Os documentos oficiais do ministério da educaçÃo para a educaçÃo infantil: aproximaçÕes com o ideário construtivista. Janaina Cassiano Silva. Co-autor



Baixar 95.98 Kb.
Encontro19.07.2016
Tamanho95.98 Kb.


OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: APROXIMAÇÕES COM O IDEÁRIO CONSTRUTIVISTA.
Janaina Cassiano Silva.

Co-autor: Profª Drª Alessandra Arce.

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- Campus Araraquara.

Faculdade de Ciências e Letras.

Mestrado em Educação Escolar.
Introdução

O presente trabalho é fruto das observações parciais de uma pesquisa de mestrado, em andamento, e tem como objetivo, participar do debate sobre Educação Infantil, discutindo o binômio ensino x assistencialismo junto com outras questões atuais relacionadas ao processo de consolidação da Educação Infantil como segmento educacional promotor do desenvolvimento humano em suas máximas potencialidades para todos os indivíduos, desde a infância.

Neste texto apresentaremos inicialmente a concepção de infância, conhecimento e a função docente presente em alguns documentos publicados pelo Ministério da Educação para a Educação Infantil: Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) e Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006b). Posteriormente, traremos as similaridades entre o exposto nestes documentos e os pressupostos do discurso construtivista, que embasa a “Pedagogia da Infância”.
A Concepção de Infância nos Documentos Oficiais do Ministério da Educação.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas. O Referencial é composto por três volumes. O primeiro volume é nomeado de Introdução e apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, além de situar e fundamentar concepções de criança, de educação, de instituição e do educador infantil, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil, além de auxiliar na orientação da organização dos outros dois volumes. O volume 2: Formação Pessoal e Social contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. E, por fim, o volume 3, intitulado Conhecimento de Mundo apresenta seis documentos relativos aos eixos de trabalho orientados para “a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento, sendo estes: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998, 1v, p.07). Destacaremos neste documento elementos que nos auxiliem a compreender a concepção de infância contida nele.

O Referencial apresenta a criança como sujeito histórico e social; com capacidades próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento, sendo a aquisição deste um trabalho de criação, significação e ressignificação.


A criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (BRASIL,1998, 1v, p. 21-22).

Acerca da concepção de cuidar, que é derivada da concepção de infância apresentada acima, o RCNEI entende o cuidar integrado com a educação, aos vários campos do conhecimento com a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Para a efetivação do cuidado é preciso compromisso com o outro, visto que, cuidar é compreender o processo de crescimento e desenvolvimento, sem desconsiderar a singularidade e as necessidades próprias das crianças. A esse respeito temos:


Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. (BRASIL, 1998, 1v, p.24-25).

Ademais, o documento ressalta que uma criança saudável é aquela capaz de aproveitar e desenvolver seu potencial biológico, emocional e cognitivo em um dado momento histórico e em dada cultura. Ou seja:


A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição (BRASIL, 1998, p. 50-51)
O RCNEI traz oito capacidades que as crianças devem desenvolver a partir da organização da prática da educação infantil, sendo que estas se relacionam à imagem que a criança tem de si mesma; ao vínculo estabelecido com os adultos; ao estabelecimento e ampliação das relações sociais; à observação e exploração do meio ambiente que a circunda; ao brincar; à utilização de diferentes linguagens e ao conhecimento de diferentes culturas. Segue a descrição apresentada no documento para cada item:
1) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

2) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

3) estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidades expressiva;

8) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998, 1v, p.63).


Portanto, percebemos que a criança é considerada, no documento, como produtora de cultura, que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento e que é detentora de saberes próprios.

OS Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) lançados após o RCNEI referendam, do ponto de vista da concepção de infância o que apresentamos acima. Este documento apresenta como objetivo estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que tange a organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil. Ademais, este material pretende delimitar parâmetros de qualidade suficientemente amplos para abranger diferenças regionais, flexíveis para possibilitar que as manifestações culturais locais tenham espaço para se desenvolver, específicos para auxiliar a criação de uma base nacional, de fácil aplicação e monitoramento para permitir sua adoção e, conseqüentemente, consolidar essa base comum. É composto por dois volumes sendo que o primeiro apresenta uma concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil; a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, bem como, as principais tendências identificadas em pesquisas recentes no Brasil e no exterior; os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicialmente, “as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente” (BRASIL, 2006a, p.10, 1v).

Para o documento, a criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura.

Este documento ainda aponta que olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância.

O documento, também, ressalta que a interação que a criança estabelece com seus pares e os adultos é uma interação genérica, trata-se de uma interação social como espaço de constituição e desenvolvimento do ser humano.
A interação a que se referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determi­nados de agir, pensar e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos psíquico e fisioló­gico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce. (BRASIL, 2006a, p.14)
Diante o apresentado, entendemos que assim como o RCNEI, este documento percebe a criança como sujeito social e histórico, produtora de cultura, que é influenciada pelo meio, mas que também o influencia.

O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006b) tem por finalidade fornecer subsídios para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de zero a seis anos. O material é composto por apenas um volume, que apresenta as diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil; Objetivos; Metas; Estratégias e Recomendações para a área da Educação Infantil.

Este documento mostra que, atualmente, emerge uma nova concepção de criança como cria­dora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido.
Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indis­sociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para”. (BRASIL, 2006b).
Como diretrizes da política nacional de educação infantil o documento apresenta que a educação deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação. Este, também, ressalva que o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totali­dade, além de observar suas especificidades, as diferenças entre as mesmas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
A Concepção de Conhecimento e da função docente nos Documentos Oficiais do Ministério da Educação.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), a instituição de Educação Infantil de zero a três anos deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança, e que garantam alguns aspectos, dentre estes: experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais; familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene. Quanto ao conteúdo, estas instituições devem assegurar: reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz; identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situação de interação; realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independência; participação em brincadeiras de esconder e achar e de imitação; participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro, dentre outras.

O educar, no RCNEI, na Educação Infantil significa o favorecimento de situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, a fim de que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal:


[...] de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, 1v, p. 23).

Acerca do professor temos que este deve considerar como ponto inicial para a sua ação educativa os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostos. Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos (BRASIL, 1998).

O RCNEI ainda destaca que o educador deve atentar-se, também, na organização do trabalho educativo, para alguns itens a fim de que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, tais como: a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes “em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto”; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades oferecem e o fato de que devam ser significativas e mostradas de modo integrado para as crianças, além de deverem estar o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; a resolução de problemas como forma de aprendizagem (idem, p.30).

De acordo com os Referenciais, nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Ademais, a prática educativa deve procurar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos (BRASIL, 1998).

Acerca do “perfil profissional”, o professor deve ter uma competência polivalente, o que significa, que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de natureza diversas que abrangem desde cuidados essenciais, até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento (idem).
A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e as crianças [...] é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (BRASIL, 1v, p.41).
A referência para a prática educativa são os âmbitos de experiências essenciais, que são compreendidos como “domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças” (idem, p. 45). O Referencial define dois âmbitos, o de Formação Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo.

Muitos conteúdos serão trabalhados com o intuito apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para a elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. Os conteúdos são instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmo (idem).

Quanto às orientações didáticas, estas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados relacionados com uma concepção de criança e de educação. E, os projetos dependem dos interesses das crianças; estes devem ser significativos, representar uma questão comum a todas as crianças e surgir de uma indagação da realidade (idem).

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) apresentam acerca dos profissionais de Educação Infantil que estes devem possuir algumas habilidades, a saber: captar as necessidades que os bebês evidenciam antes que consi­gam falar; observar suas reações e iniciativas e interpretar desejos e motivações. Além disso, é preciso o estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etária, com o objetivo de subsidiar de modo consistente “as decisões sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organização do espa­ço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças”.

O documento ainda indica a diferenciação de creche, pré-escola e escola, baseado em Rocha (1999), sendo que a principal diferença está no sujeito e no objeto:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações edu­cativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade (BRASIL, 2006a, p.17, grifos do autor).
Acerca do processo de cuidar e educar o documento mostra que este processo implica que as crianças devem: “ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas: ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida” (BRASIL, 2006a, p.18).

O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero à seis anos à Educação (BRASIL, 2006b) destaca que, tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental. Ainda ressalta que esses fatos, somados ao modelo de “educação escolar”, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração entre cuidar e educar em instituições de Educação Infantil, além da continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Este documento, também aponta as diretrizes para a educação infantil, neste item podemos destacar que “o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totali­dade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar” (idem, p.17).

Um dos objetivos da política para a educação infantil refere-se a assegurar a valorização das professoras e professores de Educa­ção Infantil, com a promoção da participação dos mesmos “em Programas de For­mação Inicial para professores em exercício, garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de cargos e salários do magistério” (BRASIL, 2006b, p.20).

Acerca do papel dos profissionais que atuam na educação infantil temos que a formação continuada dos educadores são direitos e devem ser asseguradas a todos “pelos sistemas de ensino com a inclusão nos planos de cargos e salários do magistério” (BRASIL, 2006b, p.18).

Este documento ainda traz algumas recomendações para as políticas na educação infantil, sendo que uma destas é referente à prática pedagógica:a prática pedagógica considere os saberes produzidos no cotidi­ano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, profes­soras e professores, pais, comunidade e outros profissionais” (idem, p.27).

Após a apresentação da concepção de criança, conhecimento e professor nos documentos, entendemos que esta em muito se aproxima dos pressupostos construtivistas que, também, embasam a Pedagogia da Infância.
O Construtivismo na Educação Infantil: a Pedagogia da Infância como pano de fundo desse processo.
A educação infantil enquanto área de pesquisa e de produção de conhecimento vem agregando pesquisadores interessados na construção de uma Pedagogia voltada para a Educação Infantil que passará a analisar criticamente o real, a partir de uma reflexão sistemática, com estrutura, procedimentos e conceituações próprias. De acordo com Rocha (1999, p.135) a possibilidade de constituição de uma Pedagogia da Infância “depende inclusive de um aprofundamento quanto à própria relação entre as instâncias educativas voltadas para a infância, no sentido de explorar influências recíprocas (pré-escola sobre a escola e vice-versa)”.

Podemos considerar que a chamada Pedagogia da Infância, denominação atribuída por Eloísa Acires Candal Rocha (ROCHA, 1999), apresenta princípios baseados na teoria construtivista que, portanto, assemelham-se ao discurso apresentado anteriormente dos projetos pedagógicos das instituições e dos documentos oficiais. No Brasil, os principais pesquisadores preocupados com a construção e o fortalecimento desta Pedagogia são: Rocha (1999); Kishimoto e Pinazza (2007); Angotti (2007, 2006); Faria (2007); dentre outras. Não podemos nos esquecer que existem pesquisadores internacionais cujos princípios, também, vão de encontro com os propostos pela Pedagogia da Infância. Portanto, para possibilitar que a apresentação dos ideais da Pedagogia da Infância fique mais completa acrescentamos os pressupostos de Oliveira-Formosinho (2007). Portanto, serão apresentados neste texto os trabalhos de Rocha (1999); Angotti (2006) e Oliveira-Formosinho (2007).

Rocha (1999, p.65-66) considera “que toda produção que contribua para a constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil está necessariamente relacionada, em um nível mais amplo, à própria Pedagogia e a um conjunto de outros campos científicos”. Ademais, a autora ressalva que o conhecimento pedagógico depende da contribuição de áreas como: a filosofia, a história, uma vez que estas podem fornecer a base para compreensão dos movimentos da produção do conhecimento; a sociologia e a antropologia por apresentarem, cada qual em seu âmbito, elementos referentes à diferença e à influência de contextos específicos na construção da diversidade, como forma de afirmação positiva e contrária ao estabelecimento de padrões de normalidade na constituição do indivíduo, mais especificamente, a infância. “Essas áreas passam a sustentar a definição de uma Pedagogia da Infância ou Pedagogia da Educação Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficiência e o limite das orientações pautadas na padronização” (idem, p. 76, grifos do autor).

A autora acrescenta que na sua trajetória “o campo pedagógico não tem contemplado suficientemente a especificidade da educação da criança pequena em instituições não - escolares tais como a creche e a pré-escola” (idem, p.54). Logo, cabe apresentarmos a diferenciação feita por esta de creche e pré-escola para a escola, antes de entrarmos nos pressupostos da Pedagogia da Infância propriamente ditos. Para Rocha (1999), a principal diferença está na função atribuída a estas instituições:


[...] Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe, sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola tem como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento em que entra na escola) (ROCHA, 1999, p. 61-62).
Diante a citação acima, notamos que a educação infantil é percebida como complementar à educação da família, sendo desta forma, mais um ambiente de convívio dos agentes (crianças e educadores) do que um espaço destinado ao educar1. Portanto, o conhecimento na educação de crianças pequenas, de acordo com Rocha (1999, p.60) “coloca-se numa relação extremamente vinculada aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário [...]”. A autora acrescenta, logo, que o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, denominada de Pedagogia da Infância, seria o conjunto das relações sociais múltiplas das crianças entre si e com diferentes adultos e não a análise, de forma isolada, de cada um dos fatores determinantes da educação da criança pequena. Dito de outra forma, esta pedagogia (da Infância) tem como objeto de preocupação a própria criança e o seu contexto sócio-cultural, ou seja, os “seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais” (ROCHA, 1999, p. 61)

Outro princípio da “Pedagogia da Infância” refere-se ao ator do processo educativo, que para esta é a criança, sendo que ao professor cabe respeitar os limites de cada criança. Ou seja, é necessário considerar o tempo da criança, como exposto por Rocha (1999, p.46, grifo do autor):


Uma “Pedagogia da Infância” e da “Educação Infantil” necessitam considerar outros níveis de abordagem de seu objeto: a criança, em seu próprio tempo, uma vez que se ocupa fundamentalmente de projetar a educação destes “novos” sujeitos sociais, e que são, como diz Narodowski “o suposto universal para a produção pedagógica”.
Desta forma, segundo Rocha (1999), uma Pedagogia da Infância caracteriza-se por sua especificidade, no sentido mais amplo, no âmbito da Pedagogia, visto que, a autora considera que o objeto da Pedagogia da Educação Infantil2 está essencialmente ligado a toda e qualquer situação educativa, tais como: organização, estruturas implícitas, práticas, etc.

Rocha (1999, p. 49) acrescenta que pensar, analisar e perspectivar a educação de crianças em contextos institucionais educativos específicos “exige que se retomem os diferentes níveis de análise sobre a criança, percebendo-se as diferentes dimensões de sua constituição e percebendo-a como um outro a ser ouvido e recebido”.

A autora evidencia quanto à aquisição de conhecimento que “cabe à Pedagogia articular o conhecimento prévio e as experiências práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma posição de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada” (ROCHA, p. 53-54, grifo do autor).

Ainda acerca do conhecimento, outro fator importante diz respeito à importância do conhecimento cotidiano, espontâneo, a esse respeito Angotti (2006, p.22) afirma que a educação infantil deve-se atentar, principalmente para o conhecimento percebido pelos órgãos dos sentidos, expressados por diferentes linguagens:


O conhecimento não está estampado apenas nas letras, nas repetições, nas reproduções de atividades sem sentido, nas atividades de caligrafia, na apreensão do código gráfico que permite escrever e ler, ou nas atividades de tapa buraco ou de utilização de tempo para não se objetivar nada de maneira intencionalmente educativa. O conhecimento na criança se faz inicialmente pela captação de dados, conteúdos, indícios propiciados pelos órgãos dos sentidos que sentem, percebem e possuem condições de elaboração e expressão por meio de diferentes linguagens (ANGOTTI, 2006, p.22)

A tarefa das instituições de educação infantil, todavia, “[...] não se limita ao domínio do conhecimento, assumindo funções de complementaridade e socialização relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas - pedagógicas estabelecidas entre e com as crianças pequenas (0 a 6 anos)” (ROCHA, p. 65).

Não podemos deixar de mencionar uma característica, também, muito presente no discurso dos pesquisadores que defendem uma “Pedagogia da Infância”, que se reporta ao não-diretivismo no processo educativo de crianças pequenas que, conseqüentemente, leva ao espontaneísmo. Neste âmbito podemos destacar o exposto por Angotti (2006, p.19-20), acerca dos educadores infantis:
A definição de uma profissionalidade para os educadores infantis deverá considerar o fundamental da natureza da criança que é a ludicidade, entendida na sua perspectiva de liberdade, prazer e do brincar enquanto condição básica para promover o desenvolvimento infantil, promovendo uma articulação possível entre o cuidar e educar. Nesta perspectiva, é primordial a presença de profissionais que possam povoar as instituições infantis na condição de educadores e não meros funcionários, de terem formação específica para fundamentar e definir um novo fazer educacional, uma nova profissionalidade, que possa atender ao ser criança provendo e promovendo seu processo de desenvolvimento ao implementarem os princípios norteadores que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

É relevante, também, mencionarmos que nesta pedagogia a criança é entendida não só como produto de uma dada cultura, mas também enquanto produtora da mesma, sendo que “poderá ser trabalhada no sentido de ser capaz de se comprometer, de maneira respeitosa, com a preservação cultural, sendo sabedora e responsável pelas possíveis inovações nas manifestações artísticas e culturais da sociedade na qual está inserida” (ANGOTTI, 2006, p.20).

Angotti (2006, p.21) também indica a importância que a criança assume no processo de aprendizagem, sendo que o processo educativo deve partir do conhecimento de mundo e das coisas que a criança já possui, vemos, portanto, o protagonismo da criança presente na educação infantil:
É importante que o entendimento do caráter lúdico não se restrinja apenas às situações de jogos e brincadeiras, mas que seja entendido também nos princípios do prazer e da liberdade, sobretudo a liberdade de possuir o próprio filtro de entendimento e de expressar elaborações, sentimentos, percepções, representações, enfim de se permitir à criança o colocar-se enquanto um explorador contumaz do mundo para devorá-lo, entendê-lo e dele fazer parte de maneira intensamente participativa e significante.

O papel da educação e do educador infantil, para Angotti (2006), portanto, concretiza-se no ideal de recuperação da infância perdida nos tempos modernos para a inserção da criança no mundo do conhecimento, sendo esta alfabetizada na leitura de mundo, ou seja, na leitura interpretativa de tudo o que está a seu redor sem, contudo, “perder a natureza, a magia, a fantasia, o mundo maravilhoso do ser criança e propiciar-lhe desenvolvimento integral, seguro e significativo” (idem, p.26, grifos nosso).

Logo, o profissional que se deseja no atendimento de crianças de 0 a 6 anos é aquele capaz de dar voz às crianças, deixar que estas adquiram o conhecimento por si só, devendo assim, ser como um jardineiro, que rega as plantas para que estas cresçam, ou seja, o professor deve dar o suporte, ser o mediador quando solicitado pela criança.

Oliveira-Formosinho (2007) ainda afirma que a pedagogia da infância construtivista baseia-se tanto na crença de que “todas as pessoas têm agência quanto nos saberes teóricos que descrevem, compreendem e explicam o exercício dessa agência (saberes psicológicos, sociológicos, antropológicos, organizacionais). Uma pedagogia da infância construtivista conduz, assim, a uma pedagogia da participação” (idem, p.27).

A autora acrescenta que a pedagogia da infância está baseada em uma práxis de participação. Sendo assim, esta pedagogia busca responder:
[...] à complexidade da sociedade e das comunidades, do conhecimento, das crianças e de suas famílias, com um processo interativo de diálogo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práticas, entre práticas e crenças, entre esses pólos em interação e os contextos envolventes (idem, p.15).
Não podemos deixar de apontar a valorização, na Pedagogia da Infância, da construção de possibilidades múltiplas no processo educativo, que pôde ser verificado nos dois projetos das instituições pesquisadas e nos documentos oficiais, nos quais o professor deve propiciar diversas possibilidades para o aprendizado da criança. Nesta pedagogia fala-se em construir participativamente o conhecimento. Ratificando isso temos:
Um dos maiores desafios perante os quais nos colocou a pedagogia da infância provém de ter mostrado que a construção do conhecimento pela criança necessita de um contexto social e pedagógico que sustente, promova, facilite, celebre a participação, de um contexto que participe na construção da participação (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p.22).
Outro princípio da Pedagogia da Infância é a questão do protagonismo da criança, ou seja, a criança é vista como o ator central no processo de aprendizagem. A criança, segundo Oliveira-Formosinho (2007, p. 27) é vista “como uma pessoa com agência, não à espera de ser pessoa, que lê o mundo e o interpreta, que constrói saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidadão na vida da família, da escola, da sociedade”.
O Construtivismo e a Pedagogia da Infância: o legado da desvalorização do ensino.
Nos itens anteriores apresentamos as similaridades existentes entre os documentos oficiais e o movimento que busca construir uma Pedagogia da Infância no Brasil, destacando suas concepções de infância, conhecimento e do papel a ser desempenhado pelo educador. Pretendemos, neste item, desvelar, ideologicamente, as filiações que tornam possível a presença uníssona de concepções comuns a todo o material apresentado. Em termos de ideologia um dos movimentos que alicerçam os documentos expostos e a Pedagogia da Infância é o Construtivismo, que embora seja hegemônico no discurso educacional não está imune a críticas, e é por meio desses críticos que realizaremos a discussão do significado da adoção desse princípio para a Educação Infantil e, conseqüentemente, para a formação humana.

Antes de inciarmos a presente discussão, não podemos deixar de considerar as similaridades entre os documentos oficiais e o pensamento pós-moderno3, uma vez que, a aquisição do conhecimento e o papel do educador presente nos documentos oficiais vão de encontro com o ideário pós-moderno. Acerca do conhecimento temos a valorização de um saber fragmentado, espontâneo, advindo do interesse da criança e não da transmissão pelo professor de um saber sistematizado, ou seja, nega-se que um conhecimento seja mais desenvolvido que outro, não sendo objetivo, portanto, da educação de crianças pequenas a transmissão de conhecimento científico e sim a substituição de saberes teóricos por questões práticas. Há também a concepção de professor como um profissional múltiplo, dinâmico, plural, mediador no processo de ensino-aprendizagem, que reflete sobre sua prática pedagógica.

O discurso construtivista também faz parte desta corrente, na qual se desvaloriza o ato de ensinar; este tem seus princípios muito próximos do pós-modernismo. Poderíamos definir o construtivismo, segundo Rossler (2003, p.79-80):
[...] como um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de sua heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget, em torno à qual são agregados certos elementos temáticos e conceituais que definem a identidade do ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos.
Saviani (2007) mostra que após o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, a Escola Nova, começa a ser divulgada com mais ênfase. “Em lugar dessa concepção tradicional, que servia a interesses de classes, a nova concepção vem fundar-se no ‘caráter biológico’ que permite a cada indivíduo se educar, conforme é de seu direito” (idem, p.243).

Os defensores do escolanovismo buscavam, segundo Saviani (2007, p.244) organizar a escola como um meio social, visando retirar as abstrações e impregná-las da vida em todas as suas manifestações. “Dessa forma, propiciando a vivência das virtudes e verdades morais, estará contribuindo para harmonizar os interesses individuais com os coletivos”.

Desta forma, Saviani (2007) considera que os ideais da Escola Nova e os pressupostos de Piaget, que é tido como o pai do construtivismo, mantém forte afinidade. A psicologia genética de Jean Piaget, em suas investigações epistemológicas, mostra-se-á como o ponto mais elevado da fundamentação científica da Escola Nova no que concerne ás bases psicopedagógicas do processo de ensino-aprendizagem.

A ênfase, no construtivismo, passa a ser a criança, o respeito à sua individualidade, sendo que, o professor e os conteúdos passam para um segundo plano (FACCI, 2003). O aluno deve, portanto, construir seus conhecimentos, guiado por seus interesses e suas necessidades.

Uma das preocupações centrais do construtivismo seria, portanto, de acordo com Rossler (2003, p.118), compreender e se aproximar o máximo possível do universo infantil, nos moldes, praticamente, de uma redução fenomenológica, ou seja, na busca em compreender a essência do mundo da criança, “considera-se suas especificidades biológicas, psicológicas e sociais – seus atributos, seus interesses, suas motivações, sua forma de pensar, sentir e apreender o mundo, suas fases, seu desenvolvimento, suas fantasias, sonhos, saberes espontâneos etc”.

Em relação às várias teorias que foram agregadas ao construtivismo, Hérnandez (1998, apud FACCI, 2003, p.73-74) afirma que, na verdade, existem diversos rótulos e aproximações do conceito construtivista fundamentado em diversos autores, como Piaget; Ausubel; Vigotski; Bruner; Wittrocka; Brown, Collins e Duguid; CTGV- Grupo de Cognição e Tecnologia de Vanderbilt; Harel e Papert; Spiro e colaboradores; Cunninghan; Perkins Além disso, o autor acrescenta que a teoria construtivista possui diversos graus e matizes “produto da intensidade e dos enfoques adotados, que são explicados pelos distintos aspectos que abrange”.

Não podemos deixar de mencionar a sedução que o discurso construtivista causa, como já apontamos anteriormente, a esse respeito Rossler (2003) aponta que a transformação do construtivismo num forte modismo na educação brasileira está de acordo com a hipótese, formulada por este autor, de que a ressonância que este modelo teórico obtém na educação, isto é, seu sucesso em seduzir tantos educadores, é fruto da inserção dos indivíduos num cotidiano alienado que cerceia a possibilidade destes romperem com as formas tipicamente cotidianas de sentir, agir e pensar. Essa sedução explica-se, principalmente, por três características: primeiro, por ser considerado como um modelo crítico, o que na realidade não é; segundo, por trazer respostas concretas sobre o que fazer no dia-a-dia na sala de aula; terceiro, por ser investido de prestígio científico, como a teoria de Piaget. Esse processo de sedução revela, portanto, o grau de alienação que os educadores estão vivendo, que não permitem uma análise crítica dos “modismos” que se interpõem na prática pedagógica.

Para Piaget, de acordo com Facci (2003, p.85), uma visão construtivista da escola deve permitir que o aluno vivencie suas próprias experiências, ou seja, valoriza-se uma escola ativa:


A aprendizagem do aluno se dá por meio de sua ação sobre os objetos, portanto é imprescindível que ele teste suas hipóteses. A proposta é que a escola seja ativa, no que diz respeito à produção dos alunos, levando-os a construir, individualmente, o conhecimento.
Ademais, de acordo com Facci (2003, p.86) “O próprio Piaget afirma que a escola deve fazer um investimento na atividade real do aluno, no trabalho espontâneo baseado no interesse e na necessidade pessoal”. A função da escola é facilitar a construção dos conhecimentos, por meio do levantamento de problemas e busca de soluções destes.

Acerca do profissional de educação infantil, Arce (2000, p.41-42) afirma que há a “negação da importância da apropriação do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificação e a desprofissionalização do professor”. A autora, também destaca que o professor, para este discurso é “técnico”, um “acompanhante” do processo de construção do indivíduo. Além disso, o conhecimento que o educador infantil deve adquirir volta-se para a cultura local da escola e da comunidade, completamente, embrenhados no cotidiano das crianças, dos pais e dos professores, pois só desta forma poderão ter a utilidade necessária para torná-los significativos dentro do contexto escolar.

Concordamos com Arce (2000, p. 59-60) que a formação do professor necessita abarcar as diversas áreas de conhecimento humano para que sua cultura seja vasta, fornecendo a este, “elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somente os seus próprios interesses imediatos”.

Concordamos, também, com Facci (2003, p.97) que ao considerar que o processo educacional deve centrar-se somente no desenvolvimento psicológico das capacidades e estruturas gerais dos alunos, o discurso construtivista incorre em uma série de reducionismos, propondo procedimentos e orientações que não consideram os determinantes históricos do processo de escolarização. Ao colocar o professor como facilitador e o aluno como construtor do próprio conhecimento, o “Construtivismo, podemos dizer, torna-se contrário à transmissão de conhecimentos”.

Diante desse quadro, no qual a formação docente é realizada sem o mínimo de condições e conhecimentos necessário ao trabalho do educador, na educação infantil presenciamos que o construtivismo é o discurso hegemônico e que, cada vez mais, vemos como afirma Arce (2001, p.269) o surgimento de um atendimento ruim voltado para o amadorismo, a improvisação, o que força o educador infantil a “se afastar cada vez mais da condição de professor que ensina, que deve possuir competência [...] precisão técnica, rigor filosófico e disciplina metodológica, criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido”.

Não poderíamos deixar de mostrar como o discurso construtivista se assemelha à Pedagogia da Infância. Consideramos que a Pedagogia da Infância, bem como o construtivismo, têm uma visão romântica da infância. Um aspecto muito presente no discurso da Pedagogia da Infância e, conseqüentemente, no discurso construtivista, que diz respeito à heterogeneidade, deve-se encontrar uma “base para desenvolver um fazer e um pensar pedagógico que foge à ‘fatalidade’ de educar todos como se fossem um só, que conseguem superar o modo simultâneo” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p.29, grifos do autor). Ou seja, o objetivo é encontrar uma forma de diferenciação pedagógica que assuma a heterogeneidade e a diversidade como riqueza para a aprendizagem e ofereça modos alternativos de organizar a classe e a escola.

Os documentos apresentados nos itens anteriores compartilham, quando o fazem declaradamente, os princípios construtivistas contidos nas suas concepções de infância, professor e conhecimento.

Outra evidência construtivista no documento Parâmetros nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) está presente nas atividades a serem desenvolvidas com as crianças, sendo que estas devem ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre; expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão; ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas; diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em cre­ches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.

Ainda neste documento a criança é a protagonista do processo educativo. Concordamos com Kuhlmann Jr. (1998, p.208) que não basta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, considerando que assim haverá a integração do cuidar e educar, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”.

O não-diretivismo adotado como forma de trabalho do professor, que leva a práticas espontâneas em sala de aula é defendido nos documentos, quando se destaca a criança como condutora do seu desenvolvimento. Assim, como vimos, essa mesma defesa é feita pela teoria construtivista. Neste ponto, concordamos com Arce (2006, p.107) que a criança necessita do adulto no processo de humanização:


A criança não se desenvolve espontaneamente: sua inserção como membro do gênero humano, ou seja, seu processo de humanização ocorre a partir da interferência intencional dos adultos, e só ocorre mediado por eles. Apenas o adulto é capaz de viver com plenitude a vida cotidiana; a criança encontra-se no processo de apropriação dessa vida. Assim, como ela poderia ressignificar a vida humana se ainda não a domina, está engatinhando no mundo tal como o encontra?
Nos documentos apresentados, a exemplo o RCNEI (BRASIL, 1998), a criança é vista como um ser que sente e pensa o mundo de um modo peculiar, a construção de conhecimento ocorre de forma ativa, na interação com o meio e com as outras pessoas, a partir da criação de hipóteses originais sobre o que deseja pesquisar. Neste ponto, Arce (2007, p.17) salienta que “a criança não é, portanto, não há espaço para pensá-la como um devir ser. A interação criança-criança, nesse contexto, ganha magnitude, pois é no trabalho com os pares que ela progredirá em seu caminho de construção de conhecimentos”. A criança segundo o RCNEI desenvolve-se, principalmente, através de sua ação sobre o meio e pela interação com as pessoas que a circundam.

Justamente, por apresentar este caráter de valorização de uma criança feliz, plural, múltipla, concordamos com Palhares e Martinez (2005) ao aduzirem que o RCNEI nos afasta da realidade das creches brasileiras, uma vez que, na prática não temos aquela infância desejada, rica em estímulos, pertinente quanto à adequação do vínculo do educador com a criança, que causa sedução ao leitor, por nos remeter a uma criança idealizada.

A defesa, presente no RCNEI, com relação ao cuidar refere-se ao atendimento das necessidades biológicas do corpo, como: higiene, alimentação, sono, etc e o aspecto das relações humanas e afetivas. Para isso, faz-se necessário que o professor incentive a criança a identificar suas necessidades e as atenda de forma apropriada. Porém, acreditamos como bem caracterizou Arce (2007, p.32) que cuidar “significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se etc”. Desta forma, o professor será o promotor do nascimento da criança para o mundo social; criará nesta sua “segunda natureza”. Presenciamos, assim, “o resgate do professor como um intelectual que deve possuir saberes teóricos e práticos sólidos, não bastará apenas gostar de crianças, o professor aqui é alguém que deve possuir amplo capital cultural” (idem), diferentemente do que é preconizado pelo discurso construtivista e conseqüentemente, da Pedagogia da Infância.

Já no documento “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil” (BRASIL, 2006a) percebemos que há uma mistura de teorias, uma vez que, Piaget e Vigotski são colocados no mesmo patamar. Duarte (2004) já expôs este movimento, e sabemos que estas duas correntes teóricas em muito se divergem, sendo Piaget um dos teóricos do movimento construtivista4 e Vigotski um dos precursores da Psicologia Histórico-Cultural.

Acerca das atividades desenvolvidas na educação de crianças pequenas, os documentos oficiais do MEC indicam que os programas de educação infantil devem respeitar o caráter lúdico e prazeroso das atividades para que, desta forma, possa realizar um amplo atendimento às necessidades de ações espontâneas das crianças, sendo esta outra marca do construtivismo e da Pedagogia da Infância, a ludicidade espontânea. Corroboramos com Arce (2004, p.159) que a brincadeira é importante para esta faixa etária, porém torná-la sinônimo de prazer representa um reducionismo, em um processo de naturalização. Ao centrar a importância da brincadeira, na formação da criança, na questão do prazer, “o próprio significado social e histórico da brincadeira é secundarizado e torna-se desnecessário explicar de forma cientifica em que a brincadeira consiste, qual sua especificidade como atividade humana e por que ela é necessária ao desenvolvimento infantil”.

Seria interessante, também, que os documentos oficiais apresentassem uma definição para atividades educativas, pois como está posto parece-nos que as atividades de cuidado-alimentação estão mais ligadas a atividades históricas, culturais do que educativas.



Consideramos que à vontade em aprender, o interesse são importantes, mas as escolas e as Secretarias de Educação devem dar subsídios para que isso ocorra, senão caímos em outra marca do pós-modernismo, “o sucesso depende só de você”, sem considerar as condições materiais para que isso ocorra. Procuramos, neste texto, inserir o discurso pedagógico presente nos documentos oficiais do MEC em um universo mais amplo, visando situá-los como fruto do que se vem pensando para a educação infantil brasileira. Ao fazê-lo recorremos a um universo ideológico, expresso pelo pós-modernismo e construtivismo, que tem hegemonicamente permeado o “pensar” e o “fazer” educação no Brasil.
Referências Bibliográficas:
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.95-114.
________. Educação Infantil: para que, para quem e por quê. In: ANGOTTI, M. (Org) Educação Infantil: para que, para quem e por quê?. Campinas: Editora Alínea, 2006. p. 15- 32.
ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho. In: ARCE, A; MARTINS, L. M. (Org). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa dói ato de ensinar. Campinas: Editora Alínea, 2007. p. 13-36.
________. A brincadeira de papéis sociais como produtora de alienação no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. In: ARCE, A; DUARTE, N. (Org). Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006, p. 99-116.
________. O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento educacional de Friedrich Froebel. Cadernos Cedes. Campinas, vol. 24, n. 62, abril. 2004.
_______. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 22, n.74, p.251- 283, abril. 2001.
________. A formação de professores sob a ótica construtivista: primeiras aproximações e alguns questionamentos. In: DUARTE, N. (Org). Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 41-62. (Coleção polêmicas do nosso tempo: 77).
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2006a, 2v.
________. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília, DF: 2006b.
________. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
EAGLETON, T. As ilusões do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. 2003. 218f. Tese (Doutorado em Educação Escolar). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. UNESP- Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus Araraquara, Araraquara, 2003.

FARIA, A. L. G. Loris malaguzzi e os direitos das crianças pequenas. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.277- 292



KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.37- 64.
KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
OLIVEIRA- FORMOSINHO, J. Pedagogia (s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A.; Pedagogia (s) da Infância: dialogando com o passado: reconstruindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-36.
PALHARES, M. S.; MARTINEZ, C. M. S. A educação infantil: uma questão para o debate. In: FARIA, A. L. G. e PALHARES, M. S. et al. Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e Desafios. 5.ed.Campinas: Autores Associados, 2005 (Coleção polêmica do nosso tempo; 62).
ROCHA, E. A. C. A construção de uma pedagogia da educação infantil. In: ROCHA, E. A. C. A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: Trajetória recente e perspectiva de consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações, 1999.
ROSSLER, J. H. Sedução e Modismo na Educação: processos de alienação na difusão do ideário construtivista. 2003. 296f. Tese (Doutorado em Educação Escolar). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. UNESP-Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus Araraquara, Araraquara, 2003.
SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.


1 Rocha (1999) prefere o termo educar do que ensinar, uma vez que, para a autora este refere-se mais diretamente ao processo ensino - aprendizagem no contexto escolar.

2 A Pedagogia da Educação Infantil se inscreve, por sua vez, no âmbito de uma Pedagogia da Infância (ROCHA, 1999).

3 Inicialmente cabe esclarecermos que o termo pós-modernismo, para Eagleton (1998) refere-se a uma forma da cultura contemporânea e este o distingue de pós-modernidade, a qual seria o período histórico específico do capitalismo; porém, o autor adota o termo pós-modernismo para abranger os dois.

4 Segundo Miranda (2000 apud FACCI, 2003, p.67) o construtivismo é “uma abordagem pedagógica contemporânea fundamentada em uma ou mais teorias psicológicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orientada pelo princípio de que o aluno, mediante sua ação e auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu próprio conhecimento”.



©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal