Os conflitos interpessoais na escola: problemas a serem resolvidos ou oportunidades de aprendizagem?



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“Os conflitos interpessoais na escola: problemas a serem resolvidos ou oportunidades de aprendizagem?”

Telma Pileggi Vinha


O que leva uma pessoa a seguir valores?

Compartilharei com vocês alguns estudos que temos realizado sobre relações interpessoais e desenvolvimento da autonomia, especificamente sobre os conflitos, desavenças, fofocas, furtos e agressões entre as crianças e jovens.

Em algumas de nossas pesquisas e em cursos de formação, os professores sempre são questionados sobre o tipo de pessoas que querem formar. Nas respostas dos educadores sempre aparece que é preciso formar pessoas mais conscientes, felizes, críticas, inteligentes, éticas, autônomas. Todos sabemos que para formar tais pessoas é preciso que elas assimilem determinados valores morais. Todavia, ter ações coerentes com os valores morais nem sempre é fácil, porque não raro pode implicar em perdas “concretas”. Certa vez, um aluno disse à sua professora que ela havia errado na nota de sua prova. Ela havia dado 8,5 quando o certo seria 8.0. Ela recontou os pontos, viu que o aluno tinha razão e colocou a nota correta que era 8.0, dizendo ao aluno que se sentia surpreendida pelo fato de ele ter contado um erro cometido por ela mesmo sabendo que a retificação “aparentemente” o prejudicaria, que era raro encontrar alguém assim. No dia seguinte, a mãe do aluno veio conversar com professora insatisfeita com o ocorrido: “Estou inconformada. Não acredito que meu filho foi honesto e a senhora ainda abaixou a nota dele?” E completou: “É por isso que não vale a pena ser honesto!”. Essa fala, muito presente em nossa cultura, reflete uma concepção ingênua sobre o agir moral, a de que seguir valores deve acarretar em algum ganho ou retorno concreto.

A psicologia moral tem investigado questões como esta, ou seja, o que leva uma pessoa a seguir valores mesmo em situações de perdas concretas?

Uma pesquisa recente aponta que 72% dos brasileiros concordam com a afirmação de que fazer a coisa certa não traz recompensa. Vejam que aparece novamente a idéia de que a pessoa deve ser recompensada por agir bem. Outra, feita com executivos, mostra que 92% deles sabem que não se joga pilha em lixo doméstico, todavia mesmo sabendo a norma e concordando com a necessidade desta, apenas 2% não o fazem. Podemos então perguntar: Mas se eles sabem e aceitam que a regra é necessária, por que não a cumprem? Por que não agem de maneira coerente? A mesma questão cabe quanto aos valores morais: se os conhecemos e concordamos com sua validade, por que nem sempre os seguimos?

Inicialmente é preciso esclarecer que para que aja uma ação moral é necessário primeiro que se conheça a norma, princípio... e também estar convencido de sal validade, de sua necessidade nas relações. Todavia apenas isso não é suficiente. Como o exemplo anterior, muitas fazemos sabemos o que deveríamos fazer, porém nem sempre agimos como deveríamos. Para que uma regra, conhecimento ou princípio se transforme em ação é preciso mais que o conhecimento, é preciso de uma “energia” que desencadeie a ação. Que energia seria essa? É o valor. Ou seja, valor é aquilo que é importante pra mim, quando um conhecimento, idéia, princípio ou norma é revestido de afetividade, de uma energética que faz com tenha significado, levando-me a agir. Seguir um valor ou não desencadeará essa energética que pode ser, por exemplo, o sentimento de satisfação, de bem estar por ter sido honesto ou de culpa ou vergonha por ter sido desonesto.

Agir de acordo com o valor não traz necessariamente um retorno concreto como muitos acreditam, mas sim subjetivo, é o retorno afetivo que o alimenta, diferente da recompensa palpável. Quando, por exemplo, uma pessoa paga o que deve movida pelo sentimento interno de obrigação, mesmo sem risco de ser cobrada ou punida por isso, o que a move a fazer isso é a necessidade de se sentir digna, de ser vista e de se ver como alguém honesta, que honra a palavra empenhada, gerando esse bem estar. Essa mesma pessoa se não quitasse sua dívida, por ter a honestidade como valor, teria outros sentimentos decorrentes, como a culpa, a inferioridade.

Todo ser humano possui valores morais e não morais que formam nossa personalidade. Os morais são os que trazem benefícios a si e também ao próximo, como a justiça, o respeito, a generosidade, o assumir um dano causado. Os não morais são os demais valores, aqueles que promovem o bem estar de si, a satisfação própria. São conteúdos importantes para o sujeito, daí ser valor, mas que não são morais, tais como a magreza, o sucesso, o êxito financeiro, a sedução, a ostentação. Uma pessoa que suborna um policial para livrar-se de uma multa e sente orgulho de sua esperteza, pois “que se deu bem”, teria, por exemplo, o valor de “levar vantagem”, de ser “mais esperto” (não morais); já aquele que subornou, mas teve muita vergonha de seu ato mesmo ninguém sabendo do ocorrido, sente-se inferior visto que teve uma ação contrária a um valor que reconhece, tendendo a não mais ter esse tipo de ação para não experimentar mais esse sentimento, para não se colocar numa situação em que a pessoa decai aos próprios olhos.

No dia a dia nossos valores morais e não morais acabam por gerar inúmeros conflitos: Vou comprar um vestido novo para ir elegantemente vestida a uma festa, mesmo sabendo que não poderei pagar a dívida? Vou ficar com meus filhos ou fazer meu plano de aula? Devo deixar o bilhete no carro que bati ou devo sair rapidamente já que não me viram?
Educando para os valores

Ao fazermos nossas escolhas nessas situações de conflitos, de quereres diferentes, utilizamos um mecanismo de regulação desses afetos. Um exemplo de dois “quereres” que são incompatíveis seria querer me ver como honesto, mas também querer ter o objeto do outro. Nesse conflito há o “querer imediato” e forte que poderia ser “ter o objeto” e outro mais fraco que seria “me ver como honesto”. Uma pessoa que nessa situação não furta não movida por mecanismos externos (como por estar sendo vigiada, por medo de ser pega), mas por auto-regulação, colocou em funcionamento um mecanismo regulador desses afetos que é a força de vontade, ou seja, inconscientemente a pessoa recorda-se de experiências em que viveu conflitos semelhantes, as conseqüências e os sentimentos decorrentes (retrospectiva) e antecipa as prováveis conseqüências de suas ações como o sentimento de vergonha por ter furtado (prospectiva), realizando uma operação afetiva muito semelhante a utilizada na lógica. Essa operação faz com que o sujeito empregue uma força de vontade que leva aquele querer não imediato, que é se ver como honesto, ser forte o suficiente para regular o outro querer que era maior na situação (o pegar o objeto) fazendo com que o sujeito não pegue o que não lhe pertence, promovendo o sentimento de satisfação por tê-lo feito. Nesse caso, o valor foi mais forte regulando o outro querer.

Vejam para que desenvolvamos esse mecanismo de regulação dos afetos é preciso que tenhamos experiências com conflitos de valores e que possamos ter tomado decisões, vivido as conseqüências naturais e refletido sobre os sentimentos, ações e resultados. Mecanismos que evitam que ocorram os conflitos e as resoluções que não são as reais conseqüências dos mesmos ou que superprotegem dificultam o desenvolvimento desse processo.

Nossas crianças e jovens vivem o tempo todo esses conflitos de “quereres”, ou seja ele quer não agredir, mas sente uma incontrolável raiva; quer fazer parte de um grupo popular, porém quer ser amigo também daquele que é desprezado pelos demais; quer algo que não lhe pertence, todavia quer se ver como alguém que se pode confiar; não quer mentir, mas quer fazer algo que o adulto não irá autorizar; quer ser fiel a namorada, contudo quer ser visto como conquistador pelos colegas; etc.

Muitas vezes mostramos à criança que o errado está no querer, quando dizemos, por exemplo, “como você pode querer pegar algo que não é seu?”. É importante destacar que a moral não se refere aos sentimentos, desejos ou quereres. Não existem sentimentos bons ou ruins, certos ou errados. Os afetos fazem parte de nós. A restrição está nos atos e não no sentir. Por exemplo: temos o direito de sentir raiva de uma pessoa, mas não podemos agredi-la; posso desejar o objeto que pertence ao outro, porém não posso o pegar. Os sentimentos devem ser identificados e expressos, mas sem desrespeitar o outro, sem atacar a sua dignidade, sem ferir a ética. Quantas vezes uma criança justifica o maltrato a um colega alegando que não gosta dele e o professor questiona o porquê de ele não gostar se o colega é uma “boa pessoa”? Ao fazer assim, o professor está implicitamente passando a mensagem de que se há real motivo para não gostar então o desrespeito é justificável. Faz-se necessário reconhecer o sentimento, todavia o ato feriu um princípio moral e precisa ser revisto. O professor pode dizer, por exemplo, que ele não precisa gostar do colega, mas que todas as pessoas tem que ser tratadas com respeito, independente de gostarmos ou não delas. Que ele pode dizer o que o deixou chateado de outro jeito, descrevendo os atos, mas que maus-tratos não são aceitos. É preciso que auxiliemos nossas crianças e jovens a manifestarem seus sentimentos, sem causarem dano ao outro.

Podemos aproveitar os conflitos de quereres para favorecer o auto-conhecimento, a identificação dos afetos que os movem, a análise das conseqüências de suas escolhas e atitudes e o desenvolvimento dos mecanismos de regulação desses afetos. Retomemos a situação em que um garoto de 10 anos furtou a figurinha de um colega na classe. O adulto poderia questioná-lo de forma que refletisse sobre o conflito que experimentou (entre o querer as figurinhas e o não querer ser visto como alguém que pega o que não lhe pertence se for descoberto). Trabalhar os ganhos e as perdas que sempre existem em qualquer decisão tomada em situações de conflitos, ou seja, no caso positivo, ele conseguiu o que queria, que são as desejadas figurinhas; quanto as prováveis perdas não imediatas ou concretas, devido ao desenvolvimento cognitivo, elas não são identificadas pela criança. Que perdas seriam essas? Não estamos falando em castigos ou censuras. Estamos nos referindo ao que realmente ocorre no dia a dia: as perdas não-materiais, não-concretas, as perdas subjetivas. Como o garoto se sentiria se os colegas descobrissem o que ele fez? Voltariam a confiar nele? Como ele se sentiria se as pessoas não mais deixassem seus objetos expostos quando ele está presente? Como ele se sente sabendo que as pessoas confiam nele, deixam suas coisas expostas e ele aproveita dessa confiança? É dessa forma que ele quer ser visto pelos outros? É dessa maneira que ele quer se ver?

Um outro aspecto que precisa ser destacado é com relação o bem estar, a necessidade de favorecer o sentimento de auto-valorização quando uma criança ou jovem tem uma ação moral, mesmo que tenha também perdas concretas. Se quisermos que os nossos alunos sigam valores por auto-regulação, podemos aproveitar as ocasiões de conflitos e as decisões tomadas, muitas vezes difíceis para ajudá-la na tomada de consciência de suas ações. Quando uma criança conta algo errado que fez pode-se mostrar a ela como o fato de dizer a verdade mesmo em uma situação difícil demonstra que vocês podem confiar um no outro, valorizando tal atitude ao descrever a real necessidade da regra nas relações. Pode-se em seguida conversar sobre o ato “errado”, perguntando o que o levou a agir de determinada forma, quais são as conseqüências, as possibilidades de resolução (o que deve ser feito?) e o que poderia ser feito para isso não acontecer novamente. Dependendo da intervenção do adulto, os conflitos podem ser excelentes oportunidades de trabalharmos os valores e as regras, favorecendo a construção da autonomia.
Educando para a autonomia

Queremos que nossas crianças e jovens compreendam a necessidade de seguir algumas regras e valores justos e necessários para a boa convivência. Todavia, Piaget nos mostrou a importância de nos atentarmos ao o porquê seguimos as normas. Por exemplo, uma pessoa pode não furtar por medo de ser apanhada e outra porque os objetos não lhe pertencem. Ambas não furtaram, mas apesar de ser o mesmo ato, possuíam motivações bastante distintas... O valor moral de um ato não está na mera obediência às regras determinadas socialmente, mas sim no princípio inerente a cada ação. Por meio dos motivos pelas quais as pessoas seguem as regras e valores é que identificamos o nível de desenvolvimento moral.

A criança nasce na anomia, isto é, há uma ausência total de regras. O bebê não sabe o que deve ou não ser feito, muito menos as regras da sociedade em que vive. Mais tarde, a criança começa a perceber a si mesma e aos outros, percebe também que há coisas que podem ou não ser feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se heterônoma. Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas são os adultos que as definem, isto é, as regras emanam dos mais velhos. Ela é naturalmente governada pelos outros e considera que o certo é obedecer às ordens das pessoas que são autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer que respeite). A criança pequena ainda não compreende o sentido das regras, mas as obedece porque respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas). Nessa fase o controle é essencialmente externo: medo do castigo, de perder o afeto, de censura... O desenvolvimento moral foi bem sucedido quando, com o tempo, esse controle vai se tornando interno, isto é, um autocontrole, uma obediência às normas que não depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas. É a moral autônoma.

O indivíduo com nível maior de autonomia é aquele que segue regras morais que emergem dos sentimentos internos que o obrigam a considerar os outros além de si, havendo a reciprocidade e a equidade. Desta forma, a fonte das regras não está mais nos outros, na comunidade ou em uma autoridade (como na moral heterônoma), mas no próprio indivíduo (auto-regulação). Os adultos possuem simultaneamente os dois tipos de moral, a autônoma e a heterônoma, havendo uma predominância, ou um nível maior da primeira ou da segunda. Na heteronomia os valores são regulados por circunstâncias exteriores, ou seja, são seguidos em determinadas situações, mas não em outras, sendo, portanto pouco conservados. O heterônomo justifica o não cumprimento de uma regra devido a circunstância vivida dizendo, por exemplo: “Eu só desrespeitei porque ele gritou comigo”; “Ele me tirou do sério”; “Eu queria falar a verdade, mas você iria ficar muito bravo”; “Eu agredi porque fiquei com muita raiva” ou “Por que eu vou cumprimentá-lo, se ele não me cumprimenta?”. Ele está muito atento aos valores que são seguidos pela sua comunidade, a forma como os demais agem (“Só eu que vou pagar imposto? Nesse país ninguém paga”; “Todo mundo compra produtos contrabandeados, que mal há?”). Já uma pessoa é considerada autônoma se, apesar das mudanças de contextos e da presença de pressões sociais ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus princípios de ação. Isto significa que seguir determinado valor independe da forma como os outros agem ou do que fizeram. Ele fará intervenções respeitando os princípios da justiça, respeito e dignidade, por exemplo, independente de um aluno ter furtado ou desrespeitado. Assim os valores são mais conservados, mantendo-se apesar das mudanças do contexto, sendo auto-regulados por sentimentos como honra, vergonha,culpa, indignação... Essa moral transcende, portanto, os valores de sua comunidade. Na heteronomia como a regulação é externa, ou seja, o comportamento de acordo com as regras é motivado pelas circunstâncias, este tende a desaparecer ou se modificar quando esses fatores externos também se modificarem: se a pessoa corre o risco de ser punida não age de determinada forma, se não corre este risco, age; trata com respeito algumas pessoas que considera como “iguais” ou “superiores”, mas outras não.

Foi visto que é comum nas situações em que uma criança ou jovem mente, agride, furta, desrespeita, não compartilha algo ou é mal educada, que o adulto ensine-a a importância de não cometer tais atos. A questão é como o adulto o faz, pois este processo irá interferir nas razões pelas quais as normas serão legitimadas.
Regra X Princípio

Nos objetivos dos projetos pedagógicos de diferentes escolas analisados em nossas pesquisas não encontramos, de maneira explícita, a formação de pessoas obedientes, acríticas, submissas ou heterônomas. Não se pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou não determinado princípio ou regra dependendo do contexto. Todavia, se os valores morais não fizerem parte da identidade do sujeito, da sua perspectiva ética, não estiverem alicerçados numa convicção pessoal, os jovens não seguirão as regras e os princípios, movidos pelo sentimento de obrigação, mas sim por interesse ou submissão acrítica. O que ocorre freqüentemente é que, no cotidiano da escola e das famílias, os adultos utilizam procedimentos que levam as crianças e jovens a se submeterem a essas normas porque uma autoridade (pais, professores etc.) assim o quer ou “sabe o que é melhor para elas”, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais a obediência do que a autonomia.

Inúmeros estudos mostram que o nível de autonomia dos adultos ainda é muito pequeno. Em decorrência disso, empregamos procedimentos para revalidar as normas típicos de regulação exterior como ameaças, recompensas, punições, chantagem... Não raro justificamos o cumprimento de uma regra em nome da obediência à autoridade, ensinando aos nossos alunos que pensar e obedecer são coisas diferentes: “Se vocês não ficarem quietos, vou mandar um bilhete para os pais” ou “Isso é para copiar, vai cair na prova e se vocês não copiarem, aí só quero ver!”.

O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado não significa que o aluno percebeu as conseqüências de tal ato e outras formas mais elaboradas de proceder, pode significar simplesmente, que está sob controle por temor. Queremos que nossas crianças e jovens obedeçam as normas somente porque estão sendo controlados, por conformismo, por medo de uma punição, porque estão sob vigilância ou ainda, por mera obediência acrítica a uma autoridade? Na verdade creio que nós, educadores, gostaríamos que o aluno respeitasse as regras da classe ou da escola porque elas são necessárias (ou pelo menos deveriam ser) para organizar os trabalhos, para que haja justiça, para terem relações harmoniosas e respeitosas.

Na autonomia a pessoa segue regras porque compreende que são formas concretas de se viverem os princípios. Assim, ela não agride o outro, pelo princípio do respeito, ou seja, não agredir é uma forma de respeitar. O autônomo não segue regras que ferem princípios morais e modifica as normas para garanti-los. Já o heterônomo, assim como a criança, segue a regra pela regra, ao pé da letra, não permitindo exceções (a não ser de autoridades) ou mudanças às normas. Deste modo, encontra-se comumente nas escolas a imposição de regras tolas e desnecessárias (“não usar modismos”; “não conversar sem autorização do professor”); normas justificadas em nome da igualdade estrita (não da equidade) e da homogeneidade (“eu entendi que você não pode vir com a blusa do uniforme porque derrubou o achocolatado ao sair para o colégio e na casa de seu pai não havia outra blusa limpa, porém regra é regra e não posso abrir exceção, permitindo sua entrada na escola”) ou embasadas na mera obediência a autoridade (“não pode usar boné porque é a regra da escola”; “não fale assim porque senão contarei para seu pai”). Para haver a legitimação, é importante que o educador faça corresponder o cumprimento das normas a uma sensação de bem estar, de satisfação interna, de orgulho ao respeitá-las e também que promova a reflexão sobre as conseqüências naturais decorrentes tanto do cumprimento quanto da não obediência às mesmas a partir das experiências vividas (tanto no dia a da quanto em assembléias), favorecendo o desenvolvimento do auto-respeito.

Enquanto a criança é pequena, heterônoma, esses procedimentos característicos de relações de respeito unilateral fazem com que seu comportamento seja controlável mesmo que as imposições sejam arbitrárias. Entretanto, conforme vão crescendo e desenvolvendo-se moralmente, esses mecanismos dificilmente funcionam. Então se observa o aumento do controle e da coerção, visando conseguir o “bom comportamento”. Apesar de nobres intenções e belos discursos, muitos adultos preferem de fato a moral heterônoma e o respeito unilateral à moral autônoma e às relações de respeito mútuo, visto que estas são geradoras de conflitos e inquietações, exigem coerência e reciprocidade.


Desenvolvimento da autonomia e as intervenções em conflitos

Construir na instituição educativa um ambiente favorável ao desenvolvimento de personalidades autônomas é algo complexo, mas necessário se de fato queremos efetivamente formar cidadãos éticos. Para a promoção de relações mais justas, respeitosas e solidárias é necessário tomar consciência de que a ética está presente nas mais diversas dimensões da escola, tais como: na relação da equipe de especialistas com os integrantes da instituição e também no trabalho docente, ou seja, na postura, nos juízos emitidos, na qualidade das relações que são estabelecidas, no tipo, quantidade, conteúdo, forma de elaboração e legitimação das regras; na maneira pela qual o conhecimento é concebido, trabalhado e avaliado; na relação e nas ações com a comunidade... Sabendo da importância de vivenciar a moral, mas de refletir, discutir e analisar as atitudes, além de se trabalhar conteúdos éticos de forma transversal e por projetos interdisciplinares, faz-se também necessário que os alunos (e adultos) tenham experiências vividas efetivamente com os valores morais, propiciando uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo. E, é preciso, ainda, oferecer sistematicamente oportunidades para que a construção de valores morais aconteça, como um objeto do conhecimento que depende da tomada de consciência e, portanto, de momentos em que se possa pensar sobre o tema.

Os valores também estão presentes na forma como concebemos e lidamos com os conflitos interpessoais, nosso objeto em pauta. Pesquisas que realizamos em Escolas Públicas mostram que 34% a 52% do tempo do professor é dedicado à resolução de problemas ou conflitos. Outro dado diz que os conflitos estão aumentando nos últimos anos, e que a administração desses conflitos é muito importante para garantir o bom funcionamento da escola.

Um estudo com mais de cinco mil jovens identificou que a maioria acreditava que no mundo de hoje temos mais adversários do que amigos. O outro é visto com desconfiança, como um adversário. Cerca de 90% desses jovens disseram que os conflitos de hoje são resolvidos mais com agressão do que com diálogo.

Em uma pesquisa recente acompanhamos inúmeras escolas visando compreender quais eram as concepções que os professores têm sobre conflitos, e decorrente desta, quais intervenções eram feitas. Em uma visão tradicional, os conflitos são vistos como negativos e danosos ao bom andamento das relações entre os alunos. Os educadores se sentem aflitos, angustiados ou irritados quando se deparam com situações como furtos, danos ao patrimônio, agressões... Assim, os esforços são destes adultos são empregados em três direções. A primeira é evitá-los. Para isso, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de filmadoras ou de vigilância sistemática dos alunos, trancam-se armários e salas de aula para evitar furtos, ameaça-se, coage-se... Assim a escola promove a regulação exterior, esquecendo-se de que é uma instituição educativa, que visa formar os futuros cidadãos de nossa sociedade... Onde precisamos de controle, de vigilância, significa que não há educação.

A segunda é ignorá-los quando ocorrem entre os alunos. Várias pesquisas têm mostrado que a escola dá maior importância quando o conflito ocorre com uma autoridade, atribuindo maior gravidade, minimizando-a quando acontece entre os pares, considerando-os como “brincadeiras da idade”, omitindo-se e até permitindo situações de bullying, maus tratos ou intimidações entre eles.

Encontramos ainda uma terceira direção que é a contenção. Desse modo, os educadores transferem o problema para a família ou para um especialista; dão soluções prontas; utilizam mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestam; associam a obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da censura e da perda do afeto. São mecanismos de controle utilizados cotidianamente na escola, que “funcionam” temporariamente, mas que, além de reforçar a heteronomia, não raro, agravam o problema. Não será com tais procedimentos que contribuiremos que nossos jovens aprendam a se relacionarem de forma mais respeitosa e satisfatória; nem tampouco desenvolverão a capacidade de expressar suas perspectivas sem causar dano aos outros e de buscarem soluções não violentas e cooperativas para seus conflitos.

Estudos indicam que essa forma de lidar com os conflitos em longo prazo contribuem para formar jovens que possuem baixo índice de habilidade social, apresentando dificuldades para emitir opiniões, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem que se sintam ameaçados, tomar decisões, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em ações efetivas. Na resolução de seus próprios conflitos, empregam mecanismos ainda primitivos, entre eles as reações impulsivas, submissas ou agressivas, a não interação;, as soluções unilaterais, a mentira... Como são privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relações, esses jovens tendem a orientar suas ações para receber gratificações, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados.

Esses educadores acreditam que os conflitos não fazem parte do “currículo”, de seu trabalho como professor, pois consideram a administração de conflitos entre os alunos ou o lidar com situações de indisciplina como sendo algo desviante da função de professor, fazendo com que o trabalho com o conteúdo fique atrasado.

Em uma segunda perspectiva, a construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem. São vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o produto (“Como resolver?”), mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas serão enfrentados (“O que eles poderão aprender com o ocorrido?”).

Por reconhecer a importância de favorecer a atividade no interior do sujeito, o professor que pauta suas intervenções nessa concepção reconhece que o conflito vivido pelos alunos não lhe pertence, assim sendo, não lhe cabe resolvê-lo retirando-os do mesmo. Freqüentemente, o que ocorre é o contrário, ou seja, o professor retira os alunos do controle do próprio conflito ou problema, atribuindo a si próprio a resolução dessas situações vividas pelos alunos, dizendo-lhes o que deve ser feito (ou induzindo). Todavia, o fato de não solucionar por eles não é sinônimo de largá-los a própria sorte. Em situações de conflito, o educador poderá intervir explicitando o problema de tal forma que eles possam entender, ajudá-los a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação, e auxiliá-los a escutar uns aos outros, convidando-os para colocar suas sugestões e propor soluções.

O professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda as crianças e jovens a refletirem sobre seus sentimentos e tendências de reação, todavia, ele deve evitar tomar partido, falar pelos envolvidos ou propor a resolução, estimulando-os a descreverem por si próprios seus pontos de vista e sentimentos, favorecendo a coordenação dos mesmos. A escola deve ajudá-los a controlar seus impulsos, tornado-os aptos a refletir sobre as conseqüências de seus atos. Ressalta-se, todavia, que se os esforços do professor para mediar um atrito entre as crianças estão mostrando-se ineficientes porque elas estão bravas ou com raiva, ele pode pedir que se separem até se sentirem mais calmas, podendo escutar e falar.

Usamos nossa energia para fazer com que eles não tenham conflito, mas deveríamos agir de forma contrária, usando nossa energia para que eles aprendam por meio do conflito, devemos aproveitá-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecer as próprias perspectivas e as dos outros e a aprender, aos poucos, como buscar soluções aceitáveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a importância de desenvolver nas crianças habilidades que as auxiliem na resolução de conflitos interpessoais e, conseqüentemente, favorecer a formação de pessoas autônomas. Por exemplo: situações de mentira constituem-se em oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiança; circunstâncias em que há agressões físicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a resolução das desavenças de forma não violenta e mais eficaz, por meio do diálogo; e assim por diante.
Lidando com a dor

Na escola autocrática, por compreender os conflitos como algo negativo, constata-se a elaboração de inúmeras regras para evitá-los, como, por exemplo, a norma de “não ser permitido material estranho à aula”, pois pode atrapalhar o bom andamento da mesma e também poderão ocorrer problemas de furto. Algumas regras elaboradas para evitar conflitos também são decorrentes da não compreensão de que os sentimentos decorrentes de uma desavença, como a dor de perder um amigo, a raiva, a tristeza, a frustração etc., guardando as devidas proporções, são necessários para que o aluno compreenda a conseqüência de seus atos e para que aprenda a lidar com esses sentimentos. São justamente os sentimentos decorrentes do rompimento da relação em que a criança agrediu o amigo que poderá fazê-la resolver as desavenças de outra forma; o mesmo se dá quando um aluno percebe que um grupo não quer mais que ele participe porque não contribuiu para a realização de um trabalho; ou ainda a frustração de um problema não ser solucionado porque a criança quer que o adulto o resolva por ela ou fale com o colega envolvido.

Quando se tem a concepção de que harmonia não significa ausência de conflitos, pois estes são situações necessárias para a aprendizagem e que lidar com eles não é algo “desviante” da função de educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos. O educador compreende que os problemas ou desavenças, por serem naturais em qualquer relação, devem ser administrados, não sofridos. A angústia ou a insegurança leva o sujeito a resolvê-los rapidamente, de forma improvisada, para “livrar-se” daquilo que gera esses sentimentos, assim, muitas vezes as intervenções são autoritárias e, não raro, desastrosas. Basta observar a forma como os conflitos são resolvidos para perceber indícios dessa insegurança. Por exemplo, quando um aluno comunica que alguém furtou algo diferente do material escolar, como suas figurinhas, alguns professores acabam por responsabilizar a vítima, alegando que a culpa é dela por trazer “material estranho à aula”. Os educadores constatam, angustiados, que as brigas estão sendo resolvidas de forma cada vez mais violenta, mas sentem-se despreparados para realizar intervenções diferentes de conter, punir, acusar, censurar, ameaçar, excluir ou mesmo ignorar... Assim, acabam por educar moralmente, agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenções principalmente no senso comum. Concebendo-os como inerentes às relações e necessários ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os conflitos de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo de resolução dos mesmos (“O que o conflito está indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar essa questão?”), compreendendo que os procedimentos que serão empregados, as situações promovidas ou as regras que serão elaboradas não devem apenas atuar sobre as conseqüências de um problema, mas sim sobre as causas. Uma resolução considerada eficaz em um conflito é aquela que minimiza ou elimina as causas que o gerou. O fato de um conflito não ser resolvido, não significa que o que o gerou não foi trabalhado.

Foi visto que a concepção sobre os conflitos do professor e, conseqüentemente, o tipo de intervenção realizada por ele ao deparar-se com desavenças entre os alunos interfere nas interações entre eles e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos. Isto posto, algumas questões se fazem necessárias: Quais mensagens estão sendo transmitidas aos nossos alunos por meio do processo pelo qual os conflitos estão sendo resolvidos? Essas mensagens são coerentes com o tipo de pessoa que queremos formar? As intervenções dos educadores têm auxiliado as crianças e jovens a aprenderem formas mais elaboradas de resolverem seus próprios conflitos ou mantêm estratégias de negociação pouco desenvolvidas?



As orientações vão sempre no sentido de compreendê-los como naturais e necessários as relações educativas; de o adulto controlar as reações, não agindo de forma impulsiva e planejando as intervenções visando à aprendizagem; de não tirar os envolvidos do processo de resolução incentivando a busca de alternativas justas, respeitosas e cooperativas para os conflitos; enfim na promoção de uma “didática dos conflitos” que vai além da contenção, favorecendo de forma mais efetiva o desenvolvimento da autonomia em nossos alunos.





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