulo, em geral, das familias na educação das crianças; parece em parte também provir da má escolha dos corpos docentes, em que, ao lado de mestres idoneos e de reconhecida competencia technica, figuram professores que só o são pelo proprio appellido e que servem apenas para simular, de mistura com aquelles, o preenchimento das formalidades legaes e a existencia de uma congregação numerosa e selecta. enfim um só desses estabelecimentos, favorecidos com as vantagens das instituições officiaes, desempenha fiel e conscienciosamente o regimen e os programmas do Gymnasio Nacional (BRASIL, 1918, p. 74).
Para eles, estava havendo uma falha na fiscalização dos ginásios. Era preciso dificultar o privilégio da equiparação aos estabelecimentos de ensino secundário e superior não oficiais, pois o decreto de 8 de novembro de 1890 restringia a equiparação somente aos Estados, se estes se adequassem de acordo com o plano do Ginásio Nacional, ficando os alunos dos colégios particulares autorizados a prestarem o exame de madureza nos ginásios equiparados. Todavia, esperava-se que as instituições particulares atendessem rigorosamente às exigências do artigo 376 do Código de Ensino para continuarem funcionando.

Tavares Lyra mostrou-se contrário à equiparação dos institutos particulares, sugerindo que se restringisse aos estabelecimentos de ensino públicos. Os alunos das escolas particulares teriam o direito de participarem dos exames no Ginásio Nacional ou nos demais institutos semelhantes, desde que obedecessem às regras de seleção. Esse direito acabaria com o problema enfrentado pelos colégios secundários que não usufruíam da equiparação e que, por isso, estavam sujeitos à falência devido à falta de patrimônio.

O deputado Castro Pinto, em sua fala à Câmara, afirmou que a idéia fundamental do Projeto era o acordo. O acordo com os Estados a respeito do ensino secundário para ele era indispensável, pois a equiparação teria feito com que esse grau de ensino entrasse em crise. A autonomia dos Estados em relação ao ensino secundário e superior poderia causar uma disparidade muito grande entre os profissionais formados em cada região. O Brasil precisava de uma certa uniformidade no ensino e, para isso, deveria haver o controle da União.
O accôrdo, por melhor que seja, não havendo fiscalização real, effetiva, será mais uma promessa vã.

Para que este accôrdo, quer no ensino primario, quer no secundario, quer no superior produza fructos sazonados é preciso que haja fiscalização, não a fiscalização que tem havido até hoje; completamente nulla, nem mesmo a do projecto.

Eu quero um corpo de individuos que não sejam, como até aqui, alheios á profissão do ensino, encarregando-se de tomar notas, relatar e transmitir ao Ministro o resultado de seus trabalhos, quando a isso os obriga o Ministro (BRASIL, 1918, p. 94).
O mesmo deputado criticou o Projeto quando este permitiu aos alunos dos colégios particulares realizar exame final no Ginásio Nacional ou institutos oficiais equiparados, pois, para ele, esses colégios não costumavam obedecer às exigências da lei e seus cursos não teriam a mesma qualidade que o ensino seriado integral. Os alunos não seriam incentivados a freqüentarem um curso rigoroso se pudessem contar com um exame final de admissão. Já o deputado Pedro Moacyr não concordava com Castro Pinto, pois achava que este desejava monopolizar o ensino, restringindo-o ao poder público.

Pinto afirmava que não havia cláusula no projeto sobre a reforma do ensino particular. Mantinham-se os equiparados sem fiscalização e não se habilitavam aqueles que poderiam oferecer um bom ensino. Acreditava que deveria haver uma cláusula que favorecesse somente os colégios que se submetessem à fiscalização do Governo Federal, independentemente da equiparação. A tolerância do projeto, segundo ele, iria admitir a ressurreição dos exames parcelados, pois os alunos prefeririam um curso sem a obrigatoriedade de frequência se pudessem contar com o privilégio do exame final, desde que a conquista do diploma estivesse garantida. Para ele, o Projeto mostrava-se contraditório, pois para os colégios oficiais o critério de promoção eram as notas e, para os particulares, apenas os exames, que poderiam ser feitos todos de uma só vez. Para ele, se os colégios equiparados fossem condenados pelo modo como eram fiscalizados, quanto mais os particulares, que não tinham fiscalização. Como confiar nas notas dos alunos dos colégios particulares, se estes não eram fiscalizados?

O parlamentar Passos de Miranda condenou o regime dos colégios equiparados secundários e superiores e a mercantilização do ensino oficial e particular, pois as estatísticas provavam, segundo ele, que esses colégios não costumavam reprovar seus alunos, mesmo que despreparados. Afirmou que tanto os particulares quanto os oficiais teriam cometido abusos e deveriam ser fiscalizados. A equiparação, segundo ele, não fora bem aplicada no Brasil e por isso não produziu bons resultados. Não acreditava ser possível afirmar que a equiparação dos colégios particulares seria uma das causas da decadência do ensino. Seriam muitas as causas que a danificavam e o Brasil não poderia sufocar a iniciativa particular, negando-lhe esse benefício. O interior brasileiro precisava de escolas e a equiparação dos colégios lá existentes facilitaria a vida de muitas famílias. Os colégios oficiais também apresentavam problemas e professores despreparados. Os exames de promoção ou de série feitos ali não exigiam a comprovação de que o aluno tivesse realizado os estudos no tempo apropriado e, por isso, davam margem ao crescimento dos exames parcelados, mais fáceis e rápidos. O projeto, segundo ele, deveria facultar a fiscalização dos equiparados aos diretores dos colégios e se o artigo 27 do regulamento do Ginásio continuasse em vigor, seria preciso que se estabelecesse um período de três anos após o exame de conjunto do 1º ciclo para que se realizasse o exame de conjunto do 2º ciclo, dificultando a obtenção de diplomas. Os colégios equiparados deveriam receber o privilégio somente após um período de experiência, mas o direito deveria ser garantido tanto aos já existentes quanto aos que fossem surgir, mesmo que para isso fossem necessárias algumas mudanças no regulamento ou maior número de fiscais.

Para o relator do projeto, o deputado Teixeira Brandão, era preciso eliminar a equiparação dos colégios particulares, pois o Estado não deveria conferir diplomas ou validar exames a quem quer que fosse.


Outro inimigo perigoso, tenaz e ousado, que se ri dos governos e despreza soberanamente a lei, está nos collegios particulares equiparados. É incrivel como durante tantos annos se tenha tolerado os males, os prejuizos, os dannos gravisimos que essa instituição tem produzido.

Si antes delle, o ensino precisava ser reorganizado para, com o afastamento dos exames parcellados iniciar-se o systema da madureza, o seriado integral, a urgencia da sua reorganização avultou e cresceu depois dessa porta escancarada ás equiparações porque ellas o levaram á ultima degradação possivel, porque o impelliram a essa situação de anarchia e descredito que, na phrase de um dos Ministros, ou se faz a sua reforma ou melhor será abollil-o de todo (BRASIL, 1918, p. 307).

A equiparação, segundo Brandão, deveria ficar restrita somente aos ginásios oficiais, como já afirmara Rui Barbosa, no Império, e Benjamin Constant, na República. O primeiro colégio particular a receber a equiparação teria sido o do Sr. Kopke e teve que ser fechado, pois os alunos não se esforçavam mais e a instituição caiu no descrédito do Governo. O Governo recusou os demais pedidos de equiparação até que, em 1901, o Código de Ensino autorizou-a, transformando a instrução em um grande comércio. Alguns reagiram, mas não puderam suportar a pressão da iniciativa particular. A fiscalização desses colégios mostrava-se fraca e o Governo não tomava providências. Eles funcionavam sem a mínima condição e não atendiam às exigências da lei. Os alunos desses colégios deveriam prestar exames nos institutos oficiais perante comissões nomeadas oficialmente dentre o magistério. A liberdade de ensino deveria existir para que a iniciativa privada abrisse seus cursos sem problemas com o Governo, mas este não poderia despojar-se de suas funções primordiais, como conferir graus, por exemplo.

A discussão sobre os colégios equiparados foi extensa na Câmara e no Senado, revelando uma discussão típica do início do século XX: até onde o Estado deveria intervir? Em que momento é viável favorecer a iniciativa privada?

Passaremos, agora, à discussão do último tema de relevância no Projeto em relação ao ensino secundário: a formação e contratação dos professores.
4. O corpo docente
A intenção da reforma era seguir o modelo dos países europeus que obtiveram sucesso, não omitindo a importância da formação dos professores, que deveriam frequentar Escolas Normais Superiores, a exemplo da Alemanha. Segundo Arnaldo Niskier (1995), a França teria exercido forte influência sobre a cultura brasileira no início do século XX, sendo que, ao lado dos franceses, estavam os suíços e os alemães.

A admissão dos professores poderia ser feita por meio de um concurso de títulos, que analisaria o diploma, o currículo, a produção e a experiência dos candidatos que, uma vez aprovados, não desfrutariam de carreira vitalícia a princípio, ficando expostos à avaliação por alguns anos. Teriam direito à aposentadoria os professores com mais de 65 anos ou que tivessem completado 25 anos de trabalho efetivo.

O parlamentar Affonso Costa afirmava que, melhor do que reformar os métodos, seria preparar bem os professores. No entanto, o concurso não teria se mostrado o meio mais conveniente de avaliá-los.
Ninguem contesta mais que a questão dos methodos estará resolvida, pela escolha dos professores.

Um bom professor vale um bom methodo, mesmo porque sem bons professores não haverá boas escolas.

O methodo é o professor. Um bom professor ensina a seus discipulos com aproveitamento, em larga cópia, o programma de uma disciplina difficil, ao passo que um máo professor é capaz de esgotar as aulas successivas do anno sem ir ao fim do programma, tudo em prejuizo dos discipulos. (Apoiados) (BRASIL, 1918, p. 173).
Afirmava, ainda, que Rui Barbosa já condenava o concurso desde 1882, afirmando que ele permitia abusos no momento da escolha dos candidatos ao magistério. Se as congregações das academias avaliassem inadequadamente, os candidatos ainda contariam com a palavra do Conselho Geral de Instrução Pública e do Ministro, o que dificultaria a escolha de professores incompetentes.

Embora o Projeto apresente discussões mais aprofundadas sobre o professor do ensino superior, deixa claro que os homens daquela época estavam pensando criticamente acerca da formação e contratação dos docentes. Desejava-se um professorado que não se acomodasse com uma carreira vitalícia e que fosse competitivo, visto que deveria ser submetido a avaliações periódicas. Além disso, deveria dar provas de sua dedicação ao magistério, por meio de um bom currículo, experiência comprovada e produção científica.

Assim, percebe-se que as transformações pelas quais passava o país naquele momento refletiam-se em todos os setores da sociedade e modificavam as relações de trabalho. Inevitavelmente, o professor, como os demais profissionais da sociedade, passava a ter que repensar sua prática para garantir sua permanência no mercado de trabalho.
Considerações finais
As reflexões feitas a partir da leitura do Projeto Tavares Lyra partiram do pressuposto de que os projetos de reforma devem ser entendidos na relação que estabelecem com o contexto social que os engendra. Portanto, apesar de ter sido arquivado dois anos após a discussão na Câmara e no Senado Federal. Acredita-se que o documento constitui-se em uma manifestação do pensamento e dos anseios dos homens daquela época.

Como um país essencialmente agrícola, o Brasil buscava inserir-se no mercado das nações desenvolvidas, mas precisava organizar suas relações de trabalho. Para tanto, era preciso preparar a mão-de-obra que possibilitaria esse intento.

Os imigrantes desempenhavam um papel fundamental na transição do trabalho escravo para o assalariado. Porém, a juventude brasileira representava a esperança de se consolidar uma mão-de-obra especializada necessária às atividades agrícolas e industriais emergentes. Além disso, seriam eles os futuros cidadãos da nação republicana, que necessitava de uma alma nacional e de um exército forte que lutasse em sua defesa quando necessário.

Nesse sentido, o ensino secundário passa a ser objeto de discussões acirradas entre políticos e intelectuais, visto que sua função passa a ser o preparo desses futuros profissionais e amantes da nação. Assim, já não se podia admitir uma educação de caráter retórico e livresco, mas um ensino que atendesse às necessidades do “homem moderno”.

Considera-se que a contribuição desta fonte documental é relevante para o estudo da História da Educação brasileira e que, apesar de sua não concretização, como a de muitos outros projetos de reforma do ensino da época, as discussões nele contidas certamente cooperaram para o avanço do debate acerca do ensino brasileiro, em especial o ensino secundário.
Referências
BRASIL. Congresso. Documentos parlamentares. Instrucção publica. v. 2. Rio de Janeiro: Jornal do Commercio, 1918.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias.

São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.


NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 1ª Reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1976.
NISKIER, Arnaldo. Educação brasileira - 500 anos de história. Rio de Janeiro: Consultor, 1995.
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SCHELBAUER, A. R. Idéias que não se realizam. O debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870 a 1914. Maringá: EDUEM, 1998.
VERÍSSIMO, José. A educação nacional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

1 Mestranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual de Maringá.

2 Professora Dra do Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual de Maringá.

3 Sobre o projeto Tavares Lyra e a instrução primária brasileira ver: SILVA, L. A.; MACHADO, M. C. G.; ROSSI, E. R. Os documentos parlamentares e o debate educacional no início do século XX. Revista HISTEDBR On-line. Campinas, n.32, p.48-64, dez.2008.

4


 Sobre as transformações econômicas, sociais, políticas e educacionais do final século XIX e início do século XX no Brasil, ver: MACHADO, M. C. G. Rui Barbosa: pensamento e ação. Campinas: Autores Associados; Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 2002.

5 As citações do projeto Tavares Lyra mantêm a gramática original de 1918.

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