Paisagem sonora e leitura: a formaçÃo do ouvido pensante na escola



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PAISAGEM SONORA E LEITURA: A FORMAÇÃO DO OUVIDO PENSANTE NA ESCOLA

Marly Amarilha - Departamento de Educação – UFRN


1. As pesquisas que motivaram esta história

Para começar, vou contar histórias de pesquisas que temos realizado, há mais de 10 anos, sobre a presença da literatura na escola. Os estudos foram feitos em escolas da rede pública estadual com alunos da 1ª à 5 ª série do 1 o grau, hoje, ensino fundamental, em Natal, Rio Grande do Norte, nordeste do Brasil.

Em 1990, constatamos que a atividade de ler e contar histórias naquelas escolas era irregular e assistemática. Encontramos uma professora que dinamizava a sala de leitura de maneira consistente, utilizando o acervo do projeto Salas de Leitura que, no estado, já havia sido desativado pelo Ministério da Educação. Entretanto, nessa escola, o projeto ainda funcionava pela disposição de alguns professores. Outros dados sobre a narrativa de histórias revelaram que 25% das professoras entrevistadas, entre 80, desenvolviam a atividade por três motivos: para acalmar as crianças; para preencher o tempo das aulas; como prêmio após atividade mais séria. Entretanto, todas as professoras, afirmaram: as crianças se aquietam, concentram-se e ficam extremamente interessadas ao relato de uma história (AMARILHA, 2001, p. 18).

Fizemos uma série de outros estudos (referenciados na bibliografia final), chegamos ao ano de 2000. Dessa vez, realizamos uma pesquisa experimental em 3 turmas de 4 a série ( II ciclo) com professoras daquela escola onde havíamos encontrado o trabalho sistemático de Salas de Leitura.

A pesquisa compreendeu duas etapas: na primeira, as professoras das três turmas selecionadas, desenvolveram estudos teóricos e fizeram planejamento conjunto com os pesquisadores para realizarem sessões de leitura de literatura. Enquanto isso, outros pesquisadores faziam observação nas salas de aulas, ao mesmo tempo, substituíam as professoras que estavam participando dos estudos. Dessas observações, os pesquisadores concluíram: não vai ser possível realizar o experimento, aqueles alunos são impossíveis.

Finalmente, fomos realizar as sessões de leitura.


2. O que encontramos?

Quando chegamos à escola, para nossa primeira sessão, chamou atenção a intensidade de barulho do ambiente. Naquele momento, desejei não ouvir, porque o que a audição me proporcionava, me agredia fisicamente, emocionalmente, intelectualmente, esteticamente.

Diante dessas constatações, ocorreu-me fazer uma pergunta balanço de estoque, aquela em que se pergunta: O que estamos ganhando, o que estamos perdendo com essa situação?

Para responder a essa questão maior, é preciso refletir sobre que paisagem encontramos na escola do ponto de vista sonoro, visto que o experimento se propunha a promover a narração de história, evento de natureza acústica.

A escolha deste aspecto da pesquisa para esta reflexão se justifica porque não parece ser um problema localizado. Encontramos na literatura especializada e na mídia, atualmente, constantes relatos sobre o ambiente conturbado em que têm se transformado nossas escolas. Para compreender esse problema, buscamos os estudos de Schafer (1991; 2001). Identificamos, assim, na escola, uma paisagem sonora lo-fi (low fidelity – baixa fidelidade), isto é, um amontoado sonoro em que não se pode singularizar os diferentes sons do ambiente. A ausência de perspectiva, em que os sons se alternam, evidencia uma oralidade conspícua de baixa informação, onde muitos falam, mas não se consegue discriminar o que se diz, em decorrência, a informação que circula é mínima. Nesse sentido, a naturalização da oralidade trabalha contra sua qualificação, é como se o fato de sermos ouvintes não exigisse o aprendizado e refinamento contínuo da oralidade. Em tal contexto, a experiência de ouvinte é bastante limitada; as vozes se sobrepõem disputando incessantemente a audição. Dotados de oralização, voz e audição, contudo essas capacidades são sub-utilizadas. Com tal atitude não se estabelecem na paisagem sonora momentos de pausa que possibilitem a triangulação dos elementos que compõem uma significativa experiência de ouvinte, qual seja, de percepção do som: algo caiu sobre a mesa; da informação que o som transmite: é uma folha de papel da professora; de reflexão que som e informação suscitam: será que irá atrapalhar sua exposição?.

Uma outra condição que a paisagem lo-fi provoca é a baixa sociabilidade. Onde todos gritam ao mesmo tempo, não há troca, diálogo, fica-se só. É a falsa democracia em que todos têm o direito de falar, mas ninguém se escuta, então, pouco se socializa. Existe uma mímica barulhenta dos gestos da fala, sem que ocorra, de fato, intercâmbio.

Essas condições, são o oposto do que se encontra na paisagem sonora hi-fi (high fidelity – alta fidelidade) em que os sons se sobrepõem com menos freqüência; há perspectiva, percebe-se a figura e o fundo (SCHAFER; 2001, p. 71). (Entendendo-se por figura e fundo o contraste entre os sons ou entre sons e silêncios). Nessa paisagem, o ouvido escuta mais longe, pode ultrapassar o impacto da percepção e chegar à reflexão, à imaginação. A paisagem se torna um convite à experiência da sonoridade que enriquece o ouvinte.

No ambiente escolar, para que haja aprendizagem, exige-se uma paisagem sonora hi-fi em que os sons possam ser discriminados pelo ouvinte, permitindo transmitir e receber significados; em que haja alternância de sons e pausas favorecendo a troca de falas e silêncios, onde a oralidade seja carregada de significação porque está enriquecida por silêncio, em que se teve tempo para pensar.


3. O deslocamento do contador de histórias

Neste ponto, é bom lembrar que um dos fatores do deslocamento do contador de histórias da praça para a sala, o ambiente fechado, foi o barulho da vida urbana: o ruído das máquinas, carros, buzinas, alto-falantes etc... Em uma paisagem sonora lo-fi, os sinais acústicos individuais são obscurecidos em uma população de sons superdensa (SCHAFER, 2001; p. 71). Se essa situação contribuiu para que o contador chegasse à escola, e agora esse ambiente não oferece as condições para acolhê-lo, perguntamos – para onde, então, irá o contador de histórias? Estamos preparados a abrir mão de sua voz, desse patrimônio social cuja relevância também pedagógica a história já evidenciou?


4. A voz narrante e o ouvinte pensante

Buscando responder a parte da pergunta o que ganhamos com a atividade de narrar história na escola?, consideremos aspectos do que levamos às crianças naquele momento da pesquisa. Queríamos ler literatura, portanto, proporcionar uma experiência de alteridade através da linguagem verbal. A experiência de leitura de literatura na escola é de natureza mediada em dois sentidos: mediada pela palavra , portanto simbólica; mediada pela presença do outro,seja o adulto, leitor mais experiente em condições de proporcionar o avanço desejado aqueles alunos ou mediada pelos pares, pela atividade de discussão, conforme planejado na pesquisa.

Na atividade de contar histórias, a voz do contador define limites acústicos e comunitários. A voz envolve e configura uma comunidade de ouvintes pela sua extensão. A experiência de pertencimento define-se, então, por aqueles que podem ouvir o que se narra. Esse momento, transitório e único, tece laços de solidariedade, cumplicidade; atrai os indivíduos a se tornarem membros daquela comunidade (ao contrário do que se tem na multidão envolvida por sons indefinidos) e os une, historicamente pela voz narrante. Nesse processo, a oralidade que se manifesta é de alta significação pois está mediada pelo texto, pela linguagem simbólica, pela voz que o vivifica, pelo silêncio que a evidencia e escuta.

Quando colocamos a narrativa na escola através do contador/ leitor de histórias, mudamos a história da escola. Mudamos a relação da criança com a cultura escolar porque a fazemos experimentar textos significativos do ponto de vista psicológico, social, lingüístico, emotivo... Assim, o desenvolvimento da criança não fica exposto ou dependente da sua maturação interna para acontecer, pelo contrário, a história da escolarização da criança em convívio com a literatura promove, antecipa e consolida seu crescimento. Principalmente, no aprendizado da oralidade significante e na potencialização do ouvido como estrutura pensante.

As sessões de leitura da pesquisa que realizamos (2001), apresentavam o seguinte desenho:


  • na etapa de pré-leitura, a professora mostrava o livro a ser lido e provocava os alunos a hipotetizarem sobre a história fazendo leitura semiótica e semântica das imagens e do título;

  • na etapa de durante a leitura, a professora fazia a leitura em voz alta e o aluno acompanhava com o seu livro;

  • na pós-leitura, a professora-animadora em atividade scaffolding (andaimagem) desencadeava a discussão, apoiando os alunos no acercamento dos significados do texto, esclarecendo, ampliando, relacionando informações e promovendo a interação entre todos.

Durante as sessões os alunos estavam sentados em semi-círculo.

Pode-se dizer que, as condições do experimento aglutinavam experiência simbólica através da leitura da história; experiência social pelo compartilhar do texto com o produtor do texto , com outros leitores; e de aprendizado, isto é, partir da condição de leitor que precisa do apoio de outros leitores para atingir sua própria autonomia.

Para compreendermos cada um desses aspectos que a leitura de literatura proporciona é preciso destacar:


  • experiência simbólica - pela leitura de literatura a criança se insere na história da humanidade; aprender a lidar com símbolos é atividade exclusiva da espécie e função psicológica superior porque mediada;

  • experiência social - a literatura muda a rotina da escola, melhora seu ambiente, muda a relação com a palavra,oral e a sonoridade com o livro, porque promove a inserção social do leitor com sua cultura, seus valores e daqueles do seu meio;

  • experiência de aprendizagem, é atividade mediada que se inicia como processo interpessoal - ( via andaimagem, o leitor recebe o apoio de outros) - e se desenvolve em processo intrapessoal favorecendo ao surgimento da zona de desenvolvimento proximal cujos resultados são etapas de crescimento e autonomia. Nesse sentido, a leitura e o apoio do professor animador ou dos pares contribui para que ocorra a aprendizagem.

5. Literatura e zona de desenvolvimento proximal

Como se sabe a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial, isto é, partindo do que sabe fazer sozinho, o indivíduo com a mediação de alguém mais experiente poderá realizar tarefas mais avançadas (VYGOTSKY, 1991 a; p.97). A leitura de literatura através da experiência de alteridade permite, já por si, desenvolver a zona de desenvolvimento proximal em perspectivas bastante amplas. O leitor, em contacto com a literatura, experimenta emocionalmente inúmeras possibilidades do destino humano - do processo de alteridade, isto é, de viver temporariamente a história de um personagem sem correr riscos reais; experimenta a imersão em linguagem logicamente organizada, criativamente potencializada além do seu estágio de desenvolvimento como indivíduo, ouvinte e leitor.

A linguagem na literatura promove também a organização da fala interna que alimenta o pensamento fornecendo instrumento para sua configuração em palavras. Essa é uma das funções importantes da linguagem verbal expressa na escrita; ela promove a abstração do som ao mesmo tempo que promove a aquisição da capacidade de pensar as palavras, ao invés de pronunciá-las. Quando contamos histórias, proporcionamos aos ouvintes o desenvolvimento dessa capacidade, pois o contador ou leitor se ocupa da emissão sonora das palavras enquanto o ouvinte se ocupa em apreender o sentido das palavras. Livre da função de vocalizar, mas conduzido pela voz , o ouvinte potencializa as funções cognitivas de acompanhar o fluxo narrativo, de envolver-se na significação da história. Essa é uma função diferente daquelas que costumamos pensar sobre a linguagem, quais sejam, de expressão e comunicação, nesse caso, ela tem uma outra função cognitiva, ela é estruturante de pensamento. (VYGOTSKY,1991 a).

Nessa função do sistema cognitivo, destaca-se o trânsito da voz que se apresenta na urgência do cotidiano , mergulha no texto escrito e ressurge na narração em oralidade de 2º grau, pois está qualificada pela linguagem escrita, enriquecida pela maior densidade reflexiva que lhe é peculiar. Mudam assim, sistema de pensamento e linguagem oral. Dessa forma, a voz não é apenas portadora de sonoridade e semântica do texto mas, organizadora de pensamento e veículo que aperfeiçoa a própria oralidade do ouvinte.

Para ilustrar os argumentos apresentados, transcrevo dois fragmentos das sessões de leitura que realizamos:

a) O ouvinte se ocupa em pensar:

( P: professor)



P: Quando eu comecei a ler, quando nós começamos a ler o texto, vocês conseguiram assim, logo, com facilidade, entender a história de Mata Sete?

Ivo: Professora, é só imaginar o que ele estava falando, o que ele estava falando, o que a senhora tava falando.

P: Aí você pensou o quê?

Ivo: A senhora tava falando e eu tava imaginando. Aí quando eu fiquei imaginando, deu para entender.

Alf: Eu também.

(5ª sessão – Mata Sete, turma A).

Como se observa, um aluno relata com clareza o processo que vivenciou durante a leitura. A operação cognitiva de imaginar e em decorrência, acercar-se do sentido do texto foi possível graças ao processo de ter alguém que oralizava o texto. E a experiência é reiterada por outro colega que diz : Eu também.
b) O ouvinte e as vozes do texto:

P: Agora nós vamos conversar, não é?

Luiz: Não, professora.

P: Mas vamos conversar sobre a história...

Luiz: Se não terminou ainda.

P: Terminou.

Luiz: Conta outra professora...

((vários))

P: O que você achou dessa história?

P: Por que você quer que eu conte outra história?

Cristina: Eu achei que ela é uma mãe muito corajosa, mas só tinha medo de lagartixa.

Luana: Achei...

André: Professora, conta outra história.

P: Por que você quer que eu conte outra história?

André: Porque a senhora fala como se fosse verdade.

(4ª sessão – Mãe com medo de lagartixa, turma A).

Nesse episódio, é evidente a mobilização dos alunos na atividade. A professora tenta seguir no seu planejamento e fazer a discussão pós-leitura, mas muitos alunos ficaram relutantes em acompanhá-la. A força da oralização, o impacto da vida que as vozes do texto ganharam na leitura da professora, a elevada significação que, provavelmente, a experiência propiciou, mudou a atitude daqueles alunos. Na trajetória de mais dez anos de pesquisa, mudou a situação. Não é mais a professora que usa a narrativa para controlar a disciplina da sala, mas é o aluno que se controla porque quer ouvir outra história.

E, surpresa maior:

André foi um dos alunos indisciplinados que mais contribuiu para o prognóstico: não vai ser possível fazer o experimento.

Essa era a história que eu tinha para contar.




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