O saber científico: um estudo das concepçÕes de ciência no curso de formaçÃo do docente alcina Maria Testa Braz da Silva1



Baixar 51.86 Kb.
Encontro29.07.2016
Tamanho51.86 Kb.

O SABER CIENTÍFICO: UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA NO CURSO DE FORMAÇÃO DO DOCENTE

Alcina Maria Testa Braz da Silva1




Introdução

Em diversas situações, a validade dos avanços científicos, seja do ponto de vista prático ou filosófico, vem sendo colocada em questão. Entretanto, da mesma forma, muitas vezes acredita-se firmemente que o conhecimento cientifico é exato, neutro, e mais benéfico para a humanidade. Tais concepções da Ciência nada têm de construtivo, uma apresenta-se demolidora e a outra acrítica. A primeira posição peca por ser pouco fundamentada enquanto que a segunda já não se justifica, em nossa época, pela ingenuidade. Permeando estas duas posições, maniqueístas e aparentemente antagônicas, existe o percurso histórico do conhecimento cientifico

Aliada a tecnologia, a tem levado o homem à construção de um mundo contraditório, sendo ele próprio (homem) o criador das diversas formas simbólicas de cultura (linguagem, religião, arte), entre elas a própria Ciência. Através dessas formas simbólicas o homem interage com o mundo, mas também representa as imagens que estas formas lhe transmitem do mundo. Portanto, por ser uma construção humana, uma forma simbólica criada pelo homem, contém as contradições inerentes a este. Esse movimento imbricado leva a muitos questionamentos.

Do um ponto de vista epistemológico o desenvolvimento histórico das ciências permite afirmar que as ciências encontram-se em constante progresso, de maneira que nenhum setor, por mais limitado que seja, pode ser considerado “como definitivamente estabelecido sobre as suas bases e protegido de qualquer modificação posterior” (Piaget e Garcia, 1987, p.22). Isto não significa que esse progresso seja apenas de natureza contínua e também não implica o predomínio de descontinuidades ou cortes epistemológicos, “ambos intervêm em todo o desenvolvimento” (locus cit. supra). A não linearidade reside justamente nessa dupla intervenção.

Além disso, não sendo as ciências sistemas fechados em si próprios, nem blocos herméticos de informações acabadas, mas campos teóricos e de pesquisa merecedores do “status” de produzir conhecimento confiável que busque investigar as relações existentes entre os fenômenos, torna-se importante examinar as concepções que são construídas e apreendidas na rede de significações dos indivíduos, em particular, em situações que envolvam ensino-aprendizagem.

O objetivo deste trabalho encontra-se norteado pelas seguintes questões de estudo: i) Qual o posicionamento apresentado pelo estudante de pedagogia com relação ao papel desempenhado pela Ciência e pelos cientistas? ii) a polarização maniqueísta, ciência “boa” / ciência “má,” encontra-se representada enquanto concepções antagônicas? iii) Quais as relações que se estabelecem entre ciência e tecnologia?

O enfoque deste trabalho é, portanto, examinar essas concepções, no âmbito de uma discussão pedagógica, visando contribuir para a construção de um currículo escolar de ciências voltado para a educação infantil, no Curso de formação do docente.

Quadro teórico

A teoria das representações sociais constitui-se em um domínio de pesquisa que busca compreender o modo pelo qual o significado é atribuído ao objeto; como os atores sociais interpretam o universo social; como ocorre a orientação das condutas e relações sociais em função das representações elaboradas; e, ainda, como estas representações são integradas ao sistema cognitivo pré - existente dos sujeitos sociais (Jodelet, 1993).

Moscovici (1978), ao apresentar o conceito de representações sociais como uma nova perspectiva de olhar o indivíduo, o contexto social que o envolve e as relações entre eles, assume o simbólico em uma valoração psicossociológica, encaminhando a discussão para o que ele enfatiza serem os pontos nevrálgicos ao se buscar o entendimento da realidade física e social.

Um desses pontos é, justamente, o acento cognitivo que a teoria das representações sociais coloca na realidade social e a maneira de ver essa realidade. O outro ponto diz respeito ao que se entende por social, que para Moscovici (1986) não é “a natureza do objeto que diferencia o social do não social, mas a relação que temos com ele” (p. 38). Tendo, então, por suporte esses pontos e por base o campo da Psicologia Social, o autor assume uma visão construtiva da mesma, ou seja, fornece-lhe “objetos e instrumentos conceituais” que permitam “um conhecimento cumulativo apreendendo as verdadeiras questões postas pela vida social” (Jodelet, 1993, p. 10). Dessa maneira, no âmbito da Psicologia Social, as representações sociais “adquirem o estatuto de abordagem, ou, mesmo (...) de teoria” (Spink, 1995, p. 8), pensadas como um processo e não apenas como catalisadora de conteúdos sociais, distinguindo-se de outras abordagens neste campo, em especial, em relação à cognição social.

A princípio, a expressão representações sociais sugere um nome genérico para uma classe indefinida de fenômenos sociais. Entretanto, a noção de representação social encontra-se bem sedimentada na sua principal característica de valorização do significado, tendo por base as interações sociais que ocorrem no cotidiano, a partir das relações em família, entre amigos, na escola, no trabalho, no lazer, nas quais, em forma de representações, são construídas as opiniões, justificativas e julgamentos sobre o que acontece em redor. Segundo Alves-Mazzotti (1994) “estas interações sociais vão criando ‘universos consensuais’” nos quais as representações adquirem status de teorias do senso comum na medida em que “novas representações vão sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte deste universo não mais como simples opiniões” (p. 61).

O significado das representações sociais é de especial interesse para este trabalho. É por seu intermédio que um grupo expressa a sua identidade, definindo, com base em suas crenças e valores, diversas perspectivas de um determinado objeto, por exemplo, as ciências. Tais perspectivas constituem-se no campo da representação, estabelecendo relações entre si, relações estas carregadas de significados.

A teoria das representações sociais fornece os elementos necessários para se buscar compreender as concepções que os estudantes trazem/constroem na esfera escolar. O campo das representações sociais é fértil para a análise no âmbito da educação científica ao se envolver com a discussão referente ao processo pelo qual os conceitos produzidos pelas ciências são reificados.

Segundo Moscovici (1981) a coexistência nas sociedades contemporâneas de universos consensuais de pensamento e universos reificados permite a constante transformação entre os conhecimentos. Enquanto nos universos reificados “há um comportamento próprio para cada circunstância, um estilo adequado para fazer afirmações em cada ocasião e, claro, informações adequadas para determinados contextos”, nos universos consensuais “cada indivíduo é livre para se comportar como um amador e um observador curioso, (...) que manifesta suas opiniões, apresenta suas teorias e tem uma resposta para todos os problemas” (p. 186-7), sendo os universos consensuais construídos pelas representações dos conceitos reificados.

É importante ressaltar a diferença que Moscovici (1978) apresenta entre o conceito de representação social e os de opinião, imagem ou atitude. Sendo um conceito dinâmico, o objeto a ser representado pelo sujeito não é reproduzido de forma passiva, nem é uma mera reprodução. A ação se faz presente e o objeto é de certa maneira reconstruído. A teoria das representações sociais compreende essas representações como algo ativamente constituído pelos indivíduos em seus grupos de referência, ou seja, uma representação social não é uma mera recepção de imagens, idéias, opiniões, nem o objeto representado é uma cópia. De fato, o objeto é para o grupo que o considera como tal por meio das interpretações que esse grupo efetiva. Neste movimento o sujeito também se constitui enquanto tal situando-se na esfera social e material.

Tais representações são sociais porque se referem a um objeto socialmente construído e principalmente porque são comunicadas socialmente, de modo que por intermédio da arte da conversação cria-se “gradualmente núcleos de estabilidade e maneiras habituais de fazer coisas, uma comunidade de significados entre aqueles que participam dela” (idem). Esse domínio de significados torna significativo o objeto, significativo para os atores sociais, ou seja, os sujeitos que ativamente constituem suas representações/concepções a partir das práticas sociais visando o uso da teoria ou conceito com que se defrontam. Em uma situação de aprendizagem, por exemplo, conhecer tal domínio permite que se possam criar as possibilidades de ultrapassagens das representações, tendo claro que tais ultrapassagens não ocorrerão necessariamente ao mesmo tempo para todos os estudantes.

O papel das representações sociais não se limita, portanto, em apenas orientar o comportamento humano nas práticas sociais. Porém, muito além disso, constitui um sistema com lógica e linguagem próprias, onde o sujeito atribui sentido à sua experiência no universo social, lançando mão, para isso, de estruturas de classificação e interpretação fornecidas pela sociedade. Tal sistema determina, segundo Moscovici (1978), “o campo das comunicações possíveis, dos valores ou das idéias compartilhadas pelos grupos” e rege “subseqüentemente, as condutas desejáveis ou admitidas” (p. 51).

Metodologia

A pesquisa que vem sendo desenvolvida neste trabalho envolve a análise de conteúdo do discurso escrito dos estudantes do Curso de pedagogia da Universidade Salgado de Oliveira. O discurso analisado foi construído a partir da leitura e interpretação de um texto sobre Ciência e Tecnologia, balizado por reflexões envolvendo os temas: Ciência e Verdade, Ciência e Concepções, Ciência e Educação infantil.



Procedimento de coleta de dados

Os alunos do Curso de Pedagogia/4° período (24 estudantes), da Universidade Salgado de Oliveira, tiveram contato com um texto de leitura sobre a temática “Ciência e Tecnologia” (Anexo 1,2 e 3), durante a primeira avaliação bimestral da disciplina “Ciências Naturais e Conhecimento Científico”. O texto, escrito e ilustrado, tendo por foco reflexões sobre “Ciência e Verdade”, “Ciência e Concepções Cientificas” e “Ciência e visões de mundo”, foi trabalhado a partir de questões nas quais era pedido aos alunos que desenvolvessem estas temáticas. A análise interpretativa envolvendo tais questões possibilitou o desdobramento da discussão em torno do tema “Ciência e Educação Infantil” (Anexo 4). O discurso escrito dos estudantes foi analisado tendo por base a análise categorial temática de conteúdo (Bardin, 1977).



Procedimento de análise

A análise categorial temática, uma das técnicas de análise de conteúdo (Bardin, 1977), foi escolhida como procedimento de análise deste trabalho por ser adequada aos estudos que envolvem representações sociais, pois procura identificar os núcleos de sentido de uma comunicação “cuja presença, ou freqüência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (Bardin, 1977, p. 105).

A análise categorial temática se faz por meio de uma pré-análise baseada em uma leitura flutuante do material. Um tema corresponde a uma unidade de significação complexa, representando um recorte de sentido, com dimensão variável, cuja validade é de ordem psicológica, podendo “constituir um tema, tanto uma afirmação como uma alusão”, ou “inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou proposições)” (d’Unrug apud Bardin, 1977, p. 105). Além disso, o tema consiste de uma unidade de registro comumente usada nos estudos que envolvem atitudes, valores, opiniões, entre outros tipos de motivações sociais. Os critérios para a avaliação dos dados tiveram por índice a referência o tema, e o indicador escolhido consistiu na presença/ausência deste tema. O processo de codificação iniciou-se pelo recorte dos textos em unidades de registro, as quais foram enumeradas para se chegar a uma correspondência entre a presença/ausência dessas unidades e as variáveis inferidas (significações), completando-se com a classificação desses elementos, constituindo um sistema de categorias baseado em critérios semânticos ou análise categorial temática.

A análise categorial temática permite a identificação de temas que se encontram associados, de modo direto ou indireto, neste caso, com a Ciência. Esses temas, apresentados na forma de expressões e palavras explícitas no texto ou em alusões implícitas, foram agrupados em categorias temáticas.



Resultados e análise

Os elementos categoriais, identificadas pela análise categorial temática, são os elementos da representação, na medida em que envolvem significados em um discurso estruturado (Braz da Silva, 1998).

O sistema de categorias obtido a partir da análise categorial temática teve como principais categorias: Ciência contemplativa, Ciência verdade, e Ciência vivência. O critério de escolha dessas categorias foi a sua representatividade para a investigação das questões norteadoras do trabalho.

Um dos núcleos de significação extraído do sistema de categorias é representado pela categoria “Ciência contemplativa”. Os significados expressos nos discursos apontam para a compreensão do processo de construção das ciências como uma ruptura com o modelo contemplativo, representado de forma hegemônica pela natureza, sendo a tecnologia, representada pelo homem no centro da ação, a responsável por esta ruptura. Alguns extratos do discurso são representativos desse núcleo de significação:


“O homem modifica tanto o meio ambiente que acaba destruindo as belezas naturais, interferindo na sua qualidade de vida. Mas deixar de lado a tecnologia já alcançada para ficar apenas contemplando a natureza, (...) é voltar a viver como homem primitivo, ou seja, regredir”.
“Uma ciência onde busque o natural, onde as coisas naturais, o ar tem mais sentido do que uma ciência tecnicista. (....) nós os seres humanos já somos acostumados em viver em uma sociedade que está em constante mudança, ou seja, através da tecnologia.”
“Quem não concorda não concorda com uma ciência humanista e contemplativa? (...) Porém precisamos ter os pés no chão e analisar que também precisamos dos recursos que temos (tecnológico), para completar o cenário tão rico, mas com uma ressalva que não seja ultrapassados limites que natureza nos coloca e o homem com sua fome de querer sempre mais vai fazendo conquistas de destruição”.
Uma variação dessa argumentação assume uma incompatibilidade entre a modelo contemplativo de concepção de Ciência e a “ciência atual” a qual, segundo os discursos analisados, encontra-se caracterizada pelo método científico. Alguns extratos exemplificam esta posição:
“(...) o processo de resgate da contemplação da vida (...) deixa de lado a Ciência atual e seus métodos para assumir a contemplação da vida para a reconstrução científica do equilíbrio perdido.”
“(...) ciência contemplativa onde se deixa de lado a ciência atual e seus métodos e resgata-se a contemplação da vida para reconstruir o equilíbrio do planeta.”
Outro núcleo encontrado se refere à relação entre Ciência e Verdade que aparece, ao longo dos discursos, relacionada aos conceitos de observação, realidade e natureza, perpassados ora por sentido absoluto de verdade ora por um relativismo completo. Esses conceitos, por sua vez, não se apresentam de forma clara nos discursos analisados. O conceito de observação se refere à observação pura, o conceito de realidade aparece associado à idéia do concreto, do real, do que pode ser visto ou sentido, assim como a idéia de natureza.

Os seguintes extratos foram levantados:


“(...) em Ciências temos que ter o ensaio do acerto ou erro, para termos conclusões por vários olhares.”
A ciência está presente em todos os campos do conhecimento e na nossa vida. Isto porque tudo que utilizamos e adquirimos em nossos lares existe lá a ciência, a tecnologia para oferecer-nos conforto e satisfação. Agora, verdade é algo muito relativo. O que é verdade para um, pode não ser para mim. Entendo verdade aquilo que é convincente (...)”
Ciência só é verdade quando comprovada, observada, seguindo determinados padrões, técnicas, segundo os resultados que queremos obter.”
“A ciência apresenta uma verdade da natureza do que realmente é. E é esta verdade que nos é apresentada quando contemplamos a beleza do que está a nossa volta.“
“(...) a ciência tem o dever de ao menos mostrar o caminho da verdade com o propósito de construir algo de concreto para a humanidade.”
“A Ciência busca a comprovação dos conhecimentos e posteriormente demonstrar seu verdadeiro valor, promover o bem comum. Essa é a verdade.”
Uma posição que vai ao encontro de uma concepção realista da Ciência se encontra ausente em todos os discursos analisados, embora em alguns trechos possa ser identificada, ainda que de forma dúbia, uma aproximação em direção a esta concepção, a qual é estruturada em torno dos seguintes elementos: a impossibilidade de se alcançar à verdade em sua totalidade, o conhecimento como algo a ser alcançado de forma aproximativa, os modelos como limites do conhecimento, os limites dos modelos científicos determinando as crises e as ultrapassagens (Holton, 1982, Gewandsznajder, 1995). Alguns extratos mais representativos são
“(...) a questão da verdade está muito relacionada a quem vê, a forma como vê, as observações que o mesmo faz, as ponderações. (....) o valor da pesquisa, a fim de se chegar à verdade, ainda que a mesma seja superada posteriormente (...) deve-se fazer jus à proposta da ciência que é o fato de está sempre em busca de novas questões, questionando, investigando, reformulando-as com o propósito de alcançar a verdade.”
Nada encontra-se pronto se está em análise, a visão do pesquisador é trabalhar em cima de fatos concretos, mas analisá-los em vários contextos. Quando se trabalha com visões em vários ângulos, não podemos destruir o que já está pronto e sim adaptá-lo para a realidade do momento, enriquecendo-o, abrindo variáveis para a melhoria do objeto ou algo observado, dando subsídios para ser mais rico (...) ao contexto. Recriando ou criando para uma realidade e nunca acabado com a verdade.
“(...) a verdadeira ciência /conhecimento é aquela que te dá a capacidade de estudar e entender para que possa argumentar sobre o que já foi estabelecido, podendo assim, discordar ou não, é claro, sempre com base para uma boa argumentação
A ausência da relação “Ciência e Verdade”, de forma explícita, foi observada em pelo menos 20% dos discursos analisados, e a discussão resvalou para uma suplementação ética, no sentido de atribuir uma necessidade de se buscar a utilidade da Ciência, seja para o ambiente ou para a sociedade, o que aparece também em todos os outros discursos analisados.
Ciência humanista. (...) o homem ao buscar o caminho de novas conquistas, muitas vezes deixa de lado o compromisso com o equilíbrio da natureza, com o ser humano.”
“(...) os que fazem a ciência não estão dando muito valor em saber o que fazer com a Ciência cientificamente, e com isso acabam atropelando este mundo “maravilhoso” que poderia ser mais livre, puro e humano, sem prioridade de status, autonomia e poder.”
”(...) a ciência vem buscando junto de nós educadores uma maneira de acabar com vários obstáculos que vem surgindo no nosso planeta (...)”
“A Ciência conquistou tantos avanços nos últimos tempos, mas ainda assim ela não é destinada a atender as necessidades humanas e sim direcionada atender as necessidades econômicas e a quem detém o poder, A Ciência é um meio que podemos usar para questionar a realidade e procurar alternativas para solução de problemas.”
“(...) a ciência tem o dever de ao menos tentar mostrar o caminho da verdade com o propósito de construir algo de concreto para a humanidade.”
A categoria ”Ciência Vivência” representa outro núcleo de significação, o qual aparece nos discursos quando os estudantes se referem ao papel da Ciência na Educação infantil. A importância atribuída ao processo de vivenciar situações concretas, ligadas a natureza e ao cotidiano da criança, para aprender ciências, é a tônica do discurso desses estudantes. Os trechos abaixo podem ser destacados:
Pode-se trabalhar Ciência na educação infantil mostrando a criança o concreto, fazendo com que ela tenha a concepção de Ciência no seu dia a dia. Se o professor for dar uma aula sobre plantas, ele deve mostrar a criança como aquela planta cresce, como ela se reproduz e como ela morre, assim o seu aluno irá aprender com prazer porque estará vivenciando (...)”
Levando o aluno a busca de investigações proporcionando-lhe vivência com situações do seu dia a dia.”
“Propiciando um espaço e atividades onde a criança descubra os valores e as transformações da natureza. Exemplo: como vivem os animais. Uma vez que o educando conheça e vivencie destas coisas, com certeza no futuro dará mais valor ao mundo em que vive.”
Será que não é necessário e importante construir conhecimentos com a criança sobre seu próprio corpo, sobre a higiene? Além desses há outros aspectos como alimentação, por exemplo, o contato com animais, com plantas. Estamos precisando resgatar (...) a verdadeira função da ciência, a busca de conhecimento e nesta vivência das crianças, aguçar cada vez mais a curiosidade delas, o encanto por descobertas e produzir com elas, como um mediador, os seus próprios conceitos, mesmo que para muitos pareçam não ter importância”
A função do professor como um mediador aparece no discurso de outros estudantes, assim como a necessidade de estimular a curiosidade e o questionamento da criança. Além disso, a articulação entre o ensino das ciências pautado na vivência do aluno e a formação de cidadãos críticos, no sentido de preservar o meio ambiente, respeitando a natureza, e, até mesmo, atuar como agente transformador da sociedade, encontra-se presente na maioria dos discursos

Considerações Finais

Os resultados obtidos a partir da análise de conteúdo do discurso dos estudantes do Curso de Pedagogia apontam como principais núcleos de significação: Ciência contemplativa, Ciência verdade, Ciência vivência.

Estes núcleos sugerem um processo de reflexão por parte desses estudantes sobre o papel a ser desempenhado pela Ciência e pelos cientistas com relação à natureza e ao próprio ser humano. Neste processo evidencia-se a contraposição entre a visão da Ciência em harmonia com o meio ambiente e o homem e a visão da Ciência que produz avanços tecnológicos mas não necessariamente destruição. Poder-se-ia supor que se trata de opiniões, devido ao caráter dúbio com que pode ser interpretada, porém é uma representação por envolver um discurso estruturado em torno de elementos do senso comum, o qual é caracterizado pela ênfase na observação pura enquanto mecanismo para a apreensão da realidade, na totalidade e neutralidade do conhecimento adquirido.

Nossos resultados apontam ainda para uma suplementação ética da Ciência, sustentada possivelmente por uma necessidade dos estudantes em justificar a utilidade da Ciência. Os valores encontrados nos discursos dos estudantes foram utilitários e afetivos expressos nos ganhos sociais e para o meio ambiente. A suplementação com valores éticos foi encontrada de maneira semelhante na pesquisa sobre a representação social de problema ambiental (Mazzotti, 1997). Nesta pesquisa a suplementação ética tinha como propósito a conscientização/educação ambiental com vistas à mudança na vida econômica.

Com relação ao processo de ensino/ aprendizagem de ciências na Educação infantil, os estudantes atribuíram importância à vivência de situações concretas por parte das crianças, ou seja, relacionadas à natureza e ao seu cotidiano.

Os estudantes consideram ainda que a mediação, o estímulo à curiosidade e o incentivo ao questionamento consistem em ações necessárias para que a aprendizagem em ciências ocorra e a formação do cidadão crítico e consciente seja alcançada.

Esta análise fornece elementos para que se possa refletir sobre a visão de ensino/aprendizagem que se deseja na educação infantil em função dos caminhos de construção do conhecimento percorridos no curso de formação docente, o qual precisa envolver os futuros professores em um processo de reestruturação de suas próprias concepções, de modo que estes possam se apropriar do conhecimento científico, entendendo-o como uma construção histórica que implica em rupturas e continuidades, na qual o objeto é inserido em uma rede de significações criada pela ação representativa dos sujeitos e, portanto, não é dado e só pode ser conhecido de forma aproximativa. Desta maneira, poderão, enquanto mediadores do processo educativo, contribuir para a construção de um currículo escolar de ciências, voltado para a educação infantil que atinja os objetivos a que se pretendem, ou seja, a apreensão do saber científico pelas crianças e a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel social.

Bibliografia

ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos aplicações à Educação. Em Aberto, ano 14, n° 61, p. 60-78, 1994.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRAZ DA SILVA, A. M. T. Representações sociais: uma contraproposta para o estudo das concepções alternativas em ensino de Física. 1998, Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

GEWANDSZNAJDER, F. A Aprendizagem por Mudança Conceitual: - uma crítica ao Modelo PSHG (Tese de Doutorado). Rio de Janeiro: Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995.

HOLTON, G. Ensayos sobre el Pensamiento Científico en la época de Einstein. Madrid: Alianza Editorial S.A., 1982.

JODELET, D. (ed.): Les Représentations Sociales. Paris: P.U.F., p. 341-361, 1989b. (Trad. Mazzotti, T. B. Cognições e representações sociais: a aproximação genética. Publicação interna/ UFRJ - Faculdade de Educação, p. 1-15, 1993).

MAZZOTTI, T. B. Representação Social de 'Problema Ambiental': uma contribuição à Educação Ambiental. Relatório de Pesquisa (Final)/CNPQ. UFRJ/CFCH - Faculdade de Educação/Laboratório do Imaginário Social e Educação, 1997.

MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

-------------------- On Social Representation. In FORGAS, J. P. (ed.): Social Cognition: Perspectives on Everyday Understanting. Londres: Academic Press, 1981.

-------------------- L'Ére des Representations Sociales. In DOISE e PALMONARI (eds.): L' Études des Representations Sociales, Neuchatel-Paris: Delachaux et Niestlé, p. 34-80, 1986 (Trad. Fávero, M. H. A era das Representações Sociais. Publicação interna-UnB-Instituto de Psicologia, p. 1-45, 1986).

PIAGET, J. e GARCIA, R. Psicogénese e História das Ciências. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1987

SPINK, M. J. P. (org.) O Conhecimento no Cotidiano: as representações sociais na perspectiva da Psicologia Social. São Paulo: Brasiliense, p.85-108, 1995.

Anexo 1

Anexo 2




Anexo 3


Anexo 4





  1. Reflita sobre a conclusão do texto no que se refere as questões ciência e verdade? Explicite o que você pensa a esse respeito.




  1. Qual a concepção de ciência ilustrada pela gravura do texto? Você concorda? Explicite seus argumentos.




  1. Como trabalhar essa concepção de ciência na Educação infantil ? Apresente seus argumentos em termos de viabilidade e dos objetivos que se deseja atingir neste nível educacional.



1 Docente da Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO e Colaboradora do Projeto de Pesquisa “Desenvolvimento e Avaliação de um Ambiente Construtivista de Aprendizagem a Distância para a Formação Continuada de Professores de Física do Ensino Médio” (NUTES-UFRJ)




©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal