Os professores e seu papel na sociedade imperial



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5 – Conclusões
Voltar ao século XIX para estudar as condições de vida e trabalho dos professores foi, para nós um processo muito enriquecedor. O contato com as fontes primárias revelou os mecanismos instituídos para controlar o trabalho docente, mecanismo ainda presente nos dias atuais embora em contexto bastante distinto. As fontes primárias revelaram também que havia ações homogêneas e articuladas entre as províncias no tocante aos deveres e direitos dos professores. Tal fato nos permite contestar a tese da anarquia e desagregação nas medidas educativas, proclamadas pela história da educação, em virtude do Ato Adicional de 1834, ou seja, da descentralização.

De fato, o Ato Adicional descentralizou a administração da educação, pois, a partir dele, as províncias passaram a regulamentar e organizar seus sistemas de ensino. No entanto, o fato de ter havido uma descentralização administrativa, não é o suficiente para afirmar que não havia qualquer unidade nas ações educativas. Contrapondo-se aos conceitos de anarquia, desagregação, fragmentação, renúncia e omissão, o presente estudo interpretou a ação do Estado sobre os professores durante o Império, pela perspectiva da centralização, que se efetivou por meio do poder dos inspetores, no currículo, na religião, nos concursos e período probatório, nos deveres e obrigações e, principalmente pelo projeto de sociedade e Estado que se almejava construir.

Construir uma sociedade harmônica, hierarquizada, centralizada e ordeira era o grande objetivo político da classe dirigente do Império. No entanto, o projeto teria limitações se nas suas extremidades não existissem os professores para defendê-lo e difundi-lo, nos mais distantes pontos do país. Assim, é possível afirmar que eles contribuíram decisivamente para a implantação, difusão e ampliação daquelas características de sociedade.

Ao longo do período, foi-se constituindo uma rede de controle do trabalho dos professores não só no acesso ao cargo, mas também na sua ação em sala de aula. Os regulamentos estabeleciam que os inspetores deveriam fazer visitas constantes às escolas buscando conhecer de perto o modo de vida e a prática educativa dos mestres. Admoestações, repreensões, inspeções, regimento interno, mapas de freqüência, atestados, métodos de ensino, livros didáticos, regulamentos, etc., tornaram-se freqüentes no quotidiano dos professores. A forte vigilância visava impedir que os professores semeassem em seus alunos valores e princípios diferenciados dos defendidos pela classe hegemônica. O professor, como elemento difuso ou mais distante, deveria ser um agente a serviço do projeto do grupo dominante e, de forma alguma, poderia representar uma ameaça à ordem estabelecida. Sua ação contribuiu para cimentar aqueles valores entre as classes sociais por meio da relação direta com seus alunos e com a população da comunidade na qual estava inserido.

Diante do exposto, é possível concluir que a preocupação com o trabalho do professor estava mais voltada ao potencial que desempenhava, enquanto agente da administração, responsável pela difusão de uma concepção de sociedade, do que pelos conhecimentos científicos ensinados. Criticava-se a falta de habilitação dos professores, entretanto tal carência era suprida pelo princípio da moralidade. Não era fundamental ter um quadro de professores qualificados, mas era indispensável que os professores fossem engajados no projeto, portanto, defensores e difusores da ordem e da moral, essência da civilização naquele momento. Eles deveriam servir de espelho aos jovens, tendo um comportamento exemplar na sua vida pública e privada.17

As condições do ser professor no século XIX, especialmente na Corte e nas províncias aqui analisadas evidenciam que eles não tinham uma vida abastada e, muito menos, a autonomia pedagógica necessária, como sugeriu Pires de Almeida. A realidade do exercício dessa profissão no século XIX esteve muito mais próxima da proposição poética de Almeida de Oliveira. Todavia a melhor definição do ser professor e do papel social no Brasil imperial foi apresentada pelo inspetor de instrução pública da Província do Paraná, Ernesto Francisco de Lima Santos, a qual figura como epígrafe do texto. O professor deveria ser um homem de virtude, devotado à pátria, obediente às leis, submisso às autoridades, moralmente íntegro. Deveria ser uma imagem das virtudes públicas e particulares para a infância, e servir de laço moral entre os governados e o governo.



6- Bibliografia

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_______. Relatório do presidente André Augusto de Pádua Fleury, apresentado à Assembléia Legislativa Provincial, em 21 de março de 1865. Curitiba: Tipografia de Candido Martins Lopes, 1865.

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SÃO VICENTE, José Antônio Pimenta Bueno, Marquês de. José Antônio Pimenta Bueno, Marquês de São Vicente. (Org. e introd. de Eduardo Kugelmas). São Paulo: Editora 34, 2002.





1 Professor do Colegiado de Pedagogia da Unioeste – Campus de Francisco Beltrão, membro do Grupo de Pesquisa: História, Sociedade e Educação no Brasil - HISTEDOPR. Historiador, mestre e doutor em Educação. E-mail: andrecastanha@brturbo.com.br; castanhadoparana@yahoo.com.br

2 Professora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar. Atua na árae de Fundamentos da Educação. Doutora em História Social pela USP e pesquisadora na área de História da Educação. E-mail: bitta@ufscar.br

3 A 1ª edição da obra O ensino público, de Antonio Almeida Oliveira foi em 1873.

4 As exigências legais eram aplicadas aos professores homens. Quanto às mulheres, além das exigências arroladas nessa lista, constavam outras ainda mais rigorosas. Tal fato mereceu um estudo à parte, que será publicado em outra oportunidade.

5 A Província de Mato Grosso ainda teve os regulamentos de 4 de julho de 1873, o de 13 de fevereiro de 1878 e o de 7 de julho de 1889. Todos mantiveram as mesmas exigências, exceto a de ser católico, suprimida a partir de 1880. (SÁ e SIQUEIRA, 2000).

6 Segundo a Constituição de 1824 (artigos 90-97) a eleição se dava em dois turnos. No primeiro, os indivíduos qualificados como votantes elegiam alguns eleitores na Assembleia paroquial. Estes por sua vez elegiam os deputados provinciais, gerais e senadores. Para ser qualificado como votante exigia-se uma renda anual de cem mil réis. Já para ser eleitor era necessário comprovar renda de duzentos mil réis. Estes poderiam ser eleitos deputados provinciais. Para ser deputado geral era necessário comprovar renda anual de quatrocentos mil e senador oitocentos mil réis. Alguns professores primários chegaram a ser deputados provinciais, mas certamente, raríssimos a condição de deputado geral.

7 Justiniano José da Rocha, no seu relatório de 1851 defendeu que se exigisse dos candidatos a professor público, “prova de moralidade de quantos tivessem de exercer autoridade sobre o aluno. A prova de moralidade seria o documento por onde constasse nunca ter sofrido acusação infamante, e a certidão do vigário, do inspetor de quarteirão ou dos pais de família de sua vizinhança de que se porta como cidadão pacífico. Esse diploma poderia ser cassado dando-se alguma circunstância que inibiria a sua concessão”. (1851, 11).

8 Um dos primeiros regulamentos a exigir atestado médico foi o de 13 de fevereiro de 1878, da Província de Mato Grosso ao estabelecer no § 4º do artigo 35 o seguinte: “Não sofrer enfermidade incompatível com as funções do cargo a exercer, mediante atestado médico”. (SÁ e SIQUEIRA, 2000, p. 123). Sobre as influências do saber médico nas questões educacionais Cf. GONDRA, 2004).

9 Cf. por exemplo o artigo 54 do regulamento de 1862 do RJ, artigo 48 do regulamento de 1871 do PR, artigo 67 do regulamento orgânico de 1873 de MT.

10 Além deles, de acordo com o artigo 6º “A escola deve estar sempre na maior limpeza e asseio, fazendo o Professor varrer a casa pelo menos uma vez no dia, lavá-la duas vezes cada mês, e conservar abertas as janelas o maior espaço de tempo que fora possível”. É importante destacar que os dispositivos contidos no Regimento Interno das escolas da Corte, de 6 de novembro de 1883, continuaram praticamente os mesmos. Cf. BRASIL. Decisão n. 77, 1883, p. 77-8.

11 Alguns anos depois ele afirmou o seguinte: “O governo imperial sabiamente compreendeu que nada poderia conseguir a esse respeito, se não se esforçasse por melhorar a posição dos professores primários, por elevá-los na opinião do país, por assegurar-lhes os meios de decente e honesta subsistência, libertando-os das apreensões do futuro a legar a suas famílias”. (MUNICÍPIO da Corte. Inspetoria Geral de Instrução, 1859, p. 4).

12 Esta prática já estava instituída no artigo 15 do regulamento de 1849 da Província do Rio de Janeiro.

13 Entre as instituições destacam-se as diversas tentativas de criação e organização das escolas normais na maioria das províncias do Império. Tivemos ainda as tentativas de formação na prática dos professores adjuntos ou alunos-mestres e as experiências das chamadas conferencias pedagógicas. Sobre as escolas normais Cf. ARAÚJO e Outros, 2008 e CASTANHA, 2009. Sobre os alunos-mestres e as conferencias pedagógicas Cf. CASTANHA, 2008.

14 Tal idéia não era de Souza Bandeira. Ele simplesmente sugeriu pôr em execução o artigo 17, da reforma Leôncio de Carvalho, de 19 de abril de 1879 que estabelecia a gratificação por mérito e não por tempo de serviço previsto nos regulamentos de 1854 e 1877. Naquela idéia estava concentrado o espírito liberal da reforma Leôncio de Carvalho e do próprio Souza Bandeira. Aqui cabe uma observação. Nos dias atuais, muitos administradores estão defendendo distinções salariais por mérito, como se fosse a última novidade.

15 As penas do artigo antecedente eram: admoestação, repreensão, multa, suspensão correcional de 15 dias a 3 meses e demissão.

16 Segundo Gramsci, o elemento difuso era constituído de “homens comum, médios, cuja participação é oferecida pela disciplina e pela fidelidade, não pelo espírito criador e altamente organizativo”. (p. 26).

17 Posição semelhante foi defendida por Gondra e Sacramento, no estudo sobre Coutto Ferraz. Segundo eles: “A condição de professores públicos, funcionários e agentes do Estado exigia que os mesmos fossem submetidos a uma vigilância constante, de modo que pudessem apresentar um comportamento exemplar e agissem em defesa da sociedade que procurava instituí-los como exemplo que, dessa forma, modelaria os próprios alunos e seus responsáveis. Por extensão, concorriam para a produção da ‘boa sociedade’”. (2002, p. 729).

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