Os conselhos escolares na rede municipal de ensino do recife maria José de Oliveira Maciel



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GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA. OS CONSELHOS ESCOLARES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE

 

Maria José de Oliveira Maciel

 

O meu interesse por GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA foi fortemente inspirado na literatura referente à educação que, sobretudo a partir dos anos 80, ao apontar eixos de mudanças necessárias à melhoria da qualidade do ensino público, destacou a necessidade de democratização das escolas públicas, com ênfase na superação do estilo de gestão que nelas se tem desenvolvido. A nova proposta tem sido veiculada não só por teóricos da administração escolar, como também por vários profissionais ligados à educação, de uma forma geral.



Fica evidente, dentre outras coisas, em tal literatura que, no que diz respeito às decisões escolares, os autores não mais admitem a exclusão dos diversos atores envolvidos no processo educativo (professores, funcionários, alunos, pais e representantes da comunidade). Rechaçam a concentração de poder unicamente nas mãos do diretor escolar. A gestão da escola tem que ser participativa. As versões para esse novo tipo de gestão chegam variadas: eleição direta para dirigentes escolares, Comitê Consultivo, Colegiado, Conselho de Escola ...

Dentre esses mecanismos apontados pelos autores para operacionalizar a nova proposta de gestão democrática, destaquei os Conselhos Escolares (CEs), ao ter constatado, em estudos anteriores, que eles foram privilegiados, na Carta Estadual de Pernambuco de 1989, para consolidar a gestão democrática nas escolas públicas de ensino (Maciel, 1992). Por sua vez, em conformidade com essa Carta, a Lei Orgânica do Município do Recife (1990) também previu a criação de Conselhos para garantia da gestão democrática na Rede Municipal de Ensino, tendo sido o município de Recife, no âmbito do estado, o primeiro a regulamentar a matéria em Lei Complementar, através da Lei nº 15.709/92, de autoria do então vereador Paulo Rubem Santiago (PT).

Atenta à importância da gestão escolar democrática no espaço da produção científica e ao pioneirismo do município do Recife, no âmbito do estado, na regulamentação da matéria, através de CEs, a pesquisa, ora abordada, foi pautada por dois objetivos: um geral - analisar os processos de institucionalização e de implementação dos CEs na RMER - e um específico - verificar limites e possibilidades de democratização da gestão das escolas públicas a partir da instalação de CEs.

Um dos primeiros passos nesse sentido foi observar uma capacitação para diretores e especialistas das escolas da Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), promovida pela Secretaria de Educação e Cultura, da Prefeitura da Cidade do Recife (SEC/PCR), em setembro de 1993, e cuja temática era a implementação dos CEs na Rede. De início fiquei bastante intrigada ao constatar, através dos pronunciamentos dos especialistas e diretores, que grande parte dos ali presentes nem sabia o que era Conselho Escolar. Não era à toa que, para subsidiar a capacitação, a SEC/PCR estava utilizando a cartilha "O bê-a-bá do Conselho Escolar" (Mora, 1993). Faltando um mês para legalmente se esgotar o prazo previsto na Lei nº 15.709/92 para os Conselhos serem instalados na Rede, os diretores incumbidos de deflagrar o processo, segundo a referida Lei , não só demonstravam não ter conhecimento sobre o que era Conselho Escolar, como também ignoravam o próprio conteúdo da Lei que o instituiu. Nessa mesma capacitação, ainda foi possível constatar que, até aquele momento, a RMER só contava com a instalação oficial de apenas um Conselho, o qual, inclusive, ali estava colocando sua experiência para os demais colegas, no intuito de facilitar a instalação em outras escolas.

Não obstante o pioneirismo da RMER na institucionalização dos Conselhos em PE, o processo de implementação continuou lento. Até outubro de 1993, quando o prazo máximo para a instalação dos CEs se esgotou, apenas 3 escolas haviam formado CE. Em junho de 1994, o número de escolas com Conselhos instalados aumentou para 14 e em janeiro de 1995, mais de 2 anos após a publicação da Lei nº 15.709/92, esse número só chegava a 38, correspondendo a aproximadamente 25% do total das 148 escolas da Rede.

Tais estatísticas se tornaram ainda mais intrigantes quando levei em consideração que a discussão sobre a formação dos CEs em PE já vinha ocorrendo no âmbito do movimento sindical (estadual e municipal) da escola pública desde 1988. A demanda por CE não parecia, portanto, ser tão recente e a formação desses Conselhos, além de já contar com respaldo legal, também já recebia, desde 1993, incentivo da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), através da Secretaria de Educação e Cultura (SEC). O Executivo local pareceu não ter medido esforços no sentido de agilizar a implementação dos CEs : promoveu capacitações para sensibilizar os segmentos das escolas quanto à necessidade de formar os Conselhos, constituiu Grupos de Trabalho sobre gestão democrática nas duas Conferências Municipais de Educação (COMUDEs), em 1993 e 1994, confeccionou e distribuiu às escolas textos e cartilhas que esclareciam aspectos relativos à gestão participativa, ao conteúdo da Lei nº 15.709/92, dentre outras coisas. Perguntei-me, a partir do exposto, por que, não obstante tantos estímulos, apenas uma parcela diminuta da Rede formou Conselho Escolar.

Mesmo não desconhecendo que respostas à pergunta formulada forneceriam valiosa contribuição para detectar os problemas que estariam entravando o processo de implementação dos CEs, julguei que ainda não era aí que se concentrava o verdadeiro problema de pesquisa, haja vista a ligeira alteração na agilização da instalação dos Conselhos, desde que se iniciou, no final de 1993, a elaboração de um anteprojeto de lei prevendo eleição direta para dirigentes escolares na RMER, com participação dos vários segmentos da escola (professores, alunos, funcionários, pais e representantes da comunidade). Seguindo à Câmara Municipal no 1º semestre de 1994, por proposição do Poder Executivo, o anteprojeto previa, em seus dispositivos, que só poderiam eleger os diretores as escolas que tivessem Conselhos instalados há pelo menos seis meses. E mais: o diretor que não deflagrasse o processo de instalação dos CEs, no prazo de 60 dias de entrada em vigor da Lei, seria exonerado e substituído pelo vice (art. 5º, § §1º e 2º e art. 8º, parágrafo único - Título II). (Recife, [1994], p. 2-3)

Se as capacitações realizadas para sensibilizar a Rede quanto à necessidade de se instalar os Conselhos nas escolas pareceram-me apresentar lentos resultados, não pude pensar o mesmo dos efeitos provocados pelo anteprojeto que passou a tramitar na Câmara. Coincidência ou não , dos 38 Conselhos existentes na Rede até janeiro de 95, 22 deles (mais de 56% do total) foram implementados a partir do 2º semestre de 94, quando possivelmente a maioria das escolas já sabia da possibilidade de exoneração dos diretores que não se dispusessem a deflagrar o processo de instalação do CEs.

Julguei, portanto, provável que, no que dependesse dos dirigentes escolares - os responsáveis pela deflagração desse processo, segundo a Lei nº 15.709/92 - , os Conselhos não tardariam a ser formados. Sendo assim, considerei que a pesquisa deveria se concentrar, sobretudo, em achar resposta à seguinte pergunta: uma vez instalados, estariam os Conselhos Escolares possibilitando a democratização da gestão das escolas municipais?

Mas o que seria uma gestão escolar democrática?

Procurando um conceito para gestão escolar democrática - não só a partir da contribuição dos autores abordados neste trabalho, como também a partir do conteúdo da Lei nº 15.709/92 e dos textos/cartilhas distribuídos pela SEC/PCR - diria que poderia encontrar um consenso entre as várias abordagens. Todos parecem entender como democrática a gestão em que participam do processo de tomada de decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento da escola - além do diretor - professores, alunos, funcionários, pais e/ou representantes da comunidade, visando à melhoria dos serviços que a unidade escolar pode oferecer aos seus usuários.

Podendo assim conceber gestão escolar democrática, passei a desconfiar que os CEs ainda não estariam democratizando a gestão das escolas municipais. A gestão escolar democrática, tão sonhada e proclamada por autores, técnicos em educação, políticos, sindicalistas etc, não encontrava eco num local onde ela deveria se realizar. Até que se prove o contrário, os vários segmentos dessas escolas não me pareceram tão sequiosos por participação. Nas primeiras capacitações que presenciei, era freqüente a maioria dos participantes, alheios às exposições da Assessoria Técnica Especial (ATE), conversarem sobre coisas diversas. Os mais atentos (a minoria) concentravam suas atenções em como fazer para cumprir a Lei.

Minhas desconfianças se acentuaram após informações obtidas, em janeiro de 1995, em visita a algumas escolas com CEs instalados. Em 3 das 5 escolas visitadas, conselheiros de segmentos diversos, quando indagados por que a escola formou CE, responderam que o processo se iniciou por ordem da SEC/PCR . Juntamente com a Lei nº 15.709/92, eles receberam textos/cartilhas para discussão e formação do Conselho. Numa das escolas que mais cedo realizou a eleição para formar Conselho (dez/1993), até janeiro de 1995 nunca tinha havido uma só reunião com os conselheiros e, durante o tempo em que lá estive presente, o livro de atas não foi encontrado para verificar quem eram os desconhecidos conselheiros e quando tomaram posse. Nas 2 escolas que afirmaram não ser a Lei o principal motivo para instalação dos CEs , "o poder da força" - nas palavras de uma diretora - teve que ser utilizado para convencer alguns segmentos da escola a aceitar a gestão democrática: " Eles precisavam saber que era Lei e tinham que cumprir".

Certamente, trabalhar com a hipótese de que, mesmo instalados, os Conselhos ainda não estariam democratizando a gestão das escolas municipais poderia parecer, inicialmente, um tanto quanto precipitado, haja vista não só a recentidade das experiências, como também a constatação de que - até o prazo estipulado pela Lei nº 15.709/92 - havia apenas três CEs instalados e só um deles servindo como modelo de gestão democrática para as outras escolas da Rede. Mesmo considerando esses argumentos, apostei na pertinência da hipótese formulada porque o que estava pretendendo, dentre outras coisas, falando numa linguagem corriqueira, era tirar uma parcial desse processo.

Mas, até aqui o sinal verde ainda não estava dado para iniciar a pesquisa de campo. Faltava ainda estabelecer em que escolas seria testada a hipótese formulada. Seria isso feito em qualquer uma que tivesse Conselho instalado? Apesar de haver, em janeiro de 95, 38 CEs oficialmente instalados na RMER, considerei que nem todos poderiam ser incluídos na lista dos observáveis. Isso porque 29 desses Conselhos foram instalados em 1994: 5 em meados do 1º semestre e 24 no 2º semestre, tendo a maioria (60%) apenas três ou quatro meses de existência. Considerei que não seria viável verificar limites e possibilidades de democratização das escolas municipais, a partir da análise do funcionamento de Conselhos que apenas ensaiaram seus primeiros passos ou nem tiveram a oportunidade de concluir um único mandato. Já que - de acordo com a Lei nº 15.709/92 - o tempo de mandato previsto para atuação de um Conselho é de um ano, podendo ser reeleito por mais um ano (art. 4º, § 1º), considerei observáveis todos os Conselhos que tivessem tido a oportunidade de atuar pelo menos durante um mandato até fevereiro de 1995, quando previ iniciar a pesquisa de campo. De acordo com esse critério, dos 38 Conselhos existentes na RMER, 09 poderiam ser observados.

Não pretendendo excluir da pesquisa nenhum dos nove Conselhos, previ, para consecução dos objetivos e para testar a hipótese elaborada, dentre outras coisas, fazer observações livres nas reuniões desses Conselhos e analisar as atas de reuniões anteriores ao início da pesquisa de campo. Realizei cerca de 40 visitas às escolas selecionadas e analisei em torno de 110 atas e/ou documentos relativos à instalação e funcionamento dos CEs. Na análise desses documentos, orientei-me por um roteiro de questões, derivado do conceito de gestão escolar democrática acatado nesta pesquisa, tais como: representatividade dos segmentos escolares na composição dos Conselhos e estilo e conteúdo do processo de tomada de decisões etc.

O que até agora foi aqui colocado se encontra na Primeira Parte da pesquisa - ENTRANDO NO DEBATE SOBRE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA -, onde procurei me inserir, por uma via metodológica, na discussão sobre gestão escolar democrática, concebendo objetivos, hipótese e metodologia não só a partir de uma abordagem teórica, mas, sobretudo, mediante o observado em levantamentos preliminares sobre os CEs na RMER.

Na Segunda Parte do trabalho - OBSERVANDO GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE-, procurei traçar um perfil dos processos de institucionalização e de implementação dos CEs na RMER.

No que se refere ao primeiro processo - o de institucionalização -, abordei a trajetória de elaboração da Lei nº 15.709/92 (que criou/instituiu os CEs na RMER) e o assegurado, em seus dispositivos, acerca de objetivo, composição, organização e atribuição desses CEs, não dispensando um breve cotejo entre o disposto nessa Lei e em outras similares no país.

Dispondo sobre um conjunto de regras que estabelece quem está autorizado a tomar as decisões coletivas na escola e com quais procedimentos, a Lei nº 15.709/92 explicita detalhadamente desde o objetivo do Conselho Escolar até sua composição, organização e atribuições. Sintonizada com o já disposto na literatura educacional que defende a gestão democrática nas escolas públicas, essa Lei assegura, tal como propôs a literatura referida, a participação dos vários segmentos da escola (docentes, pessoal administrativo, alunos, pais e representantes da comunidade) nas decisões que dizem respeito, sobretudo, à organização e ao funcionamento da unidade escolar.

Analisando as regras estabelecidas nessa Lei, podem-se perceber os cuidados que tiveram os seus formuladores no detalhamento do papel e da função dos Conselhos nas escolas. Apesar de todos os detalhamentos, isso não significa que não se pudessem, também, vislumbrar possíveis dificuldades para implementação dos Conselhos nas escolas, principalmente se considero que muitos dos protagonistas esperados na cena democrática na instituição escolar estiveram, durante todo o processo de elaboração da Lei, alheios às regras do jogo que estavam sendo traçadas e, inevitavelmente, desconheciam seu conteúdo. Talvez tenha sido por isso que os formuladores da Lei, nas Disposições Transitórias, tenham previsto um prazo até elástico (1 ano) para que a Lei viesse a ser cumprida. É bom lembrar que os incumbidos, segundo a Lei nº 15.709/92 , de deflagrar o processo de formação dos CEs , fazendo reuniões para esclarecer sobre o papel de cada segmento no Conselho, convocando assembléia para realizar a primeira eleição etc, estavam, à época de publicação da Lei, em sua maioria, tão desinformados quanto aqueles aos quais se destinavam os esclarecimentos. A maioria dos diretores e dos vários segmentos da escola - apesar das demandas que vêm sendo feitas, nos últimos anos, por gestão escolar democrática - foi, com a Lei nº 15.709/92 , surpreendida, ou melhor, provocada. Conforme admitiu, na entrevista citada anteriormente, o próprio autor da Lei: "..... o fato da gente ter discutido, já em 88, a organização dos Conselhos Escolares com os professores da Rede Municipal não implica que essa discussão fosse uma demanda de todas as cento e tantas escolas da Rede Municipal. O que houve foi um processo de provocação, a partir da Lei, para que as escolas começassem esse trabalho."

Não obstante as boas intenções do autor da Lei nº 15.709/92, inferidas a partir do conteúdo dos seus dispositivos, as escolas não se mostraram, pelo menos de início, estimuladas ao debate sobre gestão escolar democrática e dispostas a instalar os CEs, na perspectiva de consolidar um processo que viesse contribuir para o rechaço de posturas autoritárias de gestão das escolas. Os diretores das instituições escolares e os segmentos que as compõem, silenciosos durante todo o processo de elaboração da Lei, assim permaneceram, em sua grande maioria, após a sua publicação.

O silêncio dos integrantes das unidades escolares preocupou/provocou os técnicos da ATE/SEC/PCR. Julgando que apenas mudanças legais não eram suficientes para estimular/consolidar práticas de gestão compartilhada, os integrantes da ATE logo começaram a colocar em execução programas para sensibilizar os segmentos das escolas quanto à necessidade de se instalar os CEs. Textos e cartilhas foram produzidos. Capacitações e COMUDEs realizadas. Nessas produções e eventos não se deixou de enfatizar o reordenamento jurídico que se efetivara na última década, favorecendo/assegurando a gestão democrática nas escolas. Particularmente no que se refere à instalação dos CEs, a SEC/PCR tem assumido, desde o início, o papel de coordenadora do processo, o que parece contrariar, inclusive, expectativas iniciais de integrantes da própria ATE. Lembro-me que, em entrevista que me foi concedida em setembro de 1993, o prof. de la Mora já dizia que a ATE estava evitando ".....constantemente assumir qualquer postura de coordenação de um processo, se bem que tenho consciência de que o papel da Assessoria, neste momento, tá sendo muito fortemente estimulador, muito centralizado, torcendo pra periferia....." Mas esperava que isso, com o tempo, mudasse, porque conforme ele mesmo disse: "Para mim parece uma contradição querer fazer a democracia no lugar daqueles que têm que fazer. Quem tem que fazer o Conselho, quem tem que tomar as iniciativas, quem tem que conquistar os espaços são os próprios atores [professores, alunos, funcionários, pais/representantes da comunidade]."

Mesmo não podendo evitar algumas contradições, tudo parece que foi feito com a melhor das boas intenções. E uma delas, por certo, se constituía na expectativa de que, uma vez fortemente estimulados, os Conselhos viessem a funcionar, possibilitando a democratização da gestão das unidades escolares. Atentando para essa expectativa, procurei captar o funcionamento de nove escolas da RMER, selecionadas conforme critérios anteriormente mencionados, coletando informações - de fevereiro a junho de 1995 - mediante observações livres nas reuniões dos CEs e/ou através de leitura de atas e de outros documentos (cartas de conselheiros, relatórios etc.) concernentes à atuação desses CEs no período de 1993 a 1995. Para que as nove escolas não fossem identificadas no decorrer do trabalho, adotei nomes fictícios ao abordá-las: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão. As experiências analisadas foram classificadas, inicialmente, em dois tipos: malsucedidas e exitosas.

Foram consideradas experiências malsucedidas aquelas que pararam de funcionar e/ou, mesmo em aparente funcionamento, não possuíam, na verdade, um CE, já que alguns dos segmentos escolares não estavam mais representados na composição do Conselho quando foi realizada a pesquisa de campo (ou mesmo em período anterior a esse). Experiências exitosas foram aquelas em que as atividades do Conselho Escolar não foram paralisadas desde a posse dos conselheiros até o 1º semestre de 1995 e tiveram representantes de todos os segmentos da instituição escolar em sua composição, durante esse período.

Analisando cada uma das experiências em separado, procurei colocar os passos que foram dados pelos nove Conselhos selecionados, considerando as discussões iniciais sobre a instalação do CE e a trajetória de seu funcionamento até junho de 95, quando encerrei a pesquisa de campo.

Feito esse percurso, coloquei, na Terceira Parte do trabalho - REFLETINDO SOBRE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA -, algumas considerações sobre o caso da RMER.

A partir da análise das seis experiências consideradas malsucedidas - Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Urano e Plutão -, pôde-se perceber que o debate sobre a democratização da gestão escolar, via CEs, revelou-se superficial. Muito pressionados pela necessidade de cumprir uma lei ou determinação da SEC/PCR, os segmentos das escolas analisadas freqüentemente convocavam técnicos da ATE para tirar as dúvidas. Mesmo com textos/cartilhas e xerox da Lei nº 15.709/92, as discussões foram atropeladas, sobretudo, por falta de entendimento de questões práticas na observância do contido nos dispositivos legais. O processo que levou à formação dos CEs nas unidades escolares, apreendido mormente a partir do que ficou registrado nas atas das reuniões, evidenciou o perfil de segmentos que se propunham a uma missão: cumprir a determinação de instalar os CEs. Nas experiências consideradas malsucedidas não foi raro encontrar mais registros sobre o processo que levou à instalação dos Conselhos do que atas que testemunhassem o seu funcionamento. As atividades exercidas pelos envolvidos nas experiências citadas, tanto no decorrer da instalação dos CEs como durante o seu funcionamento, foram capitaneadas, sobretudo, pelo próprio diretor de cada instituição escolar. Este assumia, às vezes em companhia de outros quadros da Escola, funções da Comissão Eleitoral e também dos próprios conselheiros. Não eram coordenadores do CE, mas coordenavam as reuniões. Não eram secretários, mas cuidavam dos registros das reuniões ocorridas no CE etc. Tudo isso, seja porque os conselheiros não tinham realmente iniciativa, seja porque não compareciam às reuniões por falta de tempo ou de interesse - conforme afirmaram algumas diretoras -, seja ainda porque não mais se encontravam nas escolas para as quais tinham sido eleitos conselheiros. Professores e funcionários foram transferidos. Alunos evadiram. Para suprir as lacunas, não havia, geralmente, suplentes em número suficiente.

Alguns dos obstáculos encontrados por essas seis escolas, no decorrer de 1993 a 1995, foram transpostos nas três experiências exitosas: Netuno, Júpiter e Saturno. No que se refere, por exemplo, à sistemática de reuniões e à permanência de representantes de todos os segmentos da instituição escolar na composição dos CEs, essas três Escolas não deixaram de resolver os seus problemas. Se comparadas às outras seis experiências, estas três últimas eram realmente exitosas. Mas esse êxito no funcionamento do CE se restringiu, basicamente, aos critérios anteriormente mencionados. Nas Escolas Netuno e Júpiter, os CEs funcionavam, mas isso não quer dizer, igualmente, que já estivessem proporcionando a democratização da gestão da unidade escolar. Se recorro, por exemplo, à literatura referente à educação mencioada na Primeira Parte deste trabalho, verifico que muitas das expectativas guardadas pelos estudiosos que defendiam uma gestão escolar democrática, via Conselhos Escolares, não puderam ser confirmadas ao analisar as duas experiências exitosas, às quais, no momento, me refiro.

Na Escola Netuno, por exemplo, as decisões relativas à organização e ao funcionamento da instituição escolar foram, na maioria, centralizadas na figura da diretora. Era ela quem coordenava as reuniões do CE, mesmo sem ter sido a escolhida pelos conselheiros para a tarefa. Foi ela também que esteve à frente da elaboração do Projeto Pedagógico da Escola. Os conselheiros receberam, em 1994, uma versão desse Projeto para elaboração de um plano de ação. Quando uma Comissão foi formada, em 1995, para dar a forma final ao Projeto Pedagógico, percebeu-se, pelas atas registradas, que nenhum dos conselheiros estava incluído nessa Comissão. Os conselheiros concentraram sua atuação basicamente em tarefas relativas às festividades da Escola.

Na Escola Júpiter, a diretora também não pareceu contar efetivamente com a colaboração dos conselheiros nas decisões relativas à organização e ao funcionamento da escola, visando à melhoria dos serviços que poderiam ser oferecidos pela instituição aos seus usuários. Alguns conselheiros da Escola Júpiter pareceram ter participação mais efetiva nas decisões quando estas versavam, mormente, sobre a realização de festividades (foram distribuídas tarefas entre os integrantes do CE) e também quando se tratou de aplicação dos recursos financeiros da instituição. Nesse último caso, no entanto, as preocupações não se concentraram nos benefícios que a correta aplicação de tais recursos poderia trazer para a Escola. As divergências, particularmente entre um conselheiro e a diretora, eram pessoais. Pelas atas registradas sobre o assunto, a desconfiança levantada por um conselheiro quanto à aplicação não criteriosa das verbas destinadas à instituição não foi confirmada. O que havia, ao que tudo indica, era uma espécie de desentendimento pessoal entre o conselheiro e a diretora. Esta, de acordo com o registrado em ata de 14/05/95, afirmava que o conselheiro queria derrubá-la e assumir o cargo em seu lugar. Questões relativas às avaliações pedagógicas do ano letivo e de funcionamento do CE sempre acabaram ficando, segundo as atas, para reunião posterior.

A partir do exposto, diria, portanto, que, mesmo instalados, os oito CEs (analisados) ainda não estariam democratizando a gestão das unidades escolares. Seis deles nem poderiam porque nem mais funcionavam até junho de 95. Mas, e o que dizer da Escola Saturno? Não foi ela destaque entre todas as outras escolas? Não se enquadrou nas expectativas dos que pensaram uma gestão escolar democrática? A gestão não se efetivava com a participação de todos os segmentos, havendo descentralização de poder? A diretora não contava com os conselheiros para, coletivamente, melhorar os serviços que a Escola poderia oferecer aos seus usuários?

Todas essas perguntas formuladas podem, sem dúvida, ser respondidas afirmativamente. No entanto, seria apressado afirmar que na Escola Saturno o sucesso de democratização da gestão escolar se deva, necessariamente, à implementação do seu CE. Democrática a gestão dessa Escola já era antes de se instalar o CE. O que este fez foi aprimorar uma prática já existente, efetivada a partir da atuação de uma Comissão de Educação do bairro de Saturno, criada em 1986 e que, inclusive, já tinha, entre seus componentes, os segmentos que vieram a ser previstos na Lei 15.709/92 para formar o CE.

A experiência de Saturno é, de fato, diferente e é muito difícil afirmar, com precisão, porque nessa Escola é assim e em outras não. Saturno, como se disse na publicação do Projeto Raízes e Asas (CENPEC, 1994, p. 79) é uma escola pública como tantas outras. Tem instalações precárias, insuficiência de equipamentos e de recursos didáticos. Não é privilegiada nesse sentido. Então, seria diferente por causa de uma comunidade bem organizada? Talvez sim, mas não só por isso. Outras escolas também possuíam comunidades organizadas e a gestão democrática não vingou. No próprio bairro de Saturno, a poucos metros dessa Escola, há uma outra, também municipal, e a formação do CE se deu de maneira diferenciada do caso da de Saturno. Depois da publicação da Lei nº 15.709/92, não aconteceu nessa outra escola o que houve em Saturno. Não se estava apenas esperando a publicação da Lei para formar o CE. Ao que tudo indica, também os segmentos da escola não estavam tão sequiosos de participação. A formação do CE só se deu no 1º semestre de 1994 e muito precisou da indução da SEC/PCR. No entanto, está localizada no mesmo bairro de Saturno, com a presença das mesmas associações de bairro.

Mas a Escola Saturno é uma exceção na RMER. Como ficam as outras instituições que não tiveram a sorte de ter, no seu ambiente escolar, tantos segmentos já comprometidos com a gestão democrática, mesmo antes de existir lei ou de a SEC/PCR iniciar processo de sensibilização? Que possibilidades de democratizar gestão escolar, via CEs, restam para as outras instituições?

Pergunta difícil de ser respondida, sobretudo se levo em conta que a formação dos CEs na RMER não pode ser considerada como uma demanda de suas escolas. E, assim sendo, não foi difícil reconhecer, a partir das experiências aqui analisadas, que apatia e/ou impaciência foram ingredientes que não faltaram quando emergiram conflitos entre os segmentos escolares, principalmente nas experiências consideradas malsucedidas. No entanto, não se pode esquecer, por outro lado, que, neste trabalho, não foi feita a análise de um processo concluso. Conforme disse anteriormente, pretendia apenas tirar uma parcial desse processo. A sensibilização para a necessidade de formação dos CEs na RMER, via SEC/PCR, continua. As escolas, inclusive aquelas que tiveram experiências malsucedidas, já foram estimuladas/convocadas, mediante ofício da Secretaria citada, a realizarem (novas) eleições para formação dos seus CEs. No que se refere, por exemplo, aos conflitos intra-escolares (advindos da defesa de interesses pessoais em detrimento dos coletivos, de divergências entre diretores e conselheiros, com auto-exclusão destes últimos, por discordarem de determinados encaminhamentos nas decisões etc.), será que eles não estão sendo resolvidos/superados, nesse momento, de forma diferente da que quando emergiram em anos anteriores? Será que a continuidade das capacitações promovidas pela SEC/PCR para as escolas não tem, mais recentemente, e também mais enfaticamente, provocado a troca de experiências entre os segmentos das instituições escolares no intuito de sinalizar pistas para superação desses e, até mesmo, de outros conflitos?

Se respostas afirmativas puderem ser dadas às perguntas anteriormente formuladas, diria que possibilidades de democratizar a gestão escolar, mediante a instalação de CEs, podem existir. Principalmente, quando a superação dos conflitos mencionados tem sido apresentada como uma condição sine qua non para o estabelecimento de relações democráticas no interior da instituição escolar.

Finalizando, sem tom conclusivo, a reflexão pretendida, gostaria de deixar registrada pelo menos uma das inquietações que se fizeram presentes na oportunidade de realização de estudos sobre gestão escolar democrática, mais particularmente mediante a análise dos processos de institucionalização e de implementação dos Conselhos Escolares na RMER.

Traçado o perfil da maioria dos protagonistas na cena democrática da instituição escolar - professores, alunos, funcionários, pais/representantes da comunidade -, à luz do defendido pela literatura referente à educação, do apreendido nos dispositivos da Lei nº 15.709/92 e, ainda, do postulado pelos textos e cartilhas da SEC/PCR, no que concerne à gestão escolar democrática, não se estaria, agora (ou mais futuramente), sinalizando para uma incompatibilidade desses protagonistas com a construção de um projeto democrático no interior da instituição escolar? Ao colocar essa inquietação, inspirei-me em estudos por mim já antes efetivados sobre a participação popular (Maciel, 1994), onde observei, numa literatura (não muito exaustiva) sobre a transição democrática no Brasil, que essa participação, antes proclamada tão importante por alguns, chegava, por outros, a ser ora minimizada, ora rechaçada na construção de um projeto de democratização social .

Com base no percurso feito nessa literatura, será que não se poderia concluir, por exemplo, que os segmentos das escolas estão despreparados para realizar a democracia na instituição escolar: não sabem interpretar o conteúdo de uma lei, não estão tão sequiosos por participação, estão ligados a objetivos mais imediatos e particulares em detrimento dos coletivos, não têm compromisso com mudança social, concentrando sua atuação na consecução de objetivos limitados e negociáveis no âmbito escolar etc. etc. etc.?

A julgar pela maioria das experiências de gestão escolar democrática analisadas , via CEs, na RMER, diria que essa possibilidade existe. E não me espantaria se os resultados da pesquisa abordada, confirmados e/ou confrontados com outros, levassem, um dia, a detectar uma incompatibilidade entre os segmentos das escolas com um projeto democrático nas unidades escolares. No entanto, não hesitaria em afirmar, tal como fiz ao estudar a literatura referente à participação popular, que, para aceitar essa incompatibilidade, ter-se-ia também que reconhecer que ela só existe dentro do imaginário político que foi criado ao se tentar apreender uma determinada realidade e pensar uma escola democrática. Imaginário que está longe de comportar segmentos escolares tão imperfeitos.

Acho que a inquietação, ora colocada neste texto, não pode ser desconsiderada num debate relativo à problemática da gestão escolar democrática, sobretudo se atento para as palavras de Sader e Paoli (1986, p. 41): O conhecimento dos discursos sobre a sociedade e a história (sejam ‘ideológicos’ ou ‘científicos’ ou ‘verdadeiros’ ou ‘falsos’, a qualquer título) assume importância fundamental porque condiciona o próprio objeto que nomeia, entranhando-se em seu acontecimento."

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Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
MARIA JOSÉ DE OLIVEIRA MACIEL. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA. OS CONSELHOS ESCOLARES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/gestao_escolar_democratica.asp
Capturado em 20/06/2005 19:33:29


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