Palavras-chave: Escola Nova, Mato Grosso, História da Educação Introdução



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A INTRODUÇÃO DA ESCOLA NOVA EM MATO GROSSO
Elizabeth Figueiredo de Sá

Universidade Federal de Mato Grosso

E-mail: bethfsa@uol.com.br
Palavras-chave: Escola Nova, Mato Grosso, História da Educação

Introdução

As idéias da Escola Nova foram introduzidas no Brasil, segundo Nagle (2001), nos últimos anos do período imperial, através de um modesto conjunto de procedimentos, pensamentos ou princípios que facilitariam a posterior difusão desse ideário. No entanto, foi a partir da década de 1920 que se deu a propagação e desencadearam-se as iniciativas para as mudanças institucionais de acordo com essa nova corrente de idéias, revelando preocupações com o processo de aprendizagem das novas gerações.

Para acompanhar e divulgar as discussões teóricas e as inovações práticas realizadas na educação europeia e norte-americana segundo os parâmetros escolanovistas, alguns educadores dedicaram-se a ler, traduzir artigos constantes de várias obras estrangeiras e organizar congressos e conferências, cujos debates puderam ser acompanhados de perto pelos professores da rede pública de ensino (VIDAL, 2000).

Mas, para Vidal (2000), não bastava apenas propagar o pensamento desse novo movimento, era necessário adaptá-lo à realidade nacional. Ademais, o aluno passou a ser o sujeito da aprendizagem, o que tornou “inevitáveis” algumas modificações no interior da escola: o professor deixou de ser o centro do processo de ensino e aprendizagem, o detentor do conhecimento, atuando como o incentivador e orientador do educando, que era inserido em situações propícias para a construção do conhecimento. Também, a metodologia de ensino, até então baseada no ensino sensorial, que, por sua vez, privilegiava a observação, agora “associava o ‘ver’ ao ‘fazer’” (VIDAL, 2000, p. 498), em consequência do que os materiais escolares foram ressignificados.

Tais direcionamentos precisavam ser contemplados na legislação educacional, de sorte que o Distrito Federal e vários Estados brasileiros, através de reformas do ensino, inseriram as ideias escolanovistas nas novas proposições para a educação.
Este artigo busca compreender como os princípios da Escola Nova permearam as letras da Reforma Educacional Mato-Grossense de 19271, instituída no governo de Mario Corrêa da Costa, mediante a análise da legislação e das mensagens dos presidentes de Estado, dos relatórios de diretores da Instrução Pública e dos periódicos veiculados à época.
A circulação do ideário da Escola Nova no Estado
Em Mato Grosso é possível perceber a penetração e a influência dos pensamentos escolanovistas nas reformas da instrução pública de iniciativa do governo estadual, implementadas entre os anos de 1891 e 1910 (ROSA, 2002). Porém, foi na década de 20 que os discursos desse novo movimento tornaram-se mais frequentes, embora a situação da educação no Estado não favorecesse muito a circulação de pensamentos pedagógicos inovadores, conforme afirma o presidente do Estado Dom Aquino Corrêa (1920), em mensagem à Assembleia Legislativa:
[...] a não ser nesta capital, quão longe ainda estamos de ter convenientemente aparelhada a nossa organização! Nem são pequenas as dificuldades que se nos atoalham, e podem talvez resumir-se nas seguintes: extensão enorme do território do Estado, população muito disseminada, escassez de meios fáceis de comunicação, falta de pessoal habilitado e disposto a sujeitar-se, com módicos vencimentos, à vida do interior, insuficiência da receita pública, pouco ou nenhum concurso da parte dos municípios e, finalmente, fiscalização quase nula (CORRÊA, 1920).
Na opinião de Dom Aquino, o quadro pintado burla a luta contra o analfabetismo, e, inconformado com a constante interferência política no andamento do ensino, que se tornava cada dia mais ostensiva, adverte que, “[...] sobre o pretexto de propagar o ensino, multiplicam-se inutilmente as escolas, para transformá-las em meras sinecuras, sem fiscalização alguma.” A solução do problema, continua, não dependia “[...] somente do aumento do número de escolas, mas principalmente da eficiência das que já existem, e para este ponto é que devem convergir as vistas dos administradores” (CORRÊA, 1921).

Dom Aquino Corrêa, em seu discurso, refere-se à situação política vivida por Mato Grosso na Primeira República, quando as oligarquias do Norte e do Sul permaneciam em constantes lutas armadas pelo poder político. A situação já havia sido denunciada pelo General Caetano Manoel de Faria e Albuquerque (1916), presidente do Estado na ocasião:

O que faz mal ao ensino público não é essa dependência em que ele ainda está do governo; o que, todavia, lhe faz grandíssimo dano é a politicagem, fazendo do professor público o servidor de um partido, o galopim eleitoral, que escreve a ata e é o agente da cabala eleitoral. O que faz mal ao ensino é a intromissão malsã do patronato nos concursos para provimento dos lugares do magistério.
Mas, mesmo com as dificuldades apontadas, Mato Grosso não se manteve alheio ao movimento educacional que se impunha no país, tendo participado da Conferência Interestadoal de Ensino Primário, através do deputado Severiano Marques, promovido pelo Governo Central de 12 a 16 de novembro de 1921. A organização do evento centrou-se em seis grandes eixos: difusão do ensino primário; escolas rurais e urbanas; programas de ensino; ensino Normal; criação do patrimônio do ensino primário; e, Conselho de Educação Nacional - sua organização e fins.

Na ocasião, Marques conviveu com representantes dos estados, da Liga de Defesa Nacional, da Liga Nacionalista de São Paulo, da Liga contra o Analfabetismo, entre outros; que partilhavam do ideário escolanovista; ouviu diversos discursos nesse sentido e, participou efetivamente da 4ª comissão que tratava sobre o “Patrimônio do Ensino Primário”. É provável que o resultado dessas experiências tenha sido levado aos seus pares em Mato Grosso, contribuindo para a disseminação das concepções da Escola Nova no Estado.

Além disso, em janeiro de 1922 o Coronel Pedro Celestino Corrêa da Costa reassumiu o governo, cargo que já exercera no período de 1908 a 1911, quando foram criados os grupos escolares e a escola Normal. Nesse momento, encontrava-se residindo no Rio de Janeiro, onde cumpria o mandato de senador e acompanhava de perto os movimentos que estavam em ebulição, inclusive no setor educacional.
Em mensagem à Assembleia Legislativa (COSTA, 1923) afirma:
Nenhum progresso é possível sob o ponto de vista material e social sem a difusão do ensino útil pela massa popular. A instrução que deve ser ministrada pelas escolas abrange noções de conhecimentos necessários à formação de cidadãos aptos para a vida prática e à colaboração para o progresso da sociedade em que vivem.

Com isso, ressalta a necessidade de integração da escola com a comunidade, através de conhecimentos práticos e úteis à vida, promovendo a adaptação do homem ao seu meio, princípio vital da Escola Nova. Nesse sentido, a escola não é apenas um centro mecânico de aprendizagem. É, antes, um núcleo social em que a criança não aprende somente a ler, mesmo porque só a alfabetização não preenche a finalidade dessa instituição de ensino (LEITE, 1970, p. 131).

Em 1926 Dr. Mario Corrêa da Costa assumiu o governo do Estado. À época, o médico pós-graduado na Europa residia no Rio de Janeiro, quando foi “convidado” a concorrer ao referido cargo. Assumiu a função como oposicionista do seu parente Pedro Celestino e, de acordo com Póvoas (1995), como marco do fim do ciclo político no qual as elites rurais influíam decisivamente na escolha do governo estadual.

Na sua administração, Mato Grosso sofreu grandes transformações. O setor de estradas e transportes obteve investimentos especiais. Construiu as principais estradas hoje existentes, restaurou as antigas, construiu e restaurou pontes, o que amenizou o problema de transporte e comunicação dentro do Estado.

Investiu no setor da colonização agrícola, assentando colonos, facilitando-lhes crédito, oferecendo-lhes ensino agrícola e transporte, investindo na permanência do homem no campo. Modernizou os aspectos urbanísticos da Capital, através da construção de praças, avenidas e reformas nos antigos prédios.

Devido a sua profissão, dispensou especial atenção à saúde, reformulando o sistema de abastecimento de água, visando o saneamento e promovendo uma reforma na Santa Casa da Misericórdia, principal hospital do Estado, equipando-o. Tais investimentos deveriam interferir diretamente na educação, mas o quadro continuava desolador, com a falta de professores preparados, materiais didáticos, fiscalização e recursos.

Segundo Marcílio (1963), assim que assumiu a presidência do Estado, Dr. Mario Corrêa investiu no ensino secundário. Inicialmente baixou um novo Decreto (nº 735) com o propósito de acompanhar a reforma verificada no setor federal, através do qual foram criadas as cadeiras de Filosofia, História da Filosofia, Lógica e Psicologia no Liceu Cuiabano. Além disso, defendeu a criação do Patronato Agrícola, escola profissionalizante com a finalidade de preparar os que se dedicavam à lavoura; e, o Curso Comercial para o preparo da vida comercial e bancária. Em sua opinião, “[...] é tempo, entretanto, de tratarmos do ensino profissional e de uma aprendizagem mais prática e conforme as exigências da vida moderna” (CORRÊA DA COSTA, 1926).

Referente ao ensino primário e à formação de professores deliberou proceder à reforma dos regulamentos da Escola Normal e Instrução Pública “[...] moldadas sobre bases aceitas e adotadas pelos estados, e em modernas conquistas pedagógicas” (CORRÊA DA COSTA, 1929). Para tal, o governo nomeou uma comissão composta pelo Diretor da Instrução Pública, Dr. Cesário Alves Corrêa e pelos professores Jayme Joaquim de Carvalho, Isaac Povoas, Julio S. Muller, Franklin Cassiano da Silva, Rubens de Carvalho, Philogônio de Paula Corrêa, Fernando Leite de Campos, Nilo Póvoas e Alcino Carvalho.

Segundo o Diretor da Instrução Pública:


O Governo do Estado, no intuito de dotar a Instrução Pública dos meios necessários a sua maior eficiência e manter na devida conta os princípios que se prendem a educação da população infantil do nosso Estado, delegou a uma comissão de professores o encargo de estudar os atuais regulamentos da Instrução primaria e da Escola Normal e apresentar um projeto de reforma mais conducente ao progresso do ensino entre nós (ALVES CORRÊA, 1927).
Os integrantes da comissão pertenciam a cargos de destaque no cenário educacional mato-grossense da época. Dr. Cesário Alves Corrêa atuava como professor do Liceu Cuiabano (Ato 116 de 10/08/1920) quando assumiu em 1922 a Diretoria Geral da Instrução Pública (Ato 1678 de 3/9/1922). Jayme Joaquim de Carvalho era Inspetor Escolar do 2º distrito da Capital desde 12/1/1917 e foi diretor da Escola Normal de Cuiabá e da Escola Modelo anexa através do Ato 1679 de 3/9/1921. Isaac Póvoas era Inspetor Escolar do 1º distrito da Capital desde 19/3/1920, atuou como professor e diretor da Escola Normal, do Liceu Cuiabano, contribuía através de seus artigos com a imprensa e, era membro da Academia Mato-Grossense de Letras. Julio Muller atuou como professor e diretor do Grupo Escolar de Poconé, como professor de Alemão do Liceu Cuiabano, diretor da Escola Normal e Modelo anexa. Franklin Cassiano da Silva havia sido professor de Português da Escola Normal quando, em 1925, assumiu a direção do Grupo Escolar Senador Azeredo. Rubens de Carvalho, professor paulista contratado pelo governo do Estado em 1922 para dirigir a Escola Normal, atuou como professor de Psicologia e como advogado provisionado. Publicou as obras Algumas sugestões sobre o Ensino de Aritmética (1924) e Memória (capítulo de Psicologia Experimental) (1925). Philogônio de Paula Corrêa atuou como professor e diretor do Liceu Cuiabano e, em 1922, representou o Estado no Congresso de História e Ensino. Fernando Leite Campos era professor do Liceu e foi removido em 1920 para a Escola Normal. Nilo Póvoas atuava como rábula, jornalista, professor de Português do Liceu Cuiabano e da Escola Normal e secretário da Assembléia Legislativa. E, Alcindo de Camargo era membro da Academia Mato-Grossense de Letras2.

Além de proceder à reforma do ensino, o Estado se fez presente nos congressos e conferências sobre a educação, promovidos pela Associação Brasileira de Educadores (ABE), que assumiu a liderança de todos esses movimentos de renovação no campo educacional no país, apoiando-os e promovendo a realização de palestras, debates, cursos, para o que convidava autoridades e especialistas nacionais e estrangeiros. Em 1927, o governo enviou Frederico G. Cartens para participar da I Conferência Nacional de Educação, em Curitiba; em 1928, indicou Paes de Oliveira para participar do II Congresso Nacional de Educação, e, em 1929 enviou José Rizzo3 para o III Congresso Nacional de Educação.


As mudanças da educação no contexto legal
A reforma da Instrução Pública primária mato-grossense direcionava-se, como se verifica, muito mais para uma reorganização administrativa do aparelho escolar do que para a incorporação de novos padrões pedagógicos, a exemplo do que se deu em outros estados. Isso se deveu à preocupação com a expansão do ensino num Estado que, em 1926, ocupava uma área territorial de 1.378.783 km², tinha uma população de 250.000 habitantes, possuía aproximadamente 150 escolas, contava com estradas em péssimas condições de conservação, dispunha de um escasso sistema de comunicação e sofria de completa carência de materiais pedagógicos, fiscalização e orientação aos professores (ALVES, 1998, p. 62).

Diante dessa realidade, era preciso investir no estabelecimento de órgãos diretores e fiscalizadores para orientar e dirigir a iminente reforma educativa4. Para isso, o Regulamento da Instrução Pública Primária de Mato Grosso especificou as competências do diretor geral da instrução pública, dos inspetores gerais do ensino5, dos diretores das escolas reunidas e dos grupos escolares e dos inspetores distritais, encarregados de fiscalizar as escolas isoladas.

Entretanto, como seria possível à legislação provocar alguma mudança na qualidade do ensino se os inspetores distritais, responsáveis pela fiscalização de grande parte das instituições educacionais do Estado, não eram remunerados? Sem dispor de arrecadação necessária para o pagamento desse pessoal, o Dr. Mario Corrêa da Costa apelou para o sentimento nacionalista dos mato-grossenses, solicitando-lhes auxílio na fiscalização do ensino:
Neste particular, daqui dirijo um veemente apelo a todos os conterrâneos responsáveis pelo destino e bem estar dos municípios para que especialmente dêem ao governo o seu concurso valioso nesta cruzada patriótica de difundir a instrução em todos os recantos do Estado, conscientes de que nenhum serviço poderão prestar mais relevante e meritório, em tal objetivo, do que tomar cada um a si, o encargo de velar pela regularidade do funcionamento das escolas, influindo que não seja abandonada a sua freqüência (...) (CORRÊA DA COSTA, 1928).
Lamenta, em discurso posterior (1929), a escassez de recursos para a ampliação de inspetores de ensino (comissionados), que “[...] poderiam assegurar resultados benéficos e compensadores, melhorando a situação do corpo docente, punindo os maus professores, estimulando os bons e proporcionando aos novos, ensejo de uma aprendizagem didática, aos poucos, ministrada pelos próprios inspetores.6. Ressalta que os inspetores distritais “[...] na maioria dos casos, sob pretexto de não auferirem remuneração alguma dos cofres públicos, [...] limitam-se a passar, sem fiscalização alguma, os atestados de exercício dos professores.

Como técnica de planejamento, o citado regulamento, em seu art. 76, institui “[...] o recenseamento escolar a cada dois anos, no mês de junho, em todo Estado, num raio de 3 km em torno de cada escola pública [...]” e, no § único, prescreve a realização pelos inspetores gerais e pelas autoridades policiais de um levantamento constante dos “[...] núcleos desprovidos de escola em perímetro de 3 km de raio, a partir do ponto principal do núcleo [...]” Devido a uma peculiaridade da região, cuja população dispersa-se em uma ampla área territorial, o documento propõe, em seu art. 78, a participação de todos os envolvidos com a educação no recenseamento escolar.

Nesse caso, a não remuneração dos inspetores distritais dificultavam ou até mesmo impediam o serviço de estatística escolar porque eles, segundo o presidente do Estado, não forneciam à Diretoria Geral da Instrução Pública, as informações necessárias para a organização do quadro estatístico das escolas públicas e particulares existentes (1929), deixando os governantes sem a noção do número de crianças que não freqüentavam os bancos escolares “dificultando” a campanha contra o analfabetismo.

Relativamente à situação do magistério, a reforma voltou-se para a formação inicial e continuada do professor. Através do Decreto nº 742 de 29 de setembro de 1926, que estabelece um novo regulamento para a Escola Normal, foram criadas duas disciplinas - Higiene e Ginástica -, que, conforme o art. 7º do § 1º, não tinham como foco “[...] somente a communicação dos conhecimentos necessários ao desempenho da missão futura dos educandos, mais ainda, proporcionar-lhes o desenvolvimento de todas as faculdades, familiarizando-se com os methodos a serem empregados no estudo e no ensino das varias disciplinas.” Desse modo, os normalistas (supostamente) conheceriam a metodologia em voga tanto na teoria quanto na prática.7

Já o Regulamento da Instrução Pública Primária previa a formação continuada dos professores através de conferências pedagógicas ou cívicas oferecidas pelo Diretor Geral da Instrução Pública ou pelos diretores dos grupos escolares e das escolas reunidas. Entretanto, a obrigatoriedade da participação desses momentos era exigida somente aos professores destes dois últimos estabelecimentos.

Evidenciando um novo olhar à educação da infância, primeiramente o Regulamento (1927) determinou uma abrangência maior da idade escolar para crianças de 7 a 12 anos (no Regulamento de 1910 previa de 7 a 10 anos) e a criação da escola noturna, para meninos de 12 anos ou mais impossibilitados de freqüentar as aulas diurnas; e, na ampliação da área de implantação de escolas, através da criação de novas categorias escolares: escolas isoladas urbanas, quando localizada num raio de 3 km da sede do município; escolas isoladas rurais, quando localizada a mais de 3 km da sede do município; escolas reunidas (3 a 7 classes) e grupos escolares (8 classes ou mais).

A seleção dos materiais didáticos, livros e mobiliários, determinada por uma comissão formada pelo diretor da Instrução Pública, pelos inspetores gerais e pelo inspetor médico (Art. 88), atendia também a uma preocupação estética, bem como se atentava à facilidade de limpeza, à comodidade dos estudantes e às dimensões dos materiais, que deveriam ser proporcionais ao porte médio dos alunos (Art. 90), evidenciado a ênfase dada à higiene e às diferenças biológicas das crianças.

Ainda como manifestação dos cuidados com a saúde dos estudantes, criou-se uma assistência médico-escolar com a incumbência de inspecionar periodicamente as escolas do Estado, aconselhando as medidas profiláticas determinadas pela legislação sanitária; vacinar e revacinar os professores, alunos e empregados das escolas; examinar se os prédios onde funcionam escolas públicas e particulares satisfaziam as condições higiênicas necessárias; tratar gratuitamente das principais doenças endêmicas, e das moléstias de olhos, nariz, garganta e ouvido dos alunos; aplicar, nas casas de ensino público e particular, as medidas profiláticas que julgarem necessárias; fazer parte de comissão de júri verificador da incapacidade para o ensino (Capítulo VIII).

Além da saúde, o regulamento expressa a preocupação com a escolarização da criança pobre. Para isso, oficializa a criação das Caixas Escolares, já presentes em algumas escolas, destinadas a “[...] auxiliar os alunos indigentes na compra de roupas, livros e outros materiais escolares” (Art. 187).

Sobre as caixas escolares, Corrêa da Costa aponta como “[...] um notável fator de sucesso na alfabetização da nossa gente” (1929), pois, na sua opinião “[...] não basta fornecer o mestre: indispensável se torna a roupa, o livro e, muitas vezes, o pão e o medicamento.(...) A assiduidade do aluno não depende sómente de sua vontade, senão também das possibilidades econômicas dos seus pais” .


Com o auxilio das contribuições dos municipios, mesmo em módica proporção, do funcionalismo público, em uma tributação razoável, e de tão pouco, as Caixas Escolares estarão aparelhadas para atender a esta vultuosa lacuna que vem imprecando a romaria da infância patrícia às oficinas de educação e de cultura do caráter e da inteligência ( CORRÊA DA COSTA, 1929).
A Caixa Escolar vinha sendo praticada no municipio de Rosário Oeste desde 1922, tendo como referência “[...] o que acontece nos grandes centros dos países europeus e americanos” (O JORNAL, 23/09/1922). Tinha como fim constituir fundos pecuniários para socorrer as crianças que frequentavam o grupo escolar, cujos pais reconhecidamente pobres as não podem sustentar na escola. Na capital, a idéia vinha sendo divulgada pelo professor Rubens de Carvalho em reuniões no Palácio da Instrução com a presença de muitas pessoas, quase todas chefes de repartições (O JORNAL, 7/3/1923).

No prisma pedagógico, o novo regulamento trouxe algumas inovações, mas não tão substanciais quanto as que estavam acontecendo em outros estados. O movimento pela Escola Nova destacou-se destacou-se pela valorização da criança, concebida como sujeito da aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; pelo pensamento científico do processo educacional, em observância ao desenvolvimento biológico e psicológico do estudante; pelo respeito à capacidade e ao ritmo individuais de aprendizagem do educando; e pela valorização de sua liberdade de expressão.

Contrapondo-se à concepção da “pedagogia tradicional”, que se fundamenta na primazia do conhecimento acumulado pela sociedade a ser transmitido pelo professor, através da sua palavra, ou captado pelo educando, mediante a observação sensorial, a educação na concepção escolanovista não é uma preparação para a vida, é a própria vida, é a interação entre o indivíduo e o meio, mediante situações de experiência que estimulam a curiosidade e os interesses naturais da criança visando ao desenvolvimento de suas potencialidades.

Tal concepção está presente, ainda que de modo preliminar, nas orientações quanto aos métodos de ensino e nas prescrições pedagógicas do regulamento aqui analisado:


Art. 91 – Os professores observarão, no seu trabalho educativo, entre outras, as seguintes normas básicas:

  1. passarão sempre, no ensino de qualquer disciplina, do concreto para o abstrato, do simples para o composto e o complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desconhecido:

  2. farão o mais largo emprego da intuição;

  3. conduzirão a classe às regras e às leis pelo caminho da indução;

  4. conservarão de vista a finalidade educativa e procurarão o melhor caminho para alcançá-la;

  5. empregarão, no ensino da leitura, o método analítico;

  6. estudarão os seus alunos para os conduzir de acordo com a capacidade de cada um;

  7. promoverão pela instrução, o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades infantis;

  8. transformarão os seus alunos em colaboradores;

  9. tornarão as suas lições interessantes;

  10. educarão pela palavra e pelo exemplo;

  11. evitarão a rotina e acompanharão de parte as lições, a experiência didática e da ciência pedagógica.

Como é possivel verificar, embora mantenha o uso do método intuitivo, fazendo uso da indução e do ensino verbalista, o regulamento inovou ao se preocupar com a figura da criança, adequando o ensino a sua capacidade individual, tonando-a coparticipante das aulas e propiciando-lhe um desenvolvimento harmônico.



Considerações finais
A Reforma da Instrução Pública de Mato Grosso promulgada em 1927 era uma das faces do projeto modernizador proposto, pelo então presidente, Corrêa da Costa. Este, entre outras ações já citadas anteriormente, também investiu na Reforma da Constituição do Estado mediante o sancionamento da Lei nº 965 de 1927.

O investimento na educação procurou acompanhar as ideias pedagógicas que circulavam em outros estados do país, através das legislações, das publicações e dos congressos promovidos pela ABE e pela União. Os professores que compuseram a Comissão estabelecida pelo presidente do Estado, conforme verificamos, eram intelectuais que ocupavam cargos expressivos no cenário educacional e na sociedade cuiabana. Demonstraram através da leitura detalhada do corpo legal do Regulamento, terem debruçado nos regulamentos da instrução pública de outros estados não deixando, no entanto, de considerar a realidade socioeconômica, política e educacional de Mato Grosso.

Desse modo, pode-se afirmar que, mesmo de forma ainda elementar, a reforma educacional difundida na administração do diretor de ensino professor Cesário Alves Corrêa, apresentava algumas propostas semelhantes às realizadas em outros Estados, trazendo a lume alguns princípios escolanovistas para a educação mato-grossense, embora em muitos aspectos não tenha indicado a ruptura com os modelos pedagógicos até então apregoados em Mato Grosso.

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1 São poucos os trabalhos que versam sobre esse tema em Mato Grosso. Referenciam-se aqui somente a obra Nas trilhas do ensino, publicada em 1998, de autoria de Laci Maria Alves, que dedica parte do segundo capítulo às repercussões da proposta escolanovista no Estado; e o artigo Os caminhos da Escola Nova no Estado de Mato Grosso nas primeiras décadas do século XX: notas sobre a Escola Normal e o ideário escolanovista, publicado em 2007, de autoria de Nilce Aparecida Fedatto e Almerinda Rodrigues, que analisa os princípios escolanovistas na formação de professores para a escola primária.


2 As informações sobre os membros da comissão foram conseguidas através dos Relatórios da Diretoria da Instrução Pública (1920-1921 e 1927),do Dicionário Biográfico Mato-Grossense de autoria de Rubens de Mendonça (1971). e através da História do Poder legislativo de Mato Grosso (1967) da mesma autoria.

3 É interessante observar que o professor José Rizzo foi contratado pelo governo mato-grossense em 1912, juntamente com outros professores paulistas para dirigirem os grupos escolares no Estado. Depois de certo tempo ele retornou ao Estado de São Paulo onde continuou atuando na educação, pois, conforme Nery (1999), Rizzo foi membro da Sociedade de Educação de São Paulo e participou como 2° Secretário da primeira diretoria (1921-22), juntamente com Oscar Freire, Sampaio Dória, Alexandre Albuquerque, Djalma Forjaz, Ovídio Pires de Campos e Almeida Junior. Em algum momento posterior, Rizzo retornou ao estado de Mato Grosso.


4 No entanto, cabe ressaltar que a redação final das novas diretrizes elaboradas pela comissão instituída passou por uma reavaliação por parte do próprio governo, que lhe adicionou alguns artigos e deu-lhe nova redação (CORRÊA DA COSTA, 1927).

5 Foi investido do cargo o Coronel Alexandre Magno Addor.

6 Referia-se, provavelmente, às aulas modelos ministradas pelos inspetores de ensino paulistas.


7 Muito embora a legislação tenha demonstrado a preocupação com a capacitação docente para o trabalho, conforme relata a professora Joana Evangelina de Mattos Martins (apud ROSA, 1990, p. 145), a “[...] Escola Normal dava muito conhecimento geral, aprofundava determinadas matérias, mas deixava a desejar no terreno da didática. Tanto que eu não tinha a mínima noção de como alfabetizar um aluno.”



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