Os ginásios vocacionais do estado de são paulo: a atualidade de um projeto ceifado pelo regime militar



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OS GINÁSIOS VOCACIONAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO: A ATUALIDADE DE UM PROJETO CEIFADO PELO REGIME MILITAR
Ângela Rabello Maciel de Barros Tamberlini

Universidade Federal Fluminense



angmlini@vm.uff.br
Palavras-chave: Ensino Vocacional. Ensino Renovado. Escola e Comunidade.
Introdução
Nos anos 60 do século XX, período privilegiado da história contemporânea, caracterizado por rica produção intelectual e cultural e pela ação firme de uma juventude generosa em sua luta incessante por transformações políticas e de costumes, tivemos o florescimento de movimentos sociais e políticos que almejavam buscar o novo, romper barreiras, incluir, por meio de suas ações, amplas parcelas dos setores populares em processos de participação política, democratizando o acesso não só aos bens materiais, como também aos bens superiores da educação e da cultura. As mais diversas experiências, construídas e vividas com intensidade, foram se delineando ao longo da década e no campo da educação, embora ancoradas em concepções filosóficas diferenciadas, projetos se implementaram tanto no plano formal, como no informal e cremos poder afirmar que a idéia de educação emancipadora era um divisor comum a maior parte destas propostas.

Foi neste período que vicejaram muitos grupos e campanhas de educação popular, tais como os Centros Populares de Cultura, da União Nacional de Estudantes, o Movimento de Cultura Popular e o Movimento de Educação de Base, ambos vinculados à juventude católica progressista, a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, os vários trabalhos e campanhas de Paulo Freire, em Pernambuco e Rio Grande do Norte (CUNHA e GOES, 1985), enfim, o compromisso com as construções coletivas, com a luta pela inclusão social, é que dava a tônica destas ações.

No âmbito da educação formal, o ensino renovado, proposta pedagógica que já surgira em muitos países desde o final do século XIX e adotada no Brasil a partir das reformas estaduais da década de 1920, ganhando dimensão nacional a partir de 1930 (ROMANELLI, 1978), vai se transformando e incorporando novas contribuições com inspiração em outras matrizes teóricas, materializando-se em pedagogias diferenciadas implementadas em algumas escolas públicas e também privadas. De início inspirado nas idéias de Dewey, bastante conhecidas e discutidas no campo da educação e difundidas no Brasil, sobretudo, por Anísio Teixeira, educador reconhecido por sua produção acadêmica e pela larga atuação na esfera da administração pública, o chamado ensino renovado abrange características e práticas que antecedem, ampliam e transcendem a obra deweyana1.

Muitas escolas experimentais que adotaram a renovação educacional foram implementadas no Brasil dos anos 60, dentre as quais destacamos o Colégio de Aplicação da USP - que se tornou experimental em 1963, embora já existisse como escola tradicional desde 1957 - os Ginásios Experimentais Pluricurriculares da Lapa, na capital de São Paulo, as classes experimentais de Jundiaí, no interior de São Paulo, muitas escolas públicas em vários estados do Brasil e, finalmente, os Ginásios Vocacionais do Estado de São Paulo, que elegemos como objeto de estudo em função de suas especificidades e da riqueza da experiência.

O Ensino Vocacional, projeto complexo e singular, sobre o qual poucos trabalhos foram produzidos até a década de 90 do século passado, vigorou de 1962 a 1969, em seis escolas da rede pública paulista. Proposta pedagógica arrojada, fruto do trabalho de uma equipe bastante comprometida com a causa da educação pública, liderada por uma educadora brilhante, de espírito inquieto, que jamais se vergou diante das adversidades que o regime militar lhe impôs, conseguiu angariar adeptos e deixar marcas e um chamamento que até hoje perdura na memória de seus participantes2.


Visando construir um olhar que nos revele as concepções e práticas vigentes nos Vocacionais, almejando conhecer, estudar e divulgar a sua proposta pedagógica, recuperando a memória de uma escola de qualidade implementada na esfera pública, que pode contribuir para as nossas reflexões acerca da educação na atualidade, realizamos esta pesquisa também com o intuito de resgatar o sentido político desta pedagogia considerada subversiva pelo regime militar.

Além da pesquisa documental, realizada em um momento favorável, já nos anos 90, quando foi possível reunir documentos restantes, muitos agora pertencentes ao acervo da Central de Documentação e Informação Científica “Professor Casimiro dos Reis Filho”, da PUC de São Paulo, outros ao Centro de Memória da Educação da FEUSP, já em um período que sucedeu a abertura política e a redemocratização do país, recorremos também às fontes orais. Cientes do alerta de Alberti (2010, p. 158) de que a entrevista é uma “fonte para o estudo do passado e do presente” e não a “revelação do real”, consideramos que os depoimentos colhidos são de capital importância por constituírem fontes complementares aos documentos de uma época marcada por repressão e violência e pelo apagamento da memória. Neste sentido, urge recorrer às fontes orais na tentativa de abarcar a pluralidade do real para melhor apreender o universo de suas representações e assim interpretar esta rica experiência, já que recuperar a memória é ouvir diferentes vozes e “comparar as múltiplas verdades: a verdade política, a dos meios de comunicação, a jurídica, a histórica, e, por que não, a verdade literária” (VILANOVA, 1986, p.15).

As fontes orais trouxeram preciosas contribuições ao nosso trabalho, uma vez que nos permitiram ampliar os conhecimentos sobre as experiências e práticas desenvolvidas, alargando horizontes e possibilidades de interpretação do passado.

Censuras, inquéritos, prisões e perseguições políticas inibiam o estudo e a compreensão de uma pedagogia relevante para a história da educação nacional. Com o alargamento das fontes hoje disponíveis para a pesquisa histórica, já que “o documento escrito deixou de ser o repositório exclusivo dos restos do passado” (ALBERTI, 2010, p. 164), utilizando as entrevistas como importante fonte complementar, nos foi possível preencher muitas lacunas na reconstituição desta experiência pedagógica que, por meio deste trabalho, pudemos constatar que se funda, em larga medida, no existencialismo cristão de Emmanuel Mounier, marcada por seus conceitos de pessoa e comunidade, com propósitos de formação e metodologia bastante peculiares e práticas pedagógicas que antecipam idéias que vingariam posteriormente, presentes nas políticas públicas mais recentes.


Delineando a experiência
Para que possamos compreender a singularidade da história dos ginásios vocacionais, cabe destacar fatos importantes: no início dos anos 60 discutia-se a renovação das escolas de ensino secundário, com a preocupação de criar Centros de Treinamento de Professores e de Planejamento Educacional. Em 1961, durante o governo de Carvalho Pinto no Estado de São Paulo, Luciano Vasconcellos de Carvalho, então secretário estadual de educação, reuniu especialistas no assunto para executarem tal tarefa. A dificuldade para equacionar o problema era advinda do fato de que as Leis Orgânicas ainda estavam em vigor e a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases ainda não havia sido promulgada. Para efetuar reformas em âmbito estadual, já que o secretário considerava mister criar escolas mais arrojadas que dessem conta das necessidades de formação adequadas ao momento que vivíamos do ponto de vista social e econômico, foi criada uma comissão de educadores do Ensino Industrial e do Ensino Secundário, visando possibilitar o surgimento de um novo tipo de escola, que atendesse às necessidades apontadas pelo secretário, antes da aprovação da LDB.

Desta forma, em 03/02/1961, por meio da Lei 6.052 foram aprovadas as diretrizes da reforma do Ensino Industrial, posteriormente regulamentadas pelo Decreto 38.643, publicado em 27/06/1961, definindo pedagogicamente o novo tipo de ensino médio no Estado de São Paulo.


A Lei 6.052 estabelece no seu artigo 25, parágrafo único, que seria instalado um órgão especializado da Secretaria da Educação para coordenar as unidades de Ensino Vocacional denominados Ginásios Vocacionais. O Decreto nº 38.643 estabelece, no seu artigo 302, que o referido órgão é o Serviço de Ensino Vocacional, tendo sido designada como coordenadora geral Maria Nilde Mascellani, membro da comissão de planejamento, professora de Educação e Orientadora Pedagógica das Classes Experimentais de Socorro, desde 19593.
É importante salientar que a criação legal dos ginásios vocacionais foi viabilizada graças à sensibilidade e gesto hábil do secretário Luciano de Carvalho que, aproveitando uma “brecha” do Ensino Industrial, encontrou a forma legal para implementar as escolas que considerava capazes de trazer as inovações que almejava. Homem de ações e visão progressistas, que havia sido ligado à Juventude Universitária Católica, possibilitou o surgimento do Serviço de Ensino Vocacional, SEV, em condições bastante favoráveis para um funcionamento autônomo. O SEV era diretamente subordinado ao gabinete do secretário e não à Coordenadoria do Ensino Básico e Normal como costumava acontecer nestes casos.

A professora Maria Nilde e sua equipe, já possuíam experiência na área da educação e buscavam soluções para a educação brasileira que se distanciassem do ensino tradicional, apostavam em mudanças tanto no que concerne à metodologia, quanto no que se refere aos próprios fundamentos da proposta pedagógica e à formação que pretendiam dar aos alunos. Eram pessoas oriundas, em sua maioria, de movimentos militantes, progressistas, vinculados às idéias da Teologia da Libertação.


“Professores e orientadores eram todos pessoas mais abertas, que tinham participado ou nos movimentos de igreja, ou nos movimentos políticos e outros. Eu mesma fui da Ação Católica4 e a Ação Católica foi um arsenal de militantes, mesmo porque o objetivo dela era a transformação da sociedade também. No sentido de recristianização” (depoimento da professora Maria da Glória Pimentel, orientadora educacional do Ginásio Vocacional “Oswaldo Aranha” durante todo o período em que a experiência vigorou).
Na efervescência dos anos 60, período marcado por intensas discussões políticas, culturais, intelectuais, os educadores do SEV participavam dos debates que ocorriam e tinham contato com as diversas experiências educacionais implementadas em muitos países.
No caso do Vocacional tivemos um contato maior com Sèvres, escola criada no pós-guerra por pessoas ligadas à Resistência Francesa que tinham a preocupação nítida de formar para a democracia, para a transformação social. A nossa sociedade também enfrentava muitas mudanças, na ciência, na tecnologia e estava a exigir um outro tipo de educação e Luciano de Carvalho teve a sensibilidade de perceber isto e aproveitar uma “brecha” na legislação que permitiu o surgimento dos Ginásios Vocacionais (Professora Olga Tereza Bechara, orientadora pedagógica do Ginásio Vocacional de Americana, em 1962, orientadora pedagógica do Ginásio Vocacional “Oswaldo Aranha”, de 1963 a 1967 e supervisora de orientação pedagógica do Serviço de Ensino Vocacional, de 1967 a 1969).
As professoras Maria Nilde e Olga Bechara haviam trabalhado juntas no Instituto Narciso Pieroni, em Socorro, onde implementaram as classes experimentais inspiradas no modelo das “classes nouvelles” do Instituto Internacional de Estudos Pedagógicos de Sèvres, na França. Sèvres valorizava o espírito democrático, a formação humanista, a ação do ser humano sobre o meio em que vive, a busca de uma sociedade mais justa. Adotava o ensino renovado que se vale do estudo dirigido, da pesquisa, do estudo do meio, de uma série de métodos ativos que fazem com que o aluno seja o sujeito do conhecimento. A partir destes princípios gerais, em um momento em que muito se discutia acerca de uma escola que viesse a formar os educandos, de fato, para a vida, de início com a experiência de Socorro e, posteriormente, de modo muito mais completo, na concretização da experiência dos vocacionais, delinearam-se as escolas experimentais criadas pela professora Maria Nilde e sua equipe. É de capital importância destacar que estas escolas não foram meras adaptações de modelos franceses, beberam desta fonte, mas foram caracterizadas também por outras práticas mais voltadas para a nossa realidade e cultura. Era uma preocupação de todos que integravam o SEV criar uma escola brasileira para as crianças de nosso país: adaptações à nossa realidade foram efetuadas e as idealizadoras do projeto também se apropriaram das contribuições colhidas dando-lhes o seu timbre.

Os Ginásios Vocacionais tiveram a sua criação precedida de uma pesquisa de comunidade, foram, ao todo, seis escolas implementadas no Estado de São Paulo: uma na capital e cinco no interior. As cidades escolhidas tinham características diversas, por exemplo, São Paulo, mais cosmopolita, Americana, industrial, Batatais, uma região agrícola e assim por diante. Antes de criar a unidade escolar era realizada uma pesquisa que verificava as principais características locais: atividades econômicas da região, nível sócio econômico da população, aspirações dos pais em relação à escola, seus interesses e expectativas, cultura local, etc. Todo este quadro era analisado para definir objetivos e elaborar a proposta de trabalho da escola, das áreas de estudo e disciplinas: havia não só a preocupação em formar alunos e alunas de nosso país para a época em que viviam, como também importava considerar a realidade específica da comunidade onde a escola seria inserida. As escolas não foram criadas de uma só vez, em uma primeira etapa, em março de 1962, foram instalados os Ginásios Vocacionais “Oswaldo Aranha, no Brooklin, na capital, “João XXIII”, em Americana e “Cândido Portinari”, em Batatais, depois, em março de 1963, o “Chanceler Raul Fernandes”, em Rio Claro e “Embaixador Macedo Soares”, em Barretos e mais tarde, em março de 1968, a última escola, em São Caetano do Sul. Todas as escolas, exceto a última, funcionavam em período integral, abrangendo as quatro séries do antigo ginásio, hoje equivalentes ao segundo segmento do ensino fundamental.

O Ensino Vocacional tinha objetivos claramente definidos, elaborados pelas equipes de professores, orientadores e diretores a partir das pesquisas de comunidade inicialmente efetuadas e do perfil do alunado e sua realidade. O currículo compreendia disciplinas, atividades e uma metodologia adequada ao cumprimento dos objetivos previstos, organizando-se em três áreas de estudo: cultura geral, iniciação técnica e práticas educativas.

A educação era concebida como um processo contínuo de modificação de conceitos e formas de conduta, portanto considerada como não estática, devendo partir do homem concreto, situado em um contexto social. Havia a preocupação com a formação da personalidade, das atitudes e dos conceitos, referidos a valores. A proposta pedagógica dos Vocacionais recebeu, sem dúvida, as marcas das idéias discutidas no campo da educação e da política nos anos 60 e também passou por algumas mudanças no período em que vigorou. Em seu início também foi sensível à influência de Dewey e suas idéias de valorização da experiência, da concretude, da interação com a comunidade, porém, distante das concepções pragmáticas deste autor, a dimensão social e política do projeto, preconizando um compromisso social vinculado à proposta de “engajamento”, de compromisso com a transformação social, tendo também a preocupação com a idéia de transcendência, era muito mais próxima do existencialismo cristão, de acordo com a formação da equipe idealizadora do SEV. Esta visão, muito ligada à filosofia de Emmanuel Mounier, autor lido, discutido e influente nos movimentos políticos dos católicos vinculados à Teologia da Libertação, foi preponderante nas formulações dos Vocacionais durante todo o tempo em que o sistema existiu. Uma orientação filosófica de base antropológica norteava a proposta das escolas, compreendendo que o processo educativo passava pela mediação da cultura. A organização curricular e o planejamento com base na pesquisa de comunidade visavam o aluno real, objetivando formá-lo integralmente.

O currículo era norteado por uma filosofia e visto como um todo do processo educativo e não um rol de matérias, uma vez que se acreditava que “(...) o processo educativo pela sua natureza, apresenta situações globais e integradas”5.

Trabalhando interdisciplinarmente, o Ensino Vocacional utilizava a idéia de “core curriculum”, um currículo integrado tendo como área núcleo Estudos Sociais, disciplina ministrada em uma perspectiva sociológica, valendo-se de dois professores, um de história e outro de geografia. O “core curriculum” era uma grande idéia ou conceito que poderia vivificar uma seqüência de problemas vinculados à realidade dos alunos, porém estes problemas constituiriam manifestações de questões universais, refletidas no cotidiano. Aqui o objetivo seria formar o jovem consciente que elaborasse o próprio processo de educação, assim o “core curriculum” forneceria um instrumental que possibilitasse a interpretação da cultura e do processo histórico e a inserção social no mundo, por meio da atuação cidadã e da realização pessoal e profissional.


O “core curriculum” era o grande conceito que tinha a função de unificar os problemas que seriam abordados no que se convencionou chamar Unidade Pedagógica. Estas “unidades pedagógicas” traduziam a idéia de tema gerador, abordado em Estudos Sociais – área que constituía o eixo integrador de todas as disciplinas do currículo – trabalhadas em todas as áreas do conhecimento, e constituíram uma contribuição única na história da educação brasileira, ainda hoje discutidas e aplicadas (TAMBERLINI, 2001, p. 72-73).
A equipe dos Vocacionais acreditava que os aspectos econômicos, sociais, políticos, artísticos, religiosos são manifestações de uma mesma realidade cultural, interdependentes entre si. O trabalho integrado visava à elaboração de novos conhecimentos, à compreensão da complexidade do mundo, à idéia de que somos capazes de modificar a realidade, tornando-nos agentes históricos e culturais.

O trabalho em grupo também era uma prática utilizada com freqüência no Sistema Vocacional, tanto por alunos, objetivando favorecer o seu desenvolvimento e aprendizagem, além das atitudes de cooperação, responsabilidade, liderança e outras, como pelos professores, no que se refere ao planejamento, execução e avaliação. Para viabilizar o trabalho em grupo e o estudo dirigido, também muito utilizado, foi preciso uma nova organização do espaço, com a introdução de inovações no mobiliário da escola, de um novo modelo de prédio escolar com nova concepção arquitetônica. Outra prática bastante relevante utilizada no Sistema Vocacional era o estudo do meio que possibilitava um contato direto com a realidade social e humana, iniciando-se a partir da comunidade em que estava inserida a escola, envolvendo visitas a locais de trabalho, comércio, indústria, instituições de saúde, escolas, etc. Estes estudos partiam de realidades mais simples para abarcar, posteriormente, realidades mais complexas: visavam também integrar disciplinas teóricas e práticas, levando o aluno a compreender, paulatinamente, a complexidade das relações sociais, de trabalho e assim por diante. Os problemas verificados nestes estudos eram discutidos, analisados e poderiam desencadear outras Unidades Pedagógicas.


Assim sendo, a linha pedagógica adotada abrangia: Plataforma, estudo dirigido, estudo do meio, estudo livre e síntese coletiva. A Plataforma consistia na apresentação da problemática para desencadear a Unidade Pedagógica: levantavam-se questões para todas as disciplinas ou áreas, que deveriam ser trabalhadas em estudos dirigidos e estudos do meio. Os estudos do meio poderiam ser do conjunto dos professores ou por áreas, conforme a necessidade. Para as séries mais adiantadas, havia o estudo livre, em que os alunos faziam as pesquisas por sua própria conta e apresentavam as conclusões em classe, ao professor. Podia ser individual ou em grupo. Ao final do bimestre, reuniam-se as classes da série e faziam-se as conclusões coletivas. Tanto nas Plataformas, como nas sínteses coletivas, ao final das Unidades Pedagógicas, eram utilizados recursos áudio-visuais, dramatização, comunicações verbais, etc. Os alunos apresentavam os trabalhos e adquiriam experiência de participar em plenárias. Aprendiam a pesquisar, analisar dados, tirar conclusões e defender idéias: os temas eram polêmicos e davam margem a grandes discussões. Em algumas destas ocasiões os pais eram convidados a acompanhar os trabalhos, já que considerávamos que eles deveriam acompanhar o processo pedagógico da escola (depoimento da Professora Cecília Vasconcellos de Lacerda Guaraná, diretora e orientadora pedagógica do Ginásio Vocacional de Americana, no período de 1962 a 1969).
Além das áreas de conteúdo mais intelectual, o currículo também abrangia áreas técnicas, definidas de acordo com as características da localidade em que a escola estava inserida, variando entre Práticas Agrícolas, Práticas Industriais, etc. Os professores tinham um regime de trabalho diferenciado, todos contratados por quarenta horas semanais, tempo este que envolvia muitas atividades além das aulas: atendimento aos pais, orientações de pesquisas, elaboração de relatórios, planejamento, reuniões pedagógicas semanais, atividades com os coordenadores educacional e/ou pedagógico, participação de rodízio para acompanhar o almoço e o recreio, pois era considerada importante a presença dos professores junto aos alunos durante as refeições. Como as escolas funcionavam em período integral, pela manhã e à tarde, incluíam também o almoço que era um desdobramento das atividades de Economia Doméstica, que abrangia atividades ligadas ao tema exercidas, tanto por meninos, como por meninas: todos se revezavam nas atividades culinárias, de marcenaria, de arrumação, independente do sexo a que pertencessem. No Ensino Vocacional também havia aulas de educação sexual, abordando tanto as questões biológicas, quanto as comportamentais, o que também constituía uma inovação para a época. Professores e alunos também participavam das ações comunitárias, projetos que priorizavam a integração escola-comunidade. Vale destacar que a concepção de escola comunitária, oriunda da filosofia de Mounier, era uma das principais marcas da pedagogia Vocacional: havia as Associações de Pais e Amigos dos Ginásios Vocacionais em cada uma das escolas, tendo-se constituído depois uma Federação das Associações de Pais e Amigos do Ensino Vocacional, congregando todas as associações locais. Esta Federação era uma entidade civil, com personalidade jurídica própria, sediada na capital do Estado de São Paulo: possuía renda própria, proveniente das contribuições das associações filiadas, de doações, subvenções ou legados, além de eventuais rendimentos, obtidos por meio da aplicação de capitais. Tinha por finalidades, dentre outras:
“I – Apoiar e colaborar com o Serviço de Ensino Vocacional na consecução de seus objetivos,

II – Participar dos programas do Serviço de Ensino Vocacional,

III – Dar aos alunos, pais, professores e funcionários do SEV toda a assistência possível e necessária.”6
Estas associações eram extremamente atuantes: os pais realizavam trabalhos de cooperação direta com os ginásios e criavam comissões para executar atividades sociais, culturais, ou outras tarefas e ainda prestavam auxílio financeiro à escola. Sua prática abarcava a conscientização de todos sobre o Sistema Vocacional de Educação e ainda pretendiam intensificar o convívio social e cultural entre os pais e sua plena participação neste “enraizamento do ginásio na comunidade” (OLIVEIRA, 1966, p.3, mimeo). Muitos pais realizavam palestras, exposições, angariavam fundos para a realização dos estudos do meio, estabeleciam contatos com empresas e instituições e, quando necessário, pressionavam o legislativo e a imprensa em defesa do Ensino Vocacional.

Importa-nos comentar esta forte interação com os pais, pois comporta muitas especificidades: se a experiência surgira em 1961 com a criação do SEV e mais concretamente em 1962, quando da implementação das três primeiras escolas, em 1964 houvera o golpe que instaurou o regime militar. O secretário Luciano de Carvalho mudou de pasta no governo estadual cerca de um ano após a criação do SEV e o sistema conviveu com nove secretários estaduais da educação no período em que vigorou: a convivência não foi fácil, tendo ocorrido muitos conflitos, dentre os quais, uma grave crise com Ataliba Nogueira, secretário da educação do governador Adhemar de Barros que, ao se deparar com a resistência da professora Maria Nilde e outras professoras diante da nomeação da esposa do chefe da Casa Civil do governo estadual para ocupar um cargo no sistema sem fazer jus a ele, demitiu a coordenadora do SEV e mais duas pessoas de sua equipe. Diante do impasse, as associações de pais reagiram com firmeza e intensidade, contataram a imprensa, pressionaram parlamentares e conseguiram reverter a situação. Com o passar do tempo o Sistema Vocacional foi adquirindo um perfil mais comprometido com o socialismo, embora não professasse nenhuma proposta política ou partidária e não cabia à escola fazê-lo, mas não podia passar impune pelas marcas de um período em que as discussões e posições políticas estavam à flor da pele. A forte atuação dos pais, sobretudo no ginásio de São Paulo, onde estudavam muitos filhos de intelectuais, já incomodava o regime militar que caminhava em direção ao seu período mais truculento. As associações acabavam por assumir muitas responsabilidades que seriam do poder público, postura que acaba por desobrigar o Estado em relação ao cumprimento de seu papel, mas durante a vigência de um regime discricionário, à medida que não dependia do poder público, sendo entidade civil, com finanças próprias, a Federação de Pais agia com mais liberdade. O Ato Institucional nº 5, AI5, no entanto, iria tolher esta relativa liberdade.

Em 1968, ano em que o regime inicia o seu período mais truculento, também foram criados os cursos noturno, de segundo ciclo e, em 1969, os complementares, todos no ginásio da capital. Ao recuperar a história do Ensino Vocacional, devemos frisar que esta proposta não pode ser concebida como algo estático, monolítico, uniforme: a inserção na história de seu tempo é uma de suas principais características, em consonância com a sua própria filosofia e norte teórico, portanto, para analisar este sistema é preciso considerar a sua permanente transformação – havia freqüentes reavaliações – e seu “engajamento” que o conduzia em direção a propostas de cunho cada vez mais socializante, sobretudo na fase final da experiência. Podemos, deste modo, perceber que o sistema revela uma periodização, passa por mudanças em um momento eivado de turbulências no plano social e político. Justamente no período mais turbulento de nossa história é que surgiram os cursos noturno e de segundo ciclo. O curso noturno se destinava aos alunos que trabalhavam e para efetuar a matrícula era preciso comprovar este fato. Para caracterizar a possível clientela do noturno foi realizada uma pesquisa de comunidade que revelou um público constituído por alunos de baixa renda, com pais que possuíam, no máximo, escolaridade primária. A pesquisa ainda averiguou qual o interesse dos alunos por atividades culturais, recreativas, as suas aspirações, etc. O currículo foi elaborado levando em conta todos estes dados, priorizando o trabalho em grupo, a educação sexual, informações sobre a legislação trabalhista, dentre outros conteúdos, visando combater uma situação de conformismo detectada nas entrevistas. A experiência do trabalho era valorizada em todas as áreas e se articulava com a ação educativa: partia-se da realidade concreta deste aluno trabalhador para valorizá-lo como ser humano, permitir que tivesse acesso a uma educação de boa qualidade, conscientizando-o e criando condições para que se comprometesse com o seu meio.

Em 1968 foi criado o segundo ciclo do ensino secundário, equivalente ao atual ensino médio, seguindo os mesmos princípios de renovação pedagógica desenvolvidos no primeiro ciclo. Exigia-se, aqui também, a experiência do trabalho como um reforço para um ensino voltado, tanto para estudos posteriores, como para a realização profissional: os jovens alunos deveriam se integrar na realidade social brasileira, participando criticamente de sua construção. A escola investia na cultura geral e na educação do lazer. Os alunos deveriam obrigatoriamente apresentar uma prova de trabalho, devendo exercer um trabalho remunerado por, pelo menos, meio período, exigência esta vinculada aos próprios objetivos do segundo ciclo. O SEV mantinha entendimentos com representantes da indústria e do comércio para viabilizar o acesso ao trabalho para os seus alunos. O trabalho era considerado uma prática importante para a educação e para a cidadania.


Trabalhava-se muito em cima da questão do trabalho e da palavra, quer dizer, o sentido do trabalho enquanto uma forma de você transformar a realidade, construindo uma realidade diferente. Trabalho enquanto instrumento de interação na história. E a palavra enquanto elaboradora do significado do trabalho (depoimento da Professora Iraci Domenciano Poleti, que lecionou filosofia no segundo ciclo, em 1968 e 1969, no Ginásio Vocacional “Oswaldo Aranha”, na capital).
O apreço pelo trabalho, os valores, a busca de sentido, não só para o trabalho, mas, sobretudo para a vida, permeava toda a experiência do sistema vocacional. A visão da historicidade do homem, da inserção social consciente, do apreço pelas estruturas coletivas, pelo “engajamento” em prol do aprimoramento do meio em que se vive, também estavam presentes, servindo de norte filosófico para a estruturação dos subconjuntos que compunham o segundo ciclo e seus conteúdos. Estes subconjuntos receberam os nomes convencionais previstos pela literatura da administração do Estado na época, tais como: Curso Técnico em Edificações, Técnico em Eletricidade-Eletrônica, Serviço Social e assim por diante. Esta nomenclatura, de fato, não correspondia ao conteúdo dos cursos oferecidos. Naquele momento, as dificuldades de relacionamento com o regime ditatorial se avolumavam e era preciso, de certa forma, “maquiar” a elaboração de relatórios e as denominações, visando a obtenção de parecer favorável do Conselho Estadual de Educação, pré-requisito para a implementação dos cursos. Vários documentos que deveriam ser enviados regularmente aos órgãos oficiais do Estado passaram a ser “maquiados” para preservar a experiência e salvaguardar, além do projeto, os educadores que nele trabalhavam.

Segundo a Professora Maria Nilde, o subconjunto Técnico em Edificações era, na verdade, um curso que discutia Habitação e Urbanismo em um enfoque mais amplo.


O curso abrangia a questão da ocupação do espaço, da propriedade do espaço, da propriedade da terra, da criação da cultura urbana. E nós estávamos, desde aquela época, vivendo o problema de grandes favelas. A grande favela vizinha era a do Buraco Quente. Esses alunos tinham toda uma formação conceitual e informativa, a partir dessas vertentes, da problemática da habitação e do urbanismo. Do ponto de vista prático, eles também aprendiam muito. Por exemplo, projetos de caráter urbano num bairro novo que está surgindo. Como é que ele se forma? Como é que está sendo construída a cultura deste bairro? Qual é a população que vai para lá? Em função de que? Já é uma população migratória? Desse modo é possível compreender que as cidades e seus bairros tem histórias diferentes, dependendo do momento em que surgiram, da composição de sua população inicial, de sua motivação, da presença dos primeiros grupamentos. Isso tem uma carga de história, de geografia, de conteúdo cultural, de planejamento urbano. Não pode ser comparado a um cursinho de edificações. Mas, além disso, eles precisavam aprender noções práticas também. Aprendiam a construir muro, assentar tijolo. Só que nós não concordávamos que esta prática pudesse ser idêntica a dos cursos técnicos comuns. Eles começaram a discutir um projeto de casas populares na Vila Remo, na Zona Sul. E, de fato, participaram do projeto e da construção das casas populares. Na época, foram experiências embrionárias, não a chamávamos de mutirão, mas de participação da população local na construção das casas e na discussão da passagem da viela ou da rua, a questão do esgoto, etc. (depoimento da Professora Maria Nilde Mascellani, coordenadora do SEV).
A Professora Maria Nilde ainda nos explicitou que no subconjunto ligado à área de saúde, enfatizava-se o trabalho social, educacional, preventivo, assim como no subconjunto de Comunicações e Artes, havia toda uma gama de áreas de expressão: artes plásticas, música, cinema, fotografia, teatro, literatura. Havia ainda o subconjunto de Técnico de Serviço Social “que, na verdade, era um curso de formação de educadores populares, visando a educação de adultos das favelas do entorno”, segundo a Professora Maria Nilde, que não prescindia de ministrar arte e literatura nos currículos de todos os cursos por considerá-las “formas de expressão humanizadoras, que dão uma dimensão muito mais profunda do entendimento das coisas práticas, do mundo construído”.

Esta preocupação com os valores humanos também se traduzia na proposta dos cursos complementares, criados em 1969, objetivando oferecer cursos de duração variada para a população da comunidade de acordo com as suas necessidades. Estes cursos eram ministrados por alunos e pais e envolviam assuntos diferenciados, após uma consulta prévia, como datilografia, marcenaria, alfabetização de adultos e outros, sempre incluindo uma base política e social, tendo se constituído, muitas vezes, na primeira oportunidade de acesso à educação para uma clientela de baixa renda.

Com uma dimensão política bastante explícita, a proposta dos vocacionais era voltada para a transformação social, o “engajamento”, a atuação cidadã consciente nos espaços em que vivemos, a construção de relações sociais e humanas solidárias, o vínculo com a comunidade, a historicidade e o compromisso de, afastando-nos do indivíduo que em nós existe, seguir o caminho que faculte que nos tornemos pessoa. A tensão indivíduo-pessoa, na acepção de Mounier, está presente em todos nós: nos tornamos pessoa quando nos liberamos do indivíduo – que simboliza o egocentrismo, a avareza – e nos tornamos disponíveis (MOIX, 1968).

Mounier, expoente do existencialismo cristão francês, muito lido pelos católicos com posturas vinculadas às lutas por justiça social, salienta a grande contribuição da obra de Marx ao fazer uma acurada análise do homem situado, elaborando a crítica da alienação reinante sob o capitalismo e resgatando a idéia do gênero humano, mas, para além da história, o personalismo de Mounier nos conclama a olhar para o eterno, pois acredita que a condição humana abrange essência e finalidade (MOUNIER, 1967). Muitos documentos do Ensino Vocacional se referem aos fundamentos filosóficos do sistema considerando a relevância da concepção de “Homem Pessoa” como um valor a se considerar na formação dos seres humanos7. E a noção de pessoa – entendida como a formação de seres humanos disponíveis – e de comunidade – valorizando o compromisso com as estruturas coletivas – são centrais na proposta destas escolas.

Este sistema educacional que se materializou em uma educação libertadora, profundamente humanista, expressa por uma pedagogia social, acreditando que escola e vida não se dissociam, vigorou por um período muito curto, pouco mais de sete anos: vitimado pela perseguição do regime militar, foi ceifado no momento em que suas melhores idéias davam frutos.

Em sua fase final, estas escolas que formavam indivíduos críticos, bastante conscientizados em relação aos problemas de seu tempo, trabalhando em suas aulas com muitas questões atuais naquela época, tiveram tensões no âmbito interno, pois alguns professores mais conservadores das unidades do interior não se adaptaram ao sistema e não foram recontratados, passando então a delatar os seus colegas e a equipe do SEV. No âmbito externo, as relações com o regime militar que já eram difíceis, após as denúncias passaram a atrair ainda mais a desconfiança dos governantes. Ao mesmo tempo que os vocacionais recebiam elogios da imprensa e firmavam convênio com o Centro Internacional de Estudos Pedagógicos de Sèvres, o coronel que chefiava o 5º Comando Militar da Região de Campinas, 5º G-CAN, passou a fazer visitas à escola de Americana indagando que conteúdos eram ensinados às crianças, qual o motivo de se estudar temas da época, como por exemplo, a Guerra do Vietnã, tendo uma atitude de controle e vigilância. As perseguições iam se acentuando: em 27/01/1969, pelo Decreto nº 51.319, o Serviço de Ensino Vocacional passara a ser subordinado à Coordenadoria do Ensino Básico e Normal, deixando de se subordinar diretamente à Secretaria de Educação, posição privilegiada que tivera anteriormente. A mudança significou perda de autonomia e força política. Em 19/06/1969, as professoras Maria Nilde Mascellani, coordenadora do SEV e Áurea Sigrist, diretora do Ginásio Vocacional de Americana, foram afastadas de seus cargos. Durante o ano de 1969, o Ginásio Vocacional de Rio Claro havia sofrido três invasões militares: eram os anos de chumbo. Direitos políticos e profissionais de educadores, do ensino fundamental ao universitário, foram cassados, perseguições, prisões e todo tipo de violência que caracterizam um regime discricionário, ditatorial, aconteciam. O processo de desfiguração da experiência culminou com a invasão policial-militar ocorrida, simultaneamente, nas seis escolas vocacionais, em 12/12/1969.


Em todas as unidades foram detidos todos os professores, funcionários, alunos e qualquer pessoa que se encontrasse no recinto, durante oito horas. Todos os setores foram vasculhados e os agentes policiais retiraram livros das bibliotecas, textos de estudo, relatórios e amplo material. Vários funcionários do setor pedagógico, sobretudo os vinculados à assessoria da coordenadora deposta, foram submetidos a interrogatório (TAMBERLINI, 2001, p. 144).
Alguns educadores ficaram presos por vários dias, em uma manifestação inusitada de truculência de um Estado que rompera qualquer respeito às garantias individuais, onde as liberdades, direitos humanos, estado de direito, estavam todos suprimidos.

Em 05/06/1970, por meio do Decreto 52.460, os Ginásios Vocacionais passaram a integrar a rede comum de ensino(apenas os alunos já matriculados poderiam concluir o curso em regime didático especial). Foram instaurados vários inquéritos policial-militares, IPMs, que se estenderam por muitos anos. A Professora Maria Nilde Mascellani foi cassada e aposentada com base no AI-5 em um dos períodos mais obscuros da história de nosso país. A experiência estava extinta oficialmente e de fato.


Considerações finais
Concebendo a educação como resultante do ambiente total, esta proposta extremamente rica que se construiu com esta visão da totalidade do processo educacional, partia de uma pesquisa de comunidade para elaborar um currículo amplo, integrado, com uma metodologia diferenciada e com a preocupação de propiciar o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos, envolvendo o raciocínio, a memória, a emoção, a imaginação.

Esta pedagogia que visava a promoção do ser humano, oferecendo uma formação que englobava um desenvolvimento pleno, se ancorava em uma visão de mundo e compreendia a complexidade da tarefa educativa que, para se realizar, deveria se valer da contribuição de outros campos do conhecimento, cuja importância já era bastante considerada na época, tais como a psicologia, a sociologia, a biologia, etc.

O Ensino Vocacional tinha uma visão de saber plural, visando educar o aluno integralmente, dando-lhe mais do que instrução, uma formação. Os métodos ativos, associados ao exercício da pesquisa, análise e síntese, valorizando simultaneamente ação e pensamento, contribuíam para que se forjasse uma concepção de história – as discussões acerca dos fatos pertinentes que ocorriam no presente permitiam que se dotasse o passado de significado – que conduziria a uma compreensão profunda da transformação da sociedade, acentuando a dimensão política dominante nesta proposta.

A centralidade da idéia de compromisso e transformação social, aliada à concepção de aprimoramento individual em direção ao “tornar-se pessoa”, transmutando-se em ser disponível, sensível ao drama de seu semelhante, capaz de solidarizar-se com o próximo, revela uma pedagogia que se volta para as duas dimensões indissociáveis da educação: a formação individual e social. O desenvolvimento das potencialidades individuais se vincula e se ancora no desenvolvimento social e uma sociedade caracterizada pelas práticas de cidadania requer que seus membros sejam formados de acordo com valores que reforcem os laços sociais, os vínculos entre as pessoas. A identidade individual e a coletiva se entrelaçam, ambas necessitam de um solo comum, de uma teia de significados que as sustentem. Estes valores e princípios são constitutivos do Ensino Vocacional, que, na verdade, se edificou como um sistema. Este sistema, como toda agremiação humana, teve tensões, teve cisões internas, supervalorizou o poder da educação, acreditando que a escola poderia se tornar um centro irradiador de mudanças.

Esta concepção iluminista foi marcante nos anos 60 do século anterior e caracterizou inúmeras ações de grupos e pessoas que pretendiam transformar o mundo também pela educação e a cultura. Embora contendo equívocos, esta visão, tão comum na época, formou uma geração altruísta e generosa e capaz de enxergar no outro um ser humano: mesmo tendo sofrido reveses, esta geração e suas idéias deixaram sementes que tendem a germinar revigoradas, encontrando outros tempos e espaços para criar raízes, flores e frutos.
Fundado em valores humanistas e caracterizado por fornecer uma sólida formação geral, a centralidade da história no Ensino Vocacional, sua capacidade de articulação com a dinâmica dos acontecimentos e a sensibilidade em relação às peculiaridades do público e do local atendidos pela escola, fazem com que ele possua uma carga de atualidade eterna. Ao não estabelecer uma cisão entre escola e vida, compreendendo a educação sob o prisma da totalidade orgânica, os vocacionais também estiveram adiante de seu tempo, tendo já compreendido a idéia de educação permanente e educação para a vida, hoje tão discutidas (TAMBERLINI, 2005, p. 47).
O fim da experiência, ocorrido de forma violenta e em um momento de supressão das liberdades, acabou provocando um hiato na elaboração de trabalhos sobre o tema que só a partir da década de 1990 voltou ao cenário acadêmico. Críticas haviam sido feitas de modo genérico às experiências de inovação no Brasil (RIBEIRO e WARDE, 1980), considerando-as escolas dispendiosas, mais voltadas para o desenvolvimento psicológico do alunado, em detrimento do desenvolvimento lógico, ingênuas por acreditar em demasia no poder da educação para transformar o mundo.

Convém lembrar que nestas escolas a concepção de formação integral que também se valia das contribuições da psicologia e outras disciplinas, na verdade, se concretizava em um trabalho integrado que promovia simultaneamente o desenvolvimento cognitivo e afetivo do alunado, respeitando, inclusive, suas diversidades individuais, culturais, sociais, etc. Hoje, há a consciência de que a escola em período integral é a que melhor pode cumprir a função formativa que o mundo atual exige, embora saibamos que naquele momento histórico o investimento dos vocacionais era demasiado em comparação às outras escolas da rede pública e em relação ao grande contingente de crianças que sequer freqüentavam a escola, mas a equipe do SEV se sensibilizou com a crítica, tanto que a escola de São Caetano do Sul, implementada por último, funcionava em meio período.

Embora algumas críticas tenham pertinência, o valor e a riqueza destas escolas que constituíram uma experiência ímpar na história da educação brasileira, em muito suplantam eventuais aspectos negativos. As características e especificidades das idéias e práticas pedagógicas deste sistema não cabem na crítica genérica endereçada às “escolas novas”.

A análise mais detalhada dos documentos, impressos de circulação interna, matérias da imprensa da época e a grande contribuição advinda dos depoimentos dos partícipes do projeto ao recordarem e elaborarem as suas experiências, nos evidenciam que “entender como pessoas e grupos experimentaram o passado torna possível questionar interpretações generalizantes de determinados acontecimentos e conjunturas”(ALBERTI, 2010, p. 165). Se há pontos de contato entre as várias escolas renovadas, também há muitas diferenças entre elas, tanto no que concerne às suas práticas, como também em relação às suas matrizes teóricas. O regime militar perseguiu intelectuais e historiadores visando impedir o exercício do pensamento crítico ou a refutação de sentidos, de símbolos e da história oficiais. Neste sentido urge recuperar a história de uma das mais significativas experiências educacionais do período que, para sobreviver, precisou “maquiar” documentos.

Se nos cabe, como pesquisadores e historiadores da educação, analisar criticamente este projeto, é preciso considerar a relevância de seu legado e sua carga de atualidade: a formação centrada em valores, a busca de sentido para o conhecimento, o trabalho e a vida, o olhar para o outro considerado em uma relação de reconhecimento, os vínculos com a comunidade, buscando conhecer as suas características, necessidades e expectativas, visando à melhoria de seu nível, sua historicidade e valorização da participação no espaço público são, indubitavelmente, fortes contrapontos ao imediatismo e superficialidade, característicos deste mundo pobre de utopias, imerso no presente, na fugacidade, ávido de sentido.
Notas


1 Cabe frisar que muitas foram as escolas que, ao longo da história, ficaram conhecidas como “escolas novas”, caracterizadas, grosso modo, por adotarem experiências de vanguarda em âmbito mundial. Afirmam a radical diversidade da psique infantil, se valem da contribuição da psicologia e, adeptas da pedagogia ativista, colocam no centro dos processos educativos a criança e suas necessidades. As escolas renovadas tem fortes laços com a emancipação das massas populares preconizando mudanças no próprio papel da escola. Respeitam a natureza global da criança, não separando conhecimento e ação, atividade intelectual e atividade prática. A defesa da democracia e a promoção da participação ativa na vida social e política, assim como a valorização da autonomia e liberdade pessoal são as principais marcas destas escolas. A primeira destas experiências em âmbito mundial foi criada na Inglaterra, em 1889, por Cecil Reddie com um ensino mais voltado para as exigências da sociedade moderna, com a preocupação de oferecer ao aluno formação integral. Muitas foram também as experiências francesas voltadas para a formação intelectual, física, moral e social, visando ainda desenvolver nos estudantes o espírito de sociabilidade e colaboração. São notáveis os trabalhos de Cousinet e Freinet, com formulações mais próximas do socialismo, assim como merece destaque o modelo educativo antiburguês e libertário de Gustav Wyneken, que exerceu grande influência sobre a juventude alemã até a primeira guerra. Podemos ainda citar a “escola serena” de Rosa Agazzi e “La rinnovata” de Giuseppina Pizzigoni, ambas na Itália, a experiência de Decroly, na Bélgica, de Claparède, em Genebra, na Suíça e muitos outros, além, é claro, da proposta pedagógica de Dewey, em Chicago, de capital importância e mais conhecida no Brasil.

Estas referências nos importam na medida que nos apontam que há muitos elementos comuns às escolas renovadas em geral, mas também há particularidades e especificidades que não são englobadas pelo rótulo genérico de “escola nova”. Para maiores informações sobre o tema, ver Cambi(1999).



2 É interessante mencionar que até hoje há muitas associações de ex-alunos, professores e amigos dos ginásios vocacionais em franca atuação. Seus encontros, durante algum tempo realizados objetivando consolidar vínculos e afetos, foram reforçados e redirecionados a partir de 2005, com a criação da Gvive, organização dos que participaram da experiência que, além das confraternizações que passaram a ser mensais, vem se dedicando a recuperar a memória dos vocacionais, resgatar documentos, catalogá-los e disponibilizá-los para consulta e promover seminários com o intuito de contribuir para a educação pública na atualidade. A Gvive está desenvolvendo um projeto de pesquisa em parceria com o Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da USP e com o Intercâmbio, Informações, Estudos e Pesquisas, IIEP, correio eletrônico iiep@iiep.org.br Eventos e publicações também constam de sua pauta de atuações, já que agora em 2011 fará 50 anos que o Serviço de Ensino Vocacional foi criado e uma intensa agenda de atividades está programada para comemorar a data. Para informações adicionais consultar: www.gvive.org ou www.cme.fe.usp.br

3 Conforme “Planos Pedagógicos e Administrativos dos Ginásios Vocacionais do Estado de São Paulo”, 1968, p. 12.

44 Cabe dizer que a Ação Católica Brasileira, instituição laica da Igreja Católica, passou por um processo de reorganização em 1950 e a partir de então, adquiriu certa autonomia em relação à hierarquia eclesiástica, vindo a assumir posições cada vez mais próximas do socialismo. Filiadas a esta instituição surgiram a Juventude Operária Católica, JOC, a Juventude Universitária Católica, JUC, à qual o secretário Luciano de Carvalho havia sido ligado, de acordo com depoimento da professora Olga Bechara e outras.

5 Conforme documento “Particularidades Pedagógicas dos Ginásios Vocacionais do Estado” s.d., Acervo do Cedic – PUC – São Paulo – p.2.

6 Conforme “Estatutos da Federação das Associações de Pais e Amigos do Ensino Vocacional”, capítulo I: Da Federação, sua Constituição e Objetivos, artigo 2º, 19/09/1968.

7 As referências às idéias de Mounier estão muito presentes no Ensino Vocacional, evidenciadas tanto nas leituras efetuadas, como nos depoimentos da Professora Maria Nilde, quanto ainda em vários documentos pertencentes ao acervo da Central de Documentação e Informação Científica “Professor Casimiro dos Reis Filho”, Cedic, da PUC de São Paulo, como por exemplo, no documento “Quanto às proposições filosófico-pedagógicas”, de 14/03/1968, que se refere aos fundamentos filosóficos do sistema pensados no “contexto das tensões entre Homem Massa e Homem Pessoa”.
Fontes Documentais:
Estatutos da Federação das Associações de Pais e Amigos do Ensino Vocacional. São Paulo, (mimeo), 19/09/1968. Acervo Cedic, PUC, São Paulo.
OLIVEIRA, Lólio L. de. Participação e integração dos pais de alunos nos Ginásios Vocacionais do Estado de São Paulo. Dezembro/1966, (mimeo). Acervo Cedic, PUC, São Paulo.
SERVIÇO DE ENSINO VOCACIONAL. Particularidades Pedagógicas dos Ginásios Vocacionais (mimeo), s.d. Acervo Cedic, PUC, São Paulo.
______ Planos Pedagógicos e Administrativos dos Ginásios Vocacionais do Estado de São Paulo, 1968 (mimeo). Acervo Cedic, PUC, São Paulo
______ Quanto às Proposições Filosófico-Pedagógicas, 14/03/1968 (mimeo), Acervo Cedic, PUC, São Paulo.
Fontes Orais:
BECHARA, Olga Tereza. Entrevista concedida à autora. São Paulo, 14/06/1996.
GUARANÁ, Cecília Vasconcellos de Lacerda. Entrevista concedida à autora. São Paulo, 01/04/1997.

MASCELLANI, Maria Nilde. Entrevistas concedidas à autora. São Paulo. 1994 e 1995.

PIMENTEL, Maria da Glória. Entrevista concedida à autora. São Paulo, 09/04/1997.

POLETI, Iraci Domenciano. Entrevista concedida à autora. São Paulo, 02/06/1997.


Referências bibliográficas:
ALBERTI, Verena. Histórias dentro da História. In: PINSKY, Carla B. (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2010.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, Luiz Antônio; GOES, Moacyr de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
MOIX, Candide. O pensamento de Emmanuel Mounier. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
MOUNIER, Emmanuel. Manifesto ao Serviço do Personalismo. Lisboa: Morais Editora, 1967.
RIBEIRO, Maria Luiza S.; WARDE, Miriam Jorge. O contexto histórico da inovação educacional no Brasil. In: GARCIA, Walter (org.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1980.
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Vozes, 1978.
TAMBERLINI, Ângela R. M. B. Os Ginásios Vocacionais: a dimensão política de um projeto pedagógico transformador. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2001.
______ Os Ginásios Vocacionais, a História e a possibilidade de futuro. In: ROVAI, Esméria (org.). Ensino Vocacional, uma pedagogia atual. São Paulo: Cortez, 2005.
VILANOVA, Mercedes (org.). El poder en la sociedad - Historia y fuente oral. Barcelona: Bosh, 1986.




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