O surgimento tardio da universidade brasileira segundo a ótica de roque spencer maciel de barros



Baixar 59 Kb.
Encontro03.08.2016
Tamanho59 Kb.
O SURGIMENTO TARDIO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA SEGUNDO A ÓTICA DE ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS

Paulino José Orso1


Já na época de estudante da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1947, Roque Spencer se inquietava com as seguintes questões: Porque, no Brasil, a instituição universitária nasceu tão tardiamente, enquanto que no Peru a Universidade de São Marcos foi criada já no século XVI, em 1551? Porque passamos todo o período colonial e o ensino superior só foi criado posteriormente durante o Império? Porque a Universidade só viria a ser criada 45 anos após a Proclamação da República?

Para o autor, o fato de a universidade não ter sido criada anteriormente não se devia à questão financeira. Mas não conseguia encontrar motivos satisfatórios para justificar tal atraso, uma vez que a criação de tal instituição, apesar dos altos e baixos a que poderia estar sujeita, poderia contribuir imensamente para a vida cultural do país.

Em 1949, em sua formatura, escolhido orador da turma, dedicou praticamente todo seu discurso à questão da Universidade. Posteriormente, quando foi contratado como Assistente de História e Filosofia da Educação da FFCL da USP em 1951 e começou a pensar sobre um tema de pesquisa para investigar em seu doutorado, não teve dúvidas em optar por pesquisar os motivos pelos quais, no Brasil, a universidade foi criada tão tardiamente. Decidiu pesquisar o período do Império, especialmente a partir de 1870 em diante quando surgiram diversos projetos no sentido de se criar essa instituição, todos malogrados.

Mas até aquele momento não tinha conseguindo encontrar uma explicação adequada, nem “um fio condutor” que o guiasse a uma explicação satisfatória. Então começou a pesquisar a evolução do pensamento de Pereira Barreto e seu significado pedagógico que, no segundo ano da graduação, também havia despertado sua atenção, postergando sua pesquisa sobre a universidade. Com esta pesquisa, além de iniciar seu estudo sobre o positivismo no Brasil também encontrou elementos que o ajudariam compreender melhor a questão que havia sido preterida. Neste sentido, diz ele,


sem o meu trabalho sobre Pereira Barreto eu não teria chegado à resposta procurada. Foi estudando em profundidade a figura e o pensamento de Pereira Barreto que se fez luz, para mim, sobre o seu tempo e que pude situar o problema da universidade numa perspectiva ampla e compreender o fracasso da idéia em face das correntes espirituais que configuravam a época2.
Outro motivo que o ajudou a compreender melhor a questão do atraso em relação à criação da Universidade foi sua participação na Campanha desencadeada em favor da Defesa da Escola Pública nos anos 50 do século XX, pois, diz ele muitos debates e discursos que eram feitos pareciam reeditar os ocorridos durante o Império. Assim, pela semelhança com os fatos do presente tornava-se possível compreender melhor certos temas e fatos que ocorreram em outros momentos históricos e que antes lhe pareciam um tanto obscuros.

Dessa forma, foi só na Tese de Livre-docência, posteriormente transformada em livro chamado A Ilustração Brasileira e a idéia de Universidade, que conseguiu as respostas satisfatórias para suas inquietações. Sobre o surgimento tardio da Universidade brasileira.

Para Roque Spencer através da “ilustração”, isto é, através da evolução intelectual, da disseminação da educação, principalmente, superior, mas também nos demais níveis, poder-se-ia transformar o Brasil, um país atrasado, num país que se colocasse “no nível do século”. Acreditava que, através da reorganização da educação, “infundindo-se as luzes”, se poderia melhorar as condições culturais, políticas e econômicas do país.

No Brasil a Universidade é um produto tardio. Todavia, a consciência de seu problema e de sua necessidade, já se faz sentir antes da independência, no século XVII. Mas, a questão só passa a ser formulada de modo mais consistente após a vinda da família real portuguesa para o Brasil, durante o período das conquistas napoleônicas e, principalmente após a independência. Segundo Roque Spencer as razões de tal atraso encontram-se durante a vigência do Império brasileiro, especialmente, nas duas últimas décadas do Segundo Império.

As primeiras preocupações dos políticos do Primeiro Império em relação à educação não foram com o ensino primário e secundário3, foram com o ensino superior. Justificava-se isto pelo fato de ter que organizar o País recém independente. Assim, em função de garantir uma estrutura jurídica, criaram-se as Faculdades de Direito de Olinda e São Paulo. Depois, devido aos problemas da saúde, criaram-se as Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia.

Dentre as tantas afirmações feitas pela imprensa e no parlamento sobre a necessidade de se criar uma Universidade, Roque Spencer destaca cinco tentativas: em 1823, 1842, 1847, 1870, 1881, todas malogradas. Para ele, o insucesso das iniciativas não ocorreu devido a problemas financeiros. Ao contrário disso, “o maior obstáculo que a implantação da Universidade encontrou no País foi a defesa, nem sempre muito esclarecida, das liberdades de pensamento e de ensino, além do temor liberal da centralização política da vida da nação”4.

Com exceção do projeto de 1823, que propunha a criação de duas Universidades, uma em São Paulo e outra em Olinda, que chegou a ser aprovado pela Assembléia Constituinte, mas logo após a dissolução desta foi abandonado, para o autor, o temor da centralização foi o primeiro argumento sério que se encontrou contra a criação da Universidade. Para os que a combatiam era concebida como um organismo centralizador, um veneno letal para as liberdades provinciais instituídas durante a Regência pelo Ato Adicional, emenda constitucional de orientação liberal e descentralizadora. Neste sentido, condenando a idéia de se criar uma Universidade centralizada, dizia José Inácio Borges, então ministro do império: “‘a experiência tem mostrado, entre as nações cultas, que a subdivisão do estudo das ciências tem produzido melhores efeitos do que a reunião em um só centro’”. E, Roque Spencer, por sua vez, acrescenta:
não se pode deixar de reconhecer as fortes razões dos descentralizadores: o projeto de 1842, para dar um exemplo, propunha, ao lado da criação de uma Universidade na Corte, a extinção das faculdades provinciais, que vinham funcionando em S. Paulo e Olinda (direito) e na Bahia (medicina). E mesmo o projeto apresentado em 1847 à Câmara dos Deputados, pelo Visconde de Goiana, se não extinguia as faculdades provinciais, subordinava-as à instituição central, que funcionava na Corte5.
Isto para os liberais era um horror; não podiam admitir tal pensamento centralizador. Para eles, aceitar tais projetos significava rejeitar a política do Ato Adicional e voltar à Constituição Outorgada em 1824, que para eles era totalmente centralizadora. Além disso, viam nos projetos de Universidade a projeção das sombras do modelo político e administrativo da universidade napoleônica temperada com a inspiração pedagógica dos Estatutos da Universidade de Coimbra, de 1772.

Quando se falava em universidade temia-se que fosse criada de acordo com o modelo napoleônico, centralizador. Portanto, havia um conflito entre os que defendiam o ensino livre e os que defendiam a criação da universidade. Mas, diz Roque Spencer, “não em todos os autores, mas em boa parte deles, as duas coisas conflitavam, sem que se imaginasse que o ensino livre poderia ser, precisamente, o realizado pela universidade. Com freqüência, pensava-se que era o oposto da universidade”6.

A partir de 1870 inaugura-se uma nova etapa no debate sobre as idéias educacionais no Brasil. Sem que o pensamento descentralizador perdesse a importância, novos elementos entram em cena. O “germanismo” passa a exercer uma forte influência sobretudo na “história das idéias” no Brasil. Falar em “germanismo” no Brasil, no final do Império, significava falar de Tobias Barreto, de Silvio Romero e do movimento que este viria a designar por “Escola do Recife”.

Mas, o “germanismo” não se restringe a isto. O germanismo chega ao Brasil por intermédio da França com Renan, Paul Bert e outros e influencia liberais como Joaquim Nabuco, Tavares Belfort, Domingos Carlos da Silva e o senador Vieira da Silva (ex-estudante de Heidelberg), que passam a propugnar a criação da Universidade sob essa nova perspectiva.

Esse movimento via na Alemanha o modelo a ser seguido. Ao contrário do catolicismo que era tido como “hostil à instrução”, o protestantismo estimulava a leitura da Bíblia (despertava a necessidade de cada um saber ler). Assim, como a indústria e o progresso econômico eram vistos como ligados à instrução e a ciência aplicada, tendo em vista o desenvolvimento, o modelo a ser seguido na criação da universidade só poderia ser o germânico e nenhum outro. Além disso, considerava-se que para os católicos, a verdadeira pátria era Roma e que, se preciso fosse, seriam capazes de sacrificar seu país em favor do papa, chefe infalível de seu culto e representante de Deus na terra.

Dessa forma, a Alemanha era tida como “o protótipo da liberdade: liberdade de consciência, liberdade religiosa (...) liberdade científica, liberdade de ensino”7. Neste contexto, a organização do ensino superior de acordo com o modelo alemão, com suas universidades oficiais e autônomas, com seus privat-Docenten, com sua ampla liberdade de pensamento, juntamente com o protestantismo, com o rompimento com Roma, surgem para os franceses e, através deles, para os liberais brasileiros, como o pilar de sustentação do sistema de liberdades.

O “germanismo pedagógico” brasileiro caracterizou-se, portanto, pela forte influência da pedagogia germânica sobre o ensino primário através das idéias de Froebel e também sobre o modelo universitário defendido pelos liberais. A liberdade de ensino aparece como condição de elevação do nível do ensino, como progresso social e ascensão moral.

Joaquim Nabuco e Rui Barbosa não escondem as simpatias pelo modelo universitário alemão. Nabuco


defende ardorosamente a adoção pura e simples da organização germânica, nas suas linhas fundamentais. Rui, mais cauteloso, acreditando que a reorganização das faculdades existentes deveria ser um passo anterior à criação da universidade, e como Nabuco inspirando-se, em linhas gerais, nas idéias, combinadas, de Poul Bert e Jules Ferry, preconiza, contudo, imediatamente, a adoção dessa ‘vivificante instituição dos Privat-Docenten, fonte inesgotável de energia para o ensino universitário na Alemanha’8.
De um debate circunscrito ao binômio centralização / descentralização, passa-se a um debate em que se chocam e entrecruzam diversas concepções de Universidade e de liberdade. Temperada pela questão religiosa, pelas idéias positivistas e pelo influxo do novo modelo universitário alemão que, apesar de exercer forte influência sobre as idéias da época, não chegou as ser implementado, a discussão passa a girar em torno do problema da liberdade de ensino.

Roque Spencer não vê incompatibilidade entre a existência da Universidade e a liberdade de ensino superior, contanto que, diz ele, diferente do modelo de Universidade napoleônica, entendamos “Universidade de acordo com o modelo alemão autônoma, consagrando a liberdade de ensino e a liberdade de aprender, aberta a quaisquer doutrinas”9.

Tanto o projeto de Paulino de Souza, de 1870, quanto o de Barão Homem de Mello, de 1881, continuavam na esteira do antigo pensamento coimbrão, com intenções rígidas e centralizadoras. Propunham tomar as escolas superiores existentes no Brasil, juntá-las sob uma administração comum, com sede na Corte, que daria as bases e ditaria as diretrizes para toda a universidade. Haveria uma centralização administrativa, didática e pedagógica da universidade. Desta forma, os próprios entusiastas da Universidade, temerosos de que os modelos propostos contrariassem seus anseios, não lhe davam apoio e até opunham-se frontalmente ela. Cada um com seus motivos, opunham-se à criação da universidade tanto os liberais, quanto os católicos e os positivistas.

A aspiração universitária não encontrava apoio dos liberais, que defendiam a “liberdade de ensino”, independente da existência da Universidade; dos positivistas, que viam nela a volta ao espirito medieval; dos católicos ultramontanos (a maioria deles partidária da ‘liberdade de ensino’ para a Igreja, com exclusão da ‘liberdade de ensinar o erro’) que estavam arredios em relação aos propósitos do Estado a partir da questão religiosa10.

Nesse contexto, a liberdade de ensino acabava por tornar-se o obstáculo fundamental à criação da instituição universitária proposta pelos seguidores do centralismo imperial. Em outras palavras, a questão do ensino superior era posta mais ou menos nos seguintes termos: Universidade ou liberdade de ensino. Como a criação da universidade era proposta com base no modelo coimbrão e encontrava apoio junto aos políticos que sustentavam as velhas idéias centralizadoras, era vista como suspeita de trazer em seu bojo os modelos administrativos da instituição napoleônica que excluía a liberdade de ensino. Dessa forma, apesar de liberais como Rui Barbosa e Joaquim Nabuco e os “germanistas pedagógicos” como Tavares Belfort, Vieira da Silva e Domingos Carlos da Silva,
tentarem apresentar um modelo de Universidade estatal, autônomo, como o alemão, a propaganda positivista, cada vez mais difusa, identificando a Universidade com o modelo napoleônico contribuía para impedir o seu êxito e desacreditar a instituição, tida como anacrônica e inepta11.
De acordo com o modelo alemão, o ensino livre seria realizado dentro da universidade e entendido como liberdade acadêmica. Esta era a posição, por exemplo, de Leônico de Carvalho, que fez a reforma de 1879. Embora não tenha saído do papel, propunha a livre docência nas universidades oficiais, a possibilidade de criação de escolas privadas para concorrer com as escolas do Estado e a freqüência livre, que só passou a vigorar a partir de 1911, com a Reforma Rivadávia Correia.

Em 1870 é fundado o Partido Republicano Paulista. A partir daí aprofunda-se a crise do Império e recrudesce o debate sobre a questão da universidade. Roque Spencer diz que,


se a Universidade que se propõe é apenas a que atende aos interesses do Império, a resistência cada vez maior contra este, manifestada ora como exigência de modificação, ora como exigência de extinção, se traduz numa resistência cada vez maior contra aquela. E, à medida que a criação da Universidade se vai tornando cada vez mais inviável, o ‘ensino livre’ ganha terreno. (...) Ao invés de Universidades, o jovem ministro Leôncio de Carvalho, apesar de ferrenha oposição nos meios católicos (que querem outra liberdade) ou mesmo liberais (...) oferece ao País as liberdades como as entende: liberdade de freqüência para os alunos, instituição da livre-docência nas Faculdades do Estado e liberdade de criação de faculdades livres12.
A partir de 1879 começa a “desoficialização do ensino” e, ao invés de Universidade, institui-se o “ensino livre”, a rebelião do aluno contra o compêndio oficial. Até então, diz Roque Spencer,
o ensino superior brasileiro, no que diz respeito às idéias políticas e filosóficas, foi antes um instrumento de conservação das crenças tradicionais do que um centro irradiador das novas doutrinas. (...) É verdade que das escolas parte também o reclamo de reformas radicais, no sentido do liberalismo; mas predomina nelas, geralmente, uma concepção conservadora da vida e da sociedade, presas que estavam a estatutos e regulamentos que se tornavam, rapidamente, obsoletos, como obsoleta se tornava a própria organização social e política do Império13.
Para o autor, só as reformas orientadas na ótica liberal representavam inovação. As demais, ao invés disto, representavam a conservação do existente. Apesar das reações representadas pelo projeto de 1881, caminhava-se para a renovação, pois, consagrava-se o “ensino livre”. Esta orientação político-pedagógica em matéria de ensino superior, pouco modificar-se-ia até a reforma Carlos Maximiliano proposta em1915.

De Benjamim Constant a Rivadávia Corrêa as reformas educacionais da República foram marcadas pela consolidação do “ensino livre”. Nesse momento só o Estado poderia construir um ensino universitário, construir universidades ou reformular a política de ensino superior. Mas, como o Estado estava cada vez mais preocupado em transferir suas responsabilidades para a iniciativa privada, na linha da “desoficialização” defendida por Rivadávia Corêa na Exposição de Motivos da reforma de 1911, a criação da Universidade ficava em segundo plano.

Posteriormente, Carlos Maximiliano procurou redefinir as responsabilidades oficiais em termos de educação. Apesar disso, segundo Roque Spencer, não conseguiu fazê-lo cabalmente por ainda estar vinculado aos preconceitos anti-universitários que o império legara em matéria de ensino superior.

Os positivistas, em geral, opuseram-se a idéia de criação da universidade. Inclusive os ortodoxos Miguel Lemos e Teixeira Mendes, procurando levar ao extremo as idéias de Comte, logo a após à Proclamação da República, tentaram convencer Benjamin Constant a fechar as escolas superiores de Medicina e de Direito que tinha no país, porque eram consideradas meras representantes da metafísica. Por sua vez, os heterodoxos, menos radicais, defendiam que o Estado só deveria manter o ensino primário, sem nenhuma conotação doutrinária. Deveria ensinar a ler, escrever, contar e, no máximo, manter o ensino politécnico, que era considerado neutro. Tudo o mais, inclusive a medicina, deveria ser deixada à iniciativa privada. Assim, os liberais, os católicos e os positivistas criariam cada um a sua escola, defenderiam suas linhas de pensamento e concorreriam entre si. E, de acordo com a convicção positivista, ao final, naturalmente, triunfaria o positivismo, pois, seguindo as leis da história todos estariam destinados a chegar ao estado positivo.

Nesse momento tanto os liberais quanto os cientificistas e os católicos têm em comum a defesa do ensino livre, ainda que cada um o entenda de uma forma, de acordo com sua posição doutrinária. Todos têm uma visão global da vida, cuidam da ciência, da religião, da educação, do direito e da cultura. Diferem, contudo, quanto à forma de entender e valorizar a vida, à “intuição metafísica”, a concepção do destino humano, no qual radicam suas atitudes e posições. Por outro lado,
eram favoráveis à universidade os indivíduos de estilo conservador, digamos assim, partidários de um tipo de centralização, à moda da universidade napoleônica, conforme revelava claramente o modelo que propunham; de outro lado, tínhamos os que, embora favoráveis à universidade, achavam que para ter uma universidade desse tipo era melhor não ter nenhuma14.
Para Roque Spencer, o liberalismo romântico que triunfou antes do cientificismo, representava uma espécie de doutrina oficial ou oficiosa da vida nacional; o catolicismo-conservador, inspirado pela doutrina do Papa Pio IX e reforçado pela questão religiosa no final do século XIX, representava uma espécie de apelo e retorno ao passado, contra o triunfo liberal. Enquanto que o cientificismo ou o naturalismo cientificista, ou simplesmente, o cientismo, sucessor do romantismo, acreditava estar comprometido com o futuro, um futuro que a ciência desvelaria. Explicando cientificamente o destino da sociedade, cientismo, pela ciência e pela técnica, pretendia conduzir a humanidade a um mundo melhor.

O autor diz que, de 1870 em diante até a Primeira Guerra, o período que chama de “ilustração brasileira” é marcado pelo cientificismo, pela idéia de que há uma evolução única para todos os povos. Dentro dessa evolução o país estaria vivendo um momento diferente em relação aos países desenvolvidos. Portanto, diz ele, “o problema dos povos seria o de acelerar a marcha para alcançar os demais. O modelo a seguir também seria universal”15. A idéia de humanidade única desperta nos indivíduos um otimismo: bastava acelerar a marcha do país e alcançar o nível dos mais avançados. Nesta evolução a universidade exerce um papel fundamental.

Porém, segundo Roque Spencer, apesar do “surto de algo realmente forte, aquilo que Sílvio Romero chamou ‘o bando de idéias novas’ que, em 1870, praticamente empolgou o país”16, devido aos conflitos em torno da idéia do ensino livre e de universidade, não foi possível promover o desenvolvimento da educação a tal ponto de colocar o Brasil, como se pretendia, no “nível do século”.

Como vimos, o romantismo diverge em relação ao cientificismo. Ele defende que a saída para atingir o universal acorre através do nacional. A Primeira Guerra Mundial marca uma virada em relação à mundividência cintificista e uma espécie de retorno à mundividência romântica. Roque Spencer diz que


há, então, uma espécie de despertar nacional, um sentimento de que é preciso desenvolver um patriotismo específico, cuidar da defesa nacional, etc. É então que surge a Liga Nacionalista, movimento nacionalista ligado ao problema da cidadania brasileira, a defesa do serviço militar obrigatório17.
De acordo com o autor, essa viragem nacionalista, de que o modernismo de 1922 seria uma expressão, não começa propriamente com o modernismo, como insistem alguns. Para ele, esse movimento é apenas a tradução literária de outro muito mais amplo. Contudo, na década de 20, do ponto de vista universitário, levanta-se uma voz
de certa forma isolada que leva adiante essa consciência da universidade como algo absolutamente necessário para realizar os ideais da nacionalidade (...) e essa voz é a de Júlio de Mesquita Filho. Ele publica, em 1925, um livro que se chama A Crise Nacional em que uma das idéias fundamentais é a de que o Brasil precisa de universidade, de uma verdadeira revolução espiritual para que possa alcançar os seus destinos18.
Júlio de Mesquita Filho além de se preocupar com a universidade, com vistas à realização da revolução espiritual para alcançar os destinos do país, estava preocupado com o problema da “adaptação definitiva da democracia ao Brasil”19. Na obra de Roque Spencer, isto fica muito claro que de acordo com os idealizadores da USP, a universidade deveria exercer um papel fundamental tanto na adaptação da democracia no Brasil, quanto na elevação do país ao “nível do século”.
O problema da instrução superior é uma das questões fundamentais para o desenvolvimento do país, para a sua integração, em pé de igualdade com outras nações, num mundo cada vez mais inter-relacionado e inter-dependente. Hoje, como ontem, é lícito esperar da cultura superior as soluções para os nossos problemas básicos, não apenas aqueles que interferem com a ordem material da riqueza e do bem estar sociais, mas também os que se inserem no domínio dos valores espirituais, na ordem ético-política20.
Ou seja, a educação superior era vista como a principal força inovadora da sociedade, capaz de transformar os homens, renovar a face da nação, torná-la livre e justa e capaz de promover a passagem pacífica, tranqüila e sem ódios rumo ao seu destino. A universidade era imaginada como autênticos centros intelectuais e éticos que irradiariam de seus seios as forças espirituais capazes de renovar incessantemente as energias do país.

No entanto, quando aparecia a idéia da universidade, quando se intentava passar da teoria para a elaboração de projetos concretos, colocava-se a questão da seguinte forma: cria-se a universidade segundo os princípios liberais ou não se cria. Sendo que a maioria dos projetos partia de iniciativas oficiais, de tendência centralizadora, sua criação foi postergada. Porém, desde o fim do Império a preocupação em criar a universidade não desapareceu, até que surgiu um momento adequado para criá-la dentro destes princípios.

De acordo com Roque Spencer, motivada pelas razões acima expostas, através do Decreto de 6.283, de 25 de janeiro de 1934, depois de tantos debates, de projetos malogrados, de iniciativas que não passaram de intenções, finalmente concretizava-se a criação da Universidade no Brasil, reunindo numa única instituição faculdades e institutos isolados de ensino, pesquisa e extensão que, até então, eram os responsáveis pelo ensino superior no Brasil e pela formação de profissionais liberais nos domínios da medicina, do direito, da engenharia e de outros ramos específicos do saber. A criação da USP foi favorecida por uma série de fatores. O principal deles foi o fato de ter
havido já uma abertura maior, com a própria República, para que os Estados pudessem assumir responsabilidades que, no tempo do Império, ficaram restritas à Coroa: as províncias estavam amarradas ao poder central. Mas nenhum Estado havia assumido ainda essas responsabilidades. Em 1934, o momento favorável é representado exatamente pela presença de Armando de Salles Oliveira no governo do Estado de São Paulo, na interventoria21.
O germe do que viria a ser a primeira universidade brasileira encontra-se nas idéias que Júlio de Mesquita Filho acalentava havia algum tempo. Mas, segundo Roque Spencer, as condições que permitiriam a sua criação só iriam ocorrer após os anos 30
Foi esse o novo clima, presente, por exemplo, no Manifesto dos Pioneiros, nos escritos de Júlio de Mesquita Filho, de Fernando de Azevedo, de Anísio Teixeira, de Armando de Salles Oliveira, todos eles vindos da tradição liberal de Nabuco e de Rui, que permitiu, sendo o último daqueles governador de São Paulo, a criação de uma Universidade brasileira22.
Mas, de acordo com Roque Spencer não era suficiente se criar uma universidade. Para ele, “ela se transforma pela primeira vez numa realidade, menos com a criação da própria Universidade de São Paulo e mais com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras”23. A ela estava destinada a função de formar a mentalidade das novas gerações. Essa formação fundamental daria um lastro cultural básico às elites pensantes brasileiras e proporcionaria a elas uma linguagem comum em termos de ciência e dos valores a serem propagados.

Enquanto os projetos de criação da universidade anteriores simplesmente consagravam o ensino de tipo profissional e reuniam esse ensino numa administração única, que gerava um autodidatismo em matéria de Filosofia e de Ciência propriamente dita, Júlio de Mesquita Filho propunha um projeto com base no modelo germânico, o modelo humboldtiano, no qual haveria uma unidade encarregada de ministrar o ensino básico, em que a pesquisa e o ensino deveria funcionar indissociadamente. Depois o aluno iria para a escola profissional, como a Politécnica, a Medicina ou o Direito, para completar sua formação. Ou seja, o ensino básico, a filosofia, a ciência pura, as letras, de acordo com Mesquita Filho seriam ministradas pela Faculdade de Filosofia. “À Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada ao mesmo tempo, competia desempenhar o papel de Instituto central da Universidade, recebendo os alunos de todas as Faculdades para o ensino teórico da filosofia, das ciências e das letras” 24.

Assim, a Universidade de São Paulo foi idealizada “como um vasto organismo integrador da vida universitária paulista, voltado para o ensino, a pesquisa e a reflexão sobre a vida nacional, no mais amplo clima de liberdade”25. Porém, para o autor, isto só se tornou possível depois de realizar a “revolução liberal”, ocorrida nos anos 30.

Nesta perspectiva, Roque Spencer diz que


o próprio dr. Júlio, em mais de um escrito, ligou a criação da Universidade de São Paulo à derrota na Revolução de 1932. Seria uma forma de São Paulo, vencido pelas armas, se apresentar como vencedor pelo espírito. Parece-me, contudo (...) que isso foi apenas um dos elementos na criação da universidade, porque, de fato, ele já considerava a criação de instituições verdadeiramente universitárias como algo fundamental, muito antes de 3226.
Isto, diz Roque Spencer, “nos leva a crer que, embora tardia, a Universidade brasileira provavelmente floresceu no momento exato em que poderia fazê-lo; antes, talvez, ela tivesse sido apenas uma instituição anacrônica, a serviço da centralização e do poder”27.

Contudo, segundo o autor, até hoje o modelo de Universidade idealizado não chegou a realizar-se: impediu-o em parte a conspiração de interesses criados na vida universitária, impediu-o depois o clima de fascismo estado-novista de 1937, impróprio para qualquer tentativa fecunda de aperfeiçoar quaisquer instituições que só podem viver, sem trair-se, num clima de autêntica liberdade espiritual28. Em função disso, na reforma da USP, em 1968, com medo de que as reivindicações pelas quais era justificada a reforma universitária conduzissem à “aventura totalitária”, como membro da Comissão de Reestruturação, Roque Spencer tentou-se recolocar a Universidade “nos trilhos”, readequando-a novamente aos ideais preconizados pela estirpe liberal.


BIBLIOGRAFIA

FILHO, Júlio de Mesquita. A Crise Nacional. São Paulo: Seção de Obras de “O Estado de S. Paulo”, 1925.

BARROS, Roque S. M. de. A Ilustração Brasileira e a Idéia de Universidade. São Paulo: Convívio / Edusp, 1986.

BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

BARROS, Roque S. M. de. A “Ilustração Brasileira” Revisitada. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997.

BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997.

BARROS, Roque S. M. de. O Germanismo nos fins do Império. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997.

BARROS, Roque S. M. de. As Faculdades do Império e a renovação intelectual. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997.



BARROS, Roque S. M. de. Júlio de Mesquita Filho e o pensamento liberal. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Liberais. Londrina: Editora da UEL, 1997.

1 Prof. da Unioeste, doutorando em História e Filosofia da Educação pela Unicamp e membro da Coord. do Epaço Marx – SP.

2 BARROS, Roque S. M. de. A “Ilustração Brasileira” Revisitada. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 61.

3 Em matéria de ensino secundário durante o Império o que aconteceu de importante foi a criação do Colégio Pedro II em 1837, concebido para ser a via de ingresso no ensino superior.

4 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 50.

5 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 51.

6 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

7 BARROS, Roque S. M. de. O Germanismo nos fins do Império. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 224.

8 BARROS, Roque S. M. de. O Germanismo nos fins do Império. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 227.

9 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 52.

10 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 53.

11 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 54.

12 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 54.

13 BARROS, Roque S. M. de. As Faculdades do Império e a renovação intelectual. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 236.

14 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

15 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

16 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

17 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87. Cf. também A Ilustração Brasileira e a Idéia de Universidade. São Paulo: Convívio / Edusp, 1986.p. 30.

18 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

19 FILHO, Júlio de Mesquita. A Crise Nacional. São Paulo: Seção de Obras de “O Estado de S. Paulo”, 1925. p. 3. Cf. também BARROS, Roque S. M. de. Júlio de Mesquita Filho e o pensamento liberal. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Liberais. Londrina: Editora da UEL, 1997. pp. 117, 131.

20 BARROS, Roque S. M. de. A Ilustração Brasileira e a Idéia de Universidade. São Paulo: Convívio / Edusp, 1986.p. 9.

21 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

22 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 55.

23 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

24 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 55.

25 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 55.

26 BARROS, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das idéias no Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. 11/04/87.

27 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 56.

28 BARROS, Roque S. M. de. O desenvolvimento da idéia de Universidade no Brasil. In: BARROS, Roque S. M. de. Estudos Brasileiros. Londrina: editora da UEL, 1997. p. 55. Roque Spencer escreve este texto em 1963.


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal