Os primeiros debates em torno da infância no brasil: a cristalizaçÃo de uma visão naturalizante de criança e seu desenvolvimento



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OS PRIMEIROS DEBATES EM TORNO DA INFÂNCIA NO BRASIL: A CRISTALIZAÇÃO DE UMA VISÃO NATURALIZANTE DE CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO
Lucinéia Maria Lazaretti

Doutoranda em Educação/UFSCar

Agência: Capes

e-mail: lucylazaretti @gmail.com





  1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil, como parte da educação básica, desde a década de 80 do século XX, vem sendo palco de discussões de toda ordem: no plano das políticas públicas, nos espaços acadêmicos, nas instituições de atendimento, entre outros momentos e lugares. Nunca se voltou tanto o olhar para esse segmento educacional como nos últimos anos.

Como resultado, essas últimas décadas trouxeram em tela a discussão da criança e seu atendimento, e nesse contexto, as políticas públicas vieram a cumprir seu papel no papel: a Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação de crianças de zero a cinco/seis anos como direito do cidadão, dever do Estado e opção da família, sendo incorporada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, Lei N º 9394/96, aprovada em 20 de dezembro de 1996, que estabelece nos artigos 29, como sendo a “primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” e que deve ser oferecida, conforme aponta o art. 30, em: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”. Em 2006, com a Lei nº. 11.274, que determina a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, as crianças a partir de seis anos estarão matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental, exige também questionamentos acerca dessa nova implantação, no que tange ao atendimento dessas crianças tanto as que permanecem na Educação Infantil, quanto as que estão incorporadas no Ensino Fundamental de nove anos.

Apesar de incorporada na educação básica pela LDB e ser mote nas políticas públicas, a Educação Infantil traz em sua história, conforme demonstrado em pesquisas (KUHLMANN, 1998; MARCÍLIO, 2006, STEMMER, 2006), uma polaridade de concepções que oscilam entre o assistencialismo e a educação.

Diante dessas concepções em tela, nos pautamos na seguinte constatação: desde sua origem, a atenção prestada à criança de zero a seis anos esteve aliada a concepções naturalizantes, abstratas e aistóricas, no que concerne as possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem nesse período. Isso pode ser verificado na defesa de práticas educativas calcadas na compreensão de que o processo educativo deve seguir pela via da espontaneidade e da cotidianidade, considerando que o processo de desenvolvimento da criança acontece naturalmente e o adulto/professor tem o papel de apenas seguir esse processo (STEMMER, 2006). Um exemplo de que a falta de clareza teórica estende-se às práticas educativas, tornado essas incoerentes e desastrosas para a educação das crianças, pode ser visualizado em um dado relatado por Mello e Campos (2007, p. 50) no trabalho desenvolvido com professores de Educação Infantil. Nesse trabalho, os autores têm se deparado com discursos calcados em “concepções romantizadas de criança, de infância, as quais estão cristalizadas nos fatores hereditários e no desenvolvimento infantil linear, como se a criança a ser educada e cuidada por eles [os professores] não sofresse influência da cultura e sociedade, a qual pertence”.

Diante desse quadro, apresentamos nossa problemática: que herança teórica é essa cristalizada nos discursos pedagógicos, no que concerne a educação infantil?

Para responder essa questão, este texto, fruto de investigações teórico-bibliográficas, fará uma apresentação das origens da educação infantil, analisando os discursos teóricos que embasaram as primeiras propostas pedagógicas de atendimento da criança de zero a seis anos no Brasil e como essas proposições se traduziram em concepções cristalizadas de criança e seu desenvolvimento.


  1. OS DEBATES EM TORNO DA CRIANÇA DE ZERO A SEIS ANOS: ORIGENS E PERSPECTIVAS

Os primeiros passos de atendimento à criança de zero a seis anos esteve marcado por iniciativas privadas e filantrópicas e andou entre mãos de médicos, sanitaristas, assistentes sociais e outros representantes que, no máximo, dispensavam cuidados básicos de saúde e acolhidas afetiva.

No Brasil, a roda dos expostos ou casa da roda foi a primeira forma institucional de atendimento à criança pequena, com o objetivo de amparar as crianças abandonadas e reduzir os altos índices de mortalidade infantil. Originou-se no Brasil Colônia e se manteve até 1950 (MARCILIO, 2006). Portanto, não tem como falar das origens da educação infantil, sem localizar a roda dos expostos. Mesmo tendo vida longa, a roda dos expostos não foi a única instituição de atendimento às crianças.

No final do século XIX, pela influência da filosofia das luzes, surgem iniciativas de vários segmentos sociais, demarcando um novo rumo do que até então estava relacionado com o atendimento da criança pequena. Essas iniciativas eram parte de um conjunto de propostas modernas numa época de exaltação do progresso e da indústria. Com o intenso desenvolvimento econômico e transformações sociais no curso da industrialização, a infância desamparada torna-se foco de inúmeras discussões. Como forma de substituir a roda dos expostos, entra em cena entidades, representadas por médicos, políticos, empresários, religiosos, e outros, que dentre a multiplicidade de interesses, tinham o mesmo fio norteador: a necessidade de um espaço para a guarda das crianças, que não mais a de receber apenas as abandonadas. De acordo com Kuhlmann (1998, p. 88, grifos nossos), “As novas instituições não eram apenas um mal necessário, mas representavam a sustentação dos saberes jurídico, médico e religioso no controle e elaboração da política assistencial que estava sendo gestada, e que tinha na questão da infância o seu principal pilar”.

Nesse período, entidades e organizações se articulam em favor da infância, promovendo e participando de congressos, exposições internacionais sobre a criança, assistência, higiene e educação. Esses movimentos foram expressivos e fizeram parte do discurso da época.
A proteção à infância é o novo motor que impulsiona a criação de uma série de associações e instituições para cuidar da criança sob diferentes aspectos: da sua saúde e sobrevivência, com os ambulatórios obstétricos e pediátricos; dos seus direitos sociais, com as propostas de legislação e de associações de assistência; da sua educação e instrução, tanto no ambiente privado, na família, como no espaço público, nas instituições de educação infantil e na escola primária (KUHLMANN, 2005, p. 70-71).
Como um dos movimentos dessa época, surge o jardim-de-infância. Essa forma institucional de educação infantil teve repercussões para atender a pobreza, mas foi concebida, de início, como modelo educacional destinado apenas as classes abastadas. Kuhlmann (1998, p. 83-84) expõe que “a utilização do termo pedagógico como uma estratégia de propaganda mercadológica para atrair as famílias abastadas, como uma atribuição do jardim-de-infância para os ricos, que não poderia ser confundido com asilos e creches para os pobres”. Embora, aparentemente, houvesse uma cisão entre creche e asilos, destinados as crianças pobres com um caráter assistencial e o jardim-de-infância, às crianças da elite e com caráter educativo, essa interpretação “desconsidera inúmeras evidências das inter-relações que se produziram entre elas” (KUHLMANN, 2005, p. 72). Por suposto, o sistema Froebel, como instituição de atendimento à criança, não pode ser considerado como exclusivamente pedagógico, já que se insere num momento histórico da sociedade brasileira, que se entrecruzam os fatores econômicos, sociais e culturais. As creches, asilos e as demais instituições, nesse compasso, também são pensadas com base em idéias pedagógicas. Neste sentido, ao mesmo tempo em que o jardim-de-infância, vinculado em órgãos de educação, também como as creches destinados aos pobres, ambos subordinam-se aos órgãos de saúde pública ou de assistência. Assim, a área educacional se faz presente em ambos instituições, de modo que essas trajetórias, embora pareçam paralelas, encontram muitos canais de comunicação durante toda sua história (KUHLMANN JR., 2005).

Com base no exposto, pautamo-nos no entendimento de que o modelo froebeliano subsidiou os fundamentos pedagógicos que orientaram as práticas educacionais dirigidas às crianças pequenas e se cristalizou nos discursos pedagógicos dos professores até o presente. É nessa proposta pedagógica que situamos nosso recorte de análise com vistas a responder o questionamento levantado anteriormente.




    1. Jardim-de-infância: uma proposta à educação das crianças pequenas

O jardim-de-infância, como espaço à criança pequena, tem sua concepção fundamentada nas idéias do pensador alemão Friedrich Froebel (1782-1852). O período vivido por esse autor coincide com a Era das Revoluções (1789-1848), que corresponde a Revolução Francesa, a Revolução Industrial, as guerras napoleônicas e as Revoluções de 1848. O resultado dessas revoluções foi o êxito do capitalismo, da indústria, da liberdade e igualdade para a ascensão da sociedade burguesa liberal. Nesse contexto, a pedagogia de Froebel não poderia ter sido construída à parte de todas as contradições existentes naquele período histórico e naquela realidade social (ARCE, 2002).



Froebel, filho de pastor luterano, teve uma forte influência religiosa laica protestante e isso refletiu na sua concepção de educação e norteou os princípios para a formação humana. Seu ideal de educação estava em “levar o indivíduo, desde a primeira infância, a descobrir-se enquanto criatura criada por Deus e, ao mesmo tempo, capaz de criar, imitando no ato criativo o seu Criador”. Com base nesse ideal, Froebel cimenta sua educação na Unidade Vital (Homem, Deus e natureza) e nos processos de exteriorização e interiorização, que conduziria o indivíduo ao desenvolvimento pleno. O processo de exteriorização da criança, ou seja, sua atividade externa é fruto de sua atividade interna, processo de interiorização. Os conhecimentos do mundo exterior passam para o interior. Porém, esses processos precisam da ação como intermédio, ação embasada em objetos e instrumentos, na vida e na atividade. Como criatura de Deus, a criança possui também imensa criatividade e capacidade de criação, por isso, a educação deve estar voltada para o favorecimento do desenvolvimento livre e espontâneo. Assim, a melhor metodologia para nortear o trabalho com as crianças deve ser a natural, e o professor deve observar, apenas observar, pois a criança mesma te ensinará (ARCE, 2002, 179-182).
A educação, trabalhando com o princípio da “Unidade Vital”, a partir da ação que favorece a exteriorização e a interiorização, leva a criança, segundo Froebel, a conhecer e reconhecer Deus em todas as suas obras, especialmente na natureza, bem como se reconhecer dentro desta unidade, harmonizando-se com a mesma (ARCE, 2002, p. 183).
O conhecimento, nesta proposta educacional, deveria surgir a partir de algo conhecido pelas crianças e que nele elas pudessem agir, manusear, caminhar, modelar, desenhar, cantar, etc. Esse objeto de conhecimento seria o gerador da atividade e levaria a criança conhecer cada vez mais. Contudo, esse objeto deveria ser objetos reais, para que a criança aprendesse por meio da observação, da percepção, da prática e da ação. O trabalho com esses objetos está baseado na auto-atividade livre, na qual a criança “precisa desenvolver uma mente ativa e livre para poder abrir as portas do conhecimento, ela deve ser livre para explorar, escolher, questionar e agir, a aprendizagem deve sempre partir daquilo que o indivíduo possui. Ouvir o conhecimento da criança é o principal requisito para o sucesso da educação” (ARCE, 2002, p. 188). Esse princípio baseado na auto-atividade livre foi elaborado por Froebel a partir de sua experiência na infância, tendo uma formação autodidata, e como professor, na qual fazia tudo acertar o caminho pedagógico, sua proposta educacional baseou-se na auto-educação e no auto-aperfeiçoamento. A solução para o acerto seria o mergulho nas próprias experiências. Nas palavras de Arce (2002, p. 70) “Nascia um educador fruto da prática, que produziria toda uma metodologia de trabalho baseada na prática”.

Para a concretização desse autoconhecimento livre, a brincadeira é eleita como um forte instrumento, o qual, juntamente com os brinquedos, “mediaria o autoconhecimento, através do exercício de exteriorização e interiorização da essência divina presente em cada criança, levando-a assim a reconhecer e aceitar a Unidade Vital” (ARCE, 2002, p. 189).

A brincadeira, como a principal fonte de desenvolvimento na primeira infância, é uma atividade séria e importante para conhecer a criança. Ela é a representação auto-ativa do interno, da necessidade e dos impulsos internos. “A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas”. A brincadeira propicia alegria, liberdade, descanso interno e externo, paz com o mundo. A “brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interna do homem. As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nela, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores. (FROEBEL apud ARCE, 2002, 190).

Os brinquedos, como auxiliares para a brincadeira da criança, sem ferir seu desenvolvimento natural, são chamados de “dons”, por serem presentes dados às crianças, “ferramentas para ajudá-las a descobrir seus próprios dons, isto é, descobrir os presentes que Deus teria dado a cada uma delas”. Esses “dons” são uma forma de desenvolver a inteligência da criança e sua essência divina, por meio da ação e de materiais que impulsionam a criança a agir. Por isso, os “dons” seriam uma forma da criança externalizar seus talentos, por meio das brincadeiras, artes plásticas e atividades manuais. Esses “dons”, acompanhados das ocupações, estimulam a criança a simular atividades do seu dia-a-dia. O adulto, nesse processo, deveria observar as crianças trabalhando com “dons”, percebendo quais as áreas de interesse a criança. A brincadeira e os brinquedos como “dons” “são mediadores na apreensão que a criança realiza do mundo, no processo de interiorização, bem como também no processo de exteriorização, que torna possível o conhecimento da criança, de seu ser” (ARCE, 2002, 193-197).

Todas essas proposições fundamentavam a formação das professoras. Sendo sempre mulheres, “possuidoras da capacidade biológica da maternidade, possuiriam o amor na forma mais pura, sendo as únicas aptas naturalmente para educar com liberdade e amor, respeitando o desenvolvimento natural da criança, pois assim elas já o fazem há séculos em seus lares” (ARCE, 2002, p. 189). Esse entendimento está calcado na educação escolar como um prolongamento da educação familiar, doméstica. Froebel nomeia essa substituta da mãe como jardineira. Seu papel está voltado nos interesses e necessidades da criança, que deve receber todo amor e carinho, sem interferir no seu crescimento natural. “As jardineiras devem ser preparadas como medianeiras entre as naturais qualidades educativas da mãe e os naturais reclamos da criança” (FROEBEL apud ARCE, 2001, p. 171).

Essas idéias foram concretizadas nos jardins-de-infância de Froebel. Lá, ele aplicou-as e que, posteriormente, ganharam o mundo. A escolha desse nome para a sua instituição não foi fácil, já que o modelo educacional de Froebel procurava romper com o modelo escolar e tudo que nele continha, como: o papel do professor como alguém que ensina, o aluno como alguém que aprende, tendo o currículo baseado em conteúdos prontos e a tendência ao intelectualismo e ao verbalismo. Essa negação da racionalidade, do tradicional em sua concepção educacional era resultado da forte influência do Romantismo. O movimento romântico “procurou acentuar a presença dos sentimentos sobre a razão, os sentimentos triunfavam onde a razão fracassava” (ARCE, 2002, p. 49). Diante dessa influência e no esforço por consolidar uma instituição que elevassem os sentimentos sobre a razão, sendo possível o desenvolvimento pleno, divino, independente das condições concretas, o objetivo da instituição de Froebel era: “guiar, orientar e cultivar nas crianças suas tendências divinas, sua essência humana através do jogo, das ocupações e das atividades livres, tal como Deus faz com as plantas” (ARCE, 2002, 197). Por isso o nome jardim-de-infância.


O nome kindergarten ou “jardim de crianças” conseguiu unir todas estas idéias e princípios numa única e simples palavra: estava criada a instituição na qual todos os preceitos até aqui expostos iriam ser aplicados em toda a sua plenitude, principalmente no que se refere ao respeito ao desenvolvimento da criança e à sua subordinação da educação ao estágio no qual se encontrasse tal desenvolvimento. Esse recanto deveria ser entregue às mulheres, as quais, com coração de mãe, eram as únicas capazes de cultivar nas criancinhas todos os seus talentos e todos os germes da perfeição humana unida a Deus (ARCE, 2002, p. 197-198).
Os pressupostos até aqui apresentados foram no intuito de aproximar o leitor nas idéias centrais de Froebel, destinadas à educação das crianças pequenas. A seguir, enfocaremos como essas idéias chegaram ao Brasil e como se difundiu nos discursos pedagógicos de consolidação de uma proposta educacional à educação infantil.


    1. A proposta do jardim-de-infância chega ao Brasil, e aqui permanece!

A chegada do modelo froebeliano no Brasil, veio pela fronteira norte-americana. A primeira escola a adotar esse modelo foi o Jardim da Infância Caetano de Campos, criado em 1896, na cidade de São Paulo, anexo à Escola Normal Caetano de Campos. O diretor dessa escola, Gabriel Prestes foi quem trouxe esse modelo importado e inclusive foi responsável pela publicação e divulgação da Revista do Jardim da infância que tinha por objetivo “tornar conhecidos os processos empregados em tais instituições de ensino e reunir elementos artísticos necessários à organização do ensino infantil pelo sistema froebeliano, tanto para aperfeiçoar a instituição já criada na capital como para facilitar novas iniciativas”. Essa revista, dedicada à formação de professores, divulgava ações pedagógicas de cunho teórico-prático e traduzia os vários trabalhos sobre os jardins-de-infância nas experiências internacionais e da obra de Froebel. Apesar dessas traduções, “os editores afirmavam não querer uma transplantação das idéias froebelianas, mas uma aclimação, em que se levasse em consideração os costumes, a índole e o temperamento do povo brasileiro” (KUHLMANN, 1998, p. 112, grifos originais).

O quanto dessas idéias froebelianas foram amplamente aceitas e veiculadas no Brasil, pode ser visualizada nas palavras de Lourenço Filho (1897-1970), pensador brasileiro, que teve forte influência na reestruturação do sistema escolar brasileiro e na criação de um projeto nacional para a educação. Lourenço Filho diplomou-se na Escola Normal Secundária da Praça da República, em São Paulo e foi professor de psicologia e pedagogia. Importante ressaltar que Lourenço Filho também lecionou essas disciplinas na Escola Normal Caetano de Campos, como citada, foi a primeira a adotar o modelo froebeliano à educação infantil. Lourenço Filho foi pioneiro em trazer em debate as questões relativas à psicologia. Esse intelectual brasileiro estava imerso com os problemas nacionais, identificados pelo atraso econômico e social, e no esforço de solucioná-los, ele buscou fundamentação na psicologia como ciência a responder esses problemas sociais. As descobertas sobre o desenvolvimento infantil permitiu vários procedimentos de ensino, transformando as normas tradicionais da organização escolar.

Embasado nessas novas descobertas da ciência e na intelectualidade internacional como Dewey e outros pensadores da Escola Nova, Lourenço Filho, juntamente com Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e outros especialistas da educação de seu tempo, procuraram estabelecer as bases de um pensamento renovador no campo educacional brasileiro. No conhecido “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, trazem em tela discussões sobre os problemas nacionais e a questão educacional da época. Justifica-se tal Manifesto pela necessidade histórica, mostrando que, “ao longo dos 43 anos do regime republicano no Brasil, sempre estiveram dissociadas as reformas econômicas e as educacionais. Com isso, não se conseguiu instituir um sistema escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do país”. Em busca da sociedade moderna, os intelectuais da época buscavam: “função essencialmente pública da educação; escola única, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação” (SAVIANI, 2008, p. 242-245, grifos nossos).

Nessa fase de renovação escolar proposta pelo Movimento da Educação Nova, a aplicação à educação dos novos conhecimentos da biologia e da psicologia relativos ao crescimento da criança, seus estágios de maturação, levando em consideração suas capacidades de aprender e suas diferenças individuais, alteraram as concepções do processo educativo até então. Todas essas descobertas não poderiam deixar de ser consideradas. Essas proposições foram defendidas e divulgadas por Lourenço Filho, responsável pelas bases psicológicas nesse movimento renovador da educação nacional.

Lourenço Filho, como um renovador e participante desse movimento, anos posteriores da publicação desse manifesto, é acolhido pelas autoridades governamentais, devido a seu empenho na modernização do aparato técnico das escolas e da administração pública. Em 1938, ele funda e estrutura o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e com esse instituto, cria-se, em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Nessa revista publicam-se, predominantemente, artigos embasados numa concepção pedagógica renovadora, enfatizando os aspectos psicopedagógicos (SAVIANI, 2008).

No número 75 da revista citada, datando 1959, há um artigo intitulado Aspectos da educação pré-primária escrito por Lourenço Filho. Nesse artigo, encontramos explicitados os princípios norteadores do movimento escolanovista desdobrados à educação Infantil. É interessante apontar como Lourenço Filho, ao fundamentar uma concepção de educação pré-primária, julga pertinente a adoção das idéias de Froebel. Cumpre apresentar essa adoção e perceber como a proposta de Froebel engata-se no discurso pedagógico brasileiro da época, que ideologicamente responde às demandas impostas pelo cenário em tela.

Nesse artigo, o autor faz uma breve apresentação sobre “o jogo e as atividades livres na educação infantil” e apresenta Froebel como alguém que tem um importante e histórico papel na educação da criança pequena. “Froebel chamou à instituição, que concebeu e criou, jardim de crianças, nome que é a tradução precisa de Kindergarten, embora mais comumente digamos agora jardim de infância. Nessa expressão, que conjuga ou associa crianças e jardim, projetava-se tôda uma idéia revolucionária” (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 80, grifos originais). Lourenço Filho, assim interpreta esse jardim-de-infância:


Com um jardim não podemos proceder como fazemos ao construir algo de inanimado, um objeto, uma casa, uma máquina, por exemplo, mediante regras fixas e cálculos abstratos. Um canteiro há de provir do seio maternal da terra, exigir a água dos céus e calor do sol, sem o que as sementes não medram. Cultivar seres humanos como se cultivam plantas, reclama mais do que regras e cálculos abstratos, defrontando a vida mesma com os seus mistérios. Reclama mais que automatismo e rotina: compreensão humana, cuja base reside em certa humildade de crer e esperar (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 80).
O que observamos nessa passagem é a concepção de Lourenço Filho, um escolanovista, aderindo ao modelo froebeliano, que conforme Arce (2002), Froebel, com seu pensamento educacional centrado em ouvir o conhecimento da criança, está dentro da categoria das pedagogias não críticas e traz em seu bojo a gênese do movimento escolanovista, subordinando a educação ao desenvolvimento do indivíduo. Lourenço Filho, como quem divulgou as descobertas da psicologia e da biologia, amarrou o pensamento de Froebel às suas constatações. Para ele, o desenvolvimento humano deve se pautar nos estudos da biologia, já que essa permite conhecer objetivamente a criança, levando em consideração o seu crescimento e sua maturação. Esse discurso legitimou o modelo evolutivo na compreensão da natureza humana, por meio do qual os fatos maturacionais do desenvolvimento não podem deixar de ser considerados.

Lourenço Filho (1959) ratifica a negação de um modelo tradicional de educação e toda a sua estrutura baseada no conhecimento, ao afirmar que o jardim não deve se gerir por regras fixas e cálculos, ou seja, essa afirmação leva a negação da transmissão do conhecimento, empobrecimento dos conteúdos e um rebaixamento do nível de ensino, tendo origem na educação infantil.

Por meio pensamento de Froebel e sua atitude mística, trazendo a comunhão com as coisas da Natureza e os desígnios do Criador, Lourenço Filho (1959, p. 81, grifos nossos) considera que “nasce na pedagogia moderna o sentimento de reverência para com a personalidade da criança, ou a compreensão de que nela existe uma afirmação própria e única, a ser conduzida e não fabricada”. Nesse sentido, destaca a brincadeira como expressão espontânea e o jardim como teatro dessa espontaneidade. Ao apropriar-se desse entendimento moderno de formação da personalidade da criança a ser conduzida, Lourenço Filho reforça a descaracterização do papel do professor delineada por Froebel, na qual este enfatiza que “ao educador, ou à mãe, cabe apenas observar, guiar, orientar o desenvolvimento natural da criança, jamais interferir” (ARCE, 2002, p. 210), haja vista que essa interferência é pejorativa, considerando que pode denotar uma personalidade fabricada da criança.

Na esteira desse movimento, ao destituir o professor de seu papel e o colocá-lo como guia, condutor, Lourenço Filho menciona que Froebel foi responsável pelas primeiras associações de mães “criadas com o objetivo de difundir princípios de uma pedagogia familiar, tão importante senão mais importante que a pedagogia escolar” (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 82). Aqui o autor se coloca como defensor de uma escola como continuidade do âmbito familiar e vai além, fazendo uma comparação com as mudanças no interior da sociedade e as conseqüências dessas para a vida na criança em família. “Notai as transformações da vida familiar nas cidades e especialmente nas grandes cidades; as que resultam do trabalho feminino fora do lar; e, enfim, as transformações dos modos de viver das crianças e da própria convivência delas com os pais”. Diante dessa apresentação, continua: “Em outros tempos, o mundo da natureza e o das relações humanas desenvolvia-se de modo menos agitado. Isso significava que a maturação da criança e a aquisição da cultura, ao menos em grande número de casos, podiam marchar passo a passo, dando-se mútuo apoio”. E a seguir apresenta como era a educação da criança menor de seis e as possibilidades do âmbito doméstico como mais apropriado, por seguir pelo curso da natureza infantil: “Ao redor da casa, havia espaço, um quintal, plantas, animais domésticos. E as próprias ruas não eram um inferno de máquinas, mas trechos de expansão dos próprios lares, onde grupos de recreação espontâneamente se podiam formar com tranquilidade, para cantar em comum, e em comum brincar”. Essa configuração permitia que a criança brincasse, realizasse atividades livres e suas ocupações conforme a vida cotidiana lhe oferecesse (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 91)

Com as transformações no interior da cidade, “o espaço vital de cada família está se reduzindo a alguns poucos cômodos, senão a um só. A habitação humana, de modo geral, perdeu aquelas antigas características de sonho e poesia, ou seja, de predicados favoráveis a situações lúdicas”. E como ficam as crianças nessa nova realidade? Segundo o autor, essa nova configuração perturba o amadurecimento natural e hoje as crianças não possuem tantas “possibilidades de jogar e de entregar-se a atividades livres, construtivas ou tendentes a criar um mundo de que se sintam senhores, pela própria imaginação”. Vê-se aqui o quanto o autor reforça o processo educacional da criança como um prolongamento natural de seu desenvolvimento e sua visão romântica de infância como uma essência divina e pura. Essa visão romântica enaltece o individualismo ao querer colocar o homem – a criança – livre das amarras do mundo e das instituições, e auxiliando-o no retorno à natureza. Arce (2002) considera que essa visão, pautada no Romantismo, baseia-se numa concepção abstrata e naturalizante do ser humano, que beirava o irracionalismo.

Diante dessa forma social, Lourenço Filho considera que os espaços de educação pré-primária aparecem como um refúgio e substitui o ambiente familiar. A citação a seguir descreve como o autor a analisa essa relação família e escola para a criança pequena, reforçando o pensamento de que a melhor educação é aquela no interior da família, com vistas ao processo natural da criança.


Claro que ainda agora onde a família, com a sua vida normal exista, não haverá necessidade de creches, casas maternais ou jardins de infância. Não há muito, tive conhecimento de um caso que, a esse respeito, diz bem da elevada orientação de alguns dêsses institutos. Foi o caso que uma jovem senhora, mãe de três filhos, com sólida formação de educadora e que não trabalha fora do lar, encontrou-se em dúvida se deveria mandar ou não seus meninos para um jardim. Convidou, então, uma diretora de jardim instalado em seu bairro para passar algumas horas em sua casa e opinar sôbre o problema. A diretora observou um lar harmonioso de pais compreensivos; relações perfeitamente normais entre as três crianças, de 5, 3 e 2 anos; um quintal com possibilidades de jogo e atividades livres. E opinou com justeza, dizendo estas palavras: "Mas, minha amiga, você tem o melhor jardim de infância em sua própria casa!"... Casos de lares normais para as crianças já não são, infelizmente, acessíveis a todos. Daí a necessidade das instituições pré-escolares que representem sucedâneo adequado. (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 92).
Na citação, Lourenço Filho aponta a discussão sobre a educação pré-primária, por ele chamada, como caráter de auxílio ou serviço social. Que desde as primeiras instituições de atendimento a criança pequena, mesmo com seu cunho assistencial de abrigo às crianças abandonadas ou desfavorecidas de condições sociais, essas instituições embora tivessem o nome de asilos e eram definidas como tal, tinham uma função educativa definida. O autor cita o fato de que aparecem nas primeiras instituições européias a noção de continuidade de desenvolvimento. Ou seja, elas não recebiam apenas as crianças desfavorecidas, mas as que por alguma razão não estivessem aptas para a escola comum. “Cremos que essa é a primeira observação prática que na literatura se encontra a respeito de níveis de maturação necessários ao trabalho das escolas de ler e escrever” (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 81). Aqui se observa a compreensão psicológica biologizante que envolve o pensamento de Lourenço Filho e podemos incidir que esse pensamento contribuiu para fundamentar uma base naturalizante de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Na discussão sobre a educação pré-primária como auxílio social, Lourenço Filho levanta a alegação de que no pensamento Froebel continha a idéia de defesa social.


Ao imaginar o seu jardim de crianças, não queria êle designar apenas um tipo de instituição em que as crianças pudessem encontrar boas condições para desenvolver-se. Desejava mais. Segundo suas próprias palavras, com a expressão Kindergarten pretendia implantar um estado de espírito, "um estado ideal de cuidados racionais com as crianças e sua educação, a ser desenvolvido no seio das famílias". Os jardins não só deveriam constituir centros de educação destinados às crianças, mas também às mães de família e moças que se preparassem para o matrimônio. O meio prático que, para isso ideou, era o de congregar as mulheres alemãs em associações, com objetivos de ordem social e difusão de noções pedagógicas racionais. (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 81-82).
No Brasil, Lourenço Filho situa como se propagou na ciência o discurso sobre o esclarecimento da biologia das crianças, de sua psicologia e de suas formas de convivência. E é por esse novo conhecimento científico que se propagaram instituições de educação pré-primária em toda a parte do mundo. No Brasil, Lourenço Filho comprova o que apontamos anteriormente: os primeiros jardins-de-infância não tinham como mira a importância da missão social dessa instituição, até porque as nossas condições sociais não o solicitavam ou não se tinham consciência. Esses primeiros jardins se “apresentavam e, por vezes, ainda apresentam feição de luxo, como que uma ante-sala da escola primária para crianças de famílias abastadas”. Para as demais crianças, “desempenhavam, ou ainda desempenham a simples função de classe de guarda, quer dizer, de lugares em que as mães possam ter seus filhos resguardados, certas horas do dia, das travessuras naturais da idade e seus perigos”. Dois modelos que historicamente pareceram bifurco, mas tanto um quanto outro nem sempre garantiram uma reta formação do pré-escolar (LOURENÇO FILHO, 1959, 82).

Nesse sentido, Lourenço Filho apresenta algumas de suas considerações para garantir essa reta formação da criança, seguindo o caminho de Froebel. O objetivo da educação é a dos sentidos, portanto, educação da criança deve “atender a condições de sociabilidade que às crianças propiciem um desenvolvimento natural da vida afetiva, da formação de atitudes e hábitos sadios, tudo de modo a desenvolver sentimento de segurança”. Para atender esse objetivo, o pensador menciona a necessidade de criação de condições em termos de material rico e variado, para o desenho livre, dobradura e tecelagem. A utilização desses materiais oportuniza exercícios de linguagem e de sociabilidade por meio de brincadeiras coletivas, logo, desenvolve a imaginação e as boas maneiras.

Lourenço Filho apóia-se em Froebel e sua concepção de educação, justamente porque o sistema froebeliano casa-se com as defesas postas pelo movimento da escola nova no Brasil. Esse movimento se constitui como “uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida”. Essa nova concepção fundamenta-se no caráter biológico, no qual possibilita a cada indivíduo se educar, “até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social”. Com base nesse caráter, a educação fundamentada nos princípios psicobiológicos, que entende a educação como de dentro para fora, deslocando para a criança e para o respeito de sua personalidade, estimulando a atividade espontânea da criança, na busca por satisfazer as suas necessidades individualmente, adaptando a ação educativa às necessidades psicobiológicas do momento (MANIFESTO... apud SAVIANI, 2008, p. 243-244).

Cabe considerar que Froebel, com suas idéias, não contribuiu para que o “trabalho educativo realmente levasse à humanização, ao contrário, sob a capa de inovações, esses princípios trazem em seu seio nada mais do que a ideologia liberal aplicada ao discurso educacional” (ARCE, 2002, p. 216). A sua pedagogia influenciou e confunde-se com a própria origem da educação da criança pequena. Isso significa que a educação infantil desenvolveu-se “sob a égide da alienação da sociedade burguesa”, adaptando o indivíduo, desde a mais tenra idade, a viver na sociedade capitalista. Froebel pode ser considerado pioneiro em “adequar a educação e seus princípios ao capitalismo aos ideais liberais de homem e sociedade” (ARCE, 2002a, p. 219). Engels ilustra perfeitamente esse momento:


Sabemos, hoje, que esse reinado da razão era apenas o reinado idealizado pela burguesia; a justiça eterna corporificou-se na justiça burguesa; a igualdade reduziu-se à burguesa igualdade perante a lei; os direitos essenciais dos homens, proclamados pelos racionalistas, tinham, como representante, a sociedade burguesa, e o estado da razão, o contrato social de Rousseau, ajustou-se, como de falo só podia ter-se ajustado, à realidade convertido numa república democrático-burguesa. Os grandes pensadores do século XVIII, sujeitos às mesmas leis de seus predecessores, não podiam romper os limites que sua própria época traçava (ENGELS, 1979, p. 17)
Em retrospecto ao exposto, fizemos questão de buscar as idéias Froebel porque este pensador influenciou profundamente os encaminhamentos à educação infantil no Brasil. Por meio das palavras de Lourenço Filho, ilustramos o quanto dessas idéias foram veiculadas entre os profissionais de educação e tomadas como referência às práticas pedagógicas para as crianças pequenas. Isso não se deve ao mero acaso, e sim as idéias de Froebel aliam-se as propostas escolanovistas postas em voga naquele momento histórico.


  1. UMA SÍNTESE POSSÍVEL

Pelo discutido neste trabalho, chegamos a algumas considerações sinalizadoras da necessidade de se aprofundar, ainda mais, a pesquisa em nossa história da educação infantil na busca das relações daquilo que foi, com o que ainda é.

Encaminhamos nossos esforços, ao longo do texto, na questão colocada no início deste texto: que herança teórica é essa cristalizada nos discursos pedagógicos, no que concerne a educação infantil? Para responder esse questionamento, buscamos compreender como a educação infantil constituiu-se como segmento educacional e, como ação educativa, qual movimento se fez imperativo nessa constituição. Constatamos que a pedagogia de Froebel poderia dar a esse segmento em busca de identidade, um caráter educativo, que até então estava em debate. Essa pedagogia entrou no Brasil em meio ao movimento escolanovista e corroborou com as intenções educacionais daquele momento histórico. Portanto, constatou-se que a origem da educação infantil (con)funde-se com a pedagogia froebeliana e sua vinculação ao movimento escolanovista no Brasil.

O que ilustramos no exposto, de maneira geral, é a relação entre a difusão de uma proposta estrangeira no Brasil e sua veiculação nos discursos pedagógicos como modelo a ser seguido. Afirmamos isso com base no próprio texto analisado de Lourenço filho, em que na verdade esse texto nada mais é uma transcrição de uma fala do autor às jardineiras num congresso da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar. Lembremos que essa organização existe até nos dias de hoje e é tem um importante papel no âmbito da educação infantil e suas lutas e defesas na constituição do espaço que tem na atualidade. Isso nos remete ao entendimento de quão significativa ela é. Mais significativo ainda é o intelectual Lourenço Filho. No Brasil teve um importante papel social na nossa educação, como apontamos anteriormente. Isso remete-nos a pensar que suas palavras se colocam na ordem do dia e postas como modelo a ser seguido.

Pautados nesse entendimento, podemos considerar que, as idéias de Froebel, incorporadas nas palavras de Lourenço Filho, cristalizaram-se nas práticas pedagógicas das professoras de educação infantil, e muitos resíduos delas permanecem até os dias de hoje.

Froebel apresenta o limiar do caráter não crítico da pedagogia escolanovista enquanto presa aos limites da ideologia burguesa. “Essa pedagogia parte do princípio de que os homens são essencialmente diferentes, que temos de respeitar as diferenças e a educação deve ser guiada pela existência particular de cada individuo”. O caráter ideológico dessa pedagogia, acentua as contradições do modo de produção capitalista, o culto ao respeito a particularidade da criança, suas diferenças, corrobora com a individualização da sociedade, depositando no indivíduo a responsabilidade pelos seus fracassos ou sucessos (ARCE, 2002, p. 210).

Lourenço Filho, com suas posições escolanovistas, sobre as contribuições da psicologia ao revelar os fatores biológicos do indivíduo e suas diferenças individuais, acolhe os princípios de Froebel, por ele justamente ser um dos primeiros a evidenciar a individualidade da criança. Essa acolhida teve implicações diretas nas práticas pedagógicas na educação infantil, tendo em vista, como apresentado na introdução desse trabalho, que essas concepções são representativas no discurso pedagógico em relação a criança e seu desenvolvimento. Essas idéias conduzem a uma compreensão de que o desenvolvimento da criança é algo espontâneo e natural; segue o curso imutável da natureza que é predeterminada, universal e eterna; retira a historicidade do ser humano, tornando-o um ser adaptado ao seu meio – ao não reconhecerem o processo histórico por meio do qual o homem transforma a natureza e a si mesmo por intermédio de sua atividade social. Com isso, limita o indivíduo, desde a mais tenra idade, às possibilidades de apropriar-se de forma consciente e coletiva das riquezas materiais e intelectuais produzidas pelo gênero humano. Assim, os embates em torno da educação infantil e sua origem (con)funde-se com a pedagogia froebeliana e sua vinculação ao movimento escolanovista no Brasil e corroborou com as intenções educacionais daquele momento histórico (ARCE, 2002).

Fica evidenciado, pois, a existência de uma forma de pensamento cristalizada numa visão naturalizante de criança e seu desenvolvimento, e nisso, retira-se qualquer possibilidade de mediação e ação do professor para além daquela imposta pelo cotidiano espontâneo e natural. Não tivemos a intenção de interpretar e reduzir os discursos dos pensadores aqui expostos, mas, o que nos moveu foi argumentar que tais concepções tiveram fortes influências na origem e nos desdobramentos da educação infantil e que se materializaram nas práticas e falas dos professores, justamente porque essas concepções não foram totalmente superadas, e seus resíduos se difundem por uma parcela significativa da intelectualidade brasileira.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARCE, Alessandra. A pedagogia na era das revoluções: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica. Programa Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos. 2004. Disponível em: . Acesso em: 25 abr. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em: . Acesso em: 28 abr. 2008.

ENGELS, F. Anti-duhring. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.


KUHLMANN JÚNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
KUHLMANN JÚNIOR, M. A educação Infantil no século XX. In: STEPHANOU, Maria;

BASTOS, Maria Helena Câmara (Org.)). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. v. II: século XX. p. 68-77.


LOURENÇO FILHO, M. B. Aspectos da Educação Pré-primária. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro. jul.set. 1959. Vol. XXXII . nº. 75 p. 108-127, 1959. p. 79-93.
MARCILIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil (1726-1950). IN: FREITAS, Marcos Cezar (org.). História Social da Infância no Brasil. 6ª edição. São Paulo: Cortez, 2006. p. 55-76.
MELLO, Maria Aparecida; CAMPOS, Douglas. A Teoria Histórico-Cultural de Vigotsky em foco: reflexões acerca de seu aparato conceitual, metodológico e histórico nas práticas educativas. In: ABRAMOWICZ , A.; PASSOS, C. L.; OLIVEIRA, R. M. A. Desafios e perspectivas das práticas em educação e da formação de professores. São Carlos: Pedro & João Editores, 2007. p. 41-58.
SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. 2ª Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
STEMMER, M. R. G. Educação Infantil e pós-modernismo: a abordagem Regiio Emilia. 2006, 182 f. – Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2006.
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