Parte I fundamentos da aprendizagem social e emocional Capítulo 1 a base científica da relação entre a aprendizagem social e emocional e o sucesso escolar



Baixar 159.24 Kb.
Página1/3
Encontro04.08.2016
Tamanho159.24 Kb.
  1   2   3

Fundamentos da Aprendizagem Social e Emocional: A base Científica

Parte I

Fundamentos da aprendizagem social e emocional

Capítulo 1

A base científica da relação entre a aprendizagem social e emocional e o sucesso escolar

Joseph E. Zins, Michelle R. Bloodworth, Roger P. Weissberg e Herbert J. Walberg


As escolas interessadas em melhorar os seus índices de sucesso educativo deverão investir na promoção da aprendizagem escolar, social e emocional das crianças e jovens (Elias et al., 1997). Hoje por hoje, é bastante consensual a ideia de que, às escolas, compete igualmente fomentar o desenvolvimento sócio-emocional dos alunos. Todavia, com alguma frequência, os educadores olham para esta dimensão educativa de uma forma fragmentada, encarando-a, ou como um fim em si mesmo ou como um mero contributo para a melhoria do bem-estar das crianças e jovens (e.g., prevenção do consumo de drogas), da sua segurança (e.g., prevenção da violência) ou da cidadania (e.g., aprender em serviço1). Não obstante, além de ser determinante na obtenção desses resultados, eminentemente não escolares, a aprendizagem social e emocional (ASE) acaba por, também, se traduzir em importantes melhorias ao nível do desempenho e da aprendizagem ao longo da vida. É objectivo deste capítulo e do livro sustentar, conceptual e empiricamente, a relação existente entre a ASE e tais progressos nas atitudes, comportamentos e desempenho académico de crianças e jovens.

Dada a sua natureza e finalidades, não somente as escolas são contextos sociais como a aprendizagem é um processo social. Os alunos não aprendem sozinhos, fazem-no com a colaboração dos seus professores, na companhia dos seus pares e com o apoio das suas famílias. As emoções podem facilitar ou dificultar a aprendizagem e o sucesso escolar. A fim de beneficiarem a globalidade dos alunos e dado o relevo do seu papel em todo o processo educativo, as escolas vêem-se na obrigação de atender aos aspectos sociais e emocionais da aprendizagem. Na realidade, a maioria fá-lo. É longa a tradição das escolas que centram a sua atenção em domínios como a responsabilidade social e o carácter moral (e.g., Jackson, 1968), bem como a lista de exemplos que estabelece uma relação causal entre a aprendizagem e o comportamento responsável na sala de aula. Há igualmente dados da investigação que apontam para o facto de tais comportamentos se encontrarem relacionados com a obtenção de resultados intelectuais positivos (e.g., DiPerna & Elliott, 1999; Feshbach & Feshbach, 1987; Haynes, Bem-Avie & Ensign, 2003; Pasi, 2001) e de serem preditores dos níveis de desempenho alcançados em testes estandardizados de realização2 (e.g., Cobb, 1972; Malecki & Elliott, 2002; Welsh, Park, Widaman & O’Neil, 2001; Wentzel, 1993). Pelo contrário, a conduta anti-social surge, normalmente, associada a um baixo desempenho escolar (Hawkins, Farrington & Catalano, 1998). Contudo, urge ir além de resultados correlacionais. É crucial determinar se as intervenções educativas podem ser planeadas de forma a promoverem a aprendizagem social e emocional, bem como se há provas empíricas de que tais esforços de ASE contribuem, efectivamente, para o sucesso, na escola e na vida, das crianças e jovens. Assim, este livro centra-se nas intervenções que estimulam a aprendizagem escolar, social e emocional.

A aprendizagem social e emocional é um elemento absoluto da educação num número cada vez maior de escolas, sendo esse tipo de formação consistente com os critérios educativos dados aos professores3 (vd. Fleming & Bay, neste volume). A ASE é o processo através do qual aprendemos a reconhecer e a gerir emoções, a nos preocuparmos com os outros, a tomar boas decisões, a nos comportarmos ética e responsavelmente, a desenvolvermos relações positivas e a evitarmos comportamentos negativos (Elias et al., 1997). Em grande medida, o sucesso dos nossos filhos, na escola e na vida, depende de tais características chave. Aqueles que não as possuem, têm menos probabilidades de serem bem sucedidos. É de particular importância que as crianças e jovens desenvolvam essas competências, pois são indissociáveis de uma variedade de comportamentos cujas implicações se fazem sentir a longo-prazo. Adicionalmente, importa pedir a atenção para o facto de as escolas terem acesso à quase totalidade das crianças e jovens, sendo sua tarefa educá-los para que se tornem cidadãos responsáveis e activos, o que a transforma no contexto ideal para a promoção do seu desenvolvimento sócio-emocional e escolar.

Assoma, assim, como crítica a necessidade de lidar com os desafios sócio-emocionais que interferem com o relacionamento e com o desempenho escolar dos alunos. Problemas como a disciplina, a falta de afecto, a falta de investimento, a alienação e o abandono precoce da escola, com frequência, condicionam o sucesso académico ou acabam, mesmo, por levar ao insucesso. Paralelamente à adopção de tal estratégia educativa, há que considerar o facto de muitos dos jovens professores, que vêm integrando os quadros das escolas, carecerem de formação sobre os modos de abordar a aprendizagem social e emocional, a qual lhes tornaria acessível uma mais eficaz gestão das suas salas de aulas, uma melhor formação dos seus alunos e uma maneira mais adequada e eficaz de lidar com alunos desafiantes. Além do mais, tais competências, certamente, irão ajudá-los não apenas a melhor gerir o seu próprio stresse como também a melhor resolver os problemas do quotidiano.

Adelman e Taylor (2000) defendem a ideia de que, caso as escolas, nos seus esforços para apoiarem os alunos na prossecução do sucesso escolar, se centrem apenas em aspectos relativos à instrução e à gestão escolar, provavelmente, irão ficar aquém dos seus objectivos. Em alternativa, os autores propõem um modelo englobando um terceiro domínio, uma componente facilitadora, a ser combinada com os aspectos educativos e de gestão. A essa componente cabe a responsabilidade de promover o sucesso escolar e de acautelar as barreiras que se possam colocar à aprendizagem, desenvolvimento ou ensino. Inclui actividades como a coordenação de recursos, a facilitação centrada na sala de aula, o apoio às transições e o envolvimento da família no processo educativo. Tal elemento facilitador constitui uma faceta essencial dos esforços para melhorar o sucesso escolar. A ASE assoma como a sua dimensão nuclear, devido ao apoio que proporciona aos alunos na exploração efectiva dos contextos sociais e emocionais da sala de aula, bem como à assistência que presta às escolas na criação de ambientes positivos, propícios à aprendizagem. No tal modelo com três componentes, proposto pelos autores, reconhece-se que a atenção dada ao desenvolvimento social e emocional dos alunos não pode ser encarada como uma obrigação adicional a ser atribuída às escolas, mas antes como um aspecto integrante e indispensável do apoio disponibilizado aos alunos, para que tenham sucesso.

Recentemente, tem-se assistido a uma pressão e interesse crescentes, por parte dos profissionais e do público em geral, sobre os níveis de desempenho das escolas, aferidos a partir do sucesso académico dos seus alunos. A Lei para que Nenhuma Criança Fique para Trás4, de 2002, é ilustrativa dessa nova ênfase, em virtude dos requisitos que impõe à responsabilização dos vários estados e distritos escolares, que se vêem na obrigação de, anualmente, divulgarem à respectiva comunidade relatórios de progressos e resultados obtidos pelos alunos nos testes estandardizados5 (US Department of Education6, 2002). A qualidade com que as escolas preparam os alunos para esses exames decisivos tornou-se, actualmente, no critério de ouro. Pese embora muitas escolas continuem bastante preocupadas, quer com o desenvolvimento social e emocional dos seus alunos quer com a necessidade de se criarem escolas seguras e apoiantes, que eduquem alunos social e emocionalmente competentes (Learning First Alliance7, 2001), com frequência, hesitam em se envolverem em quaisquer actividades que não lhes permitam prever benefícios, claros e explícitos, ao nível do progresso escolar dos seus alunos, traduzidos na melhoria dos resultados obtidos nos referidos testes estandardizados. Assim, numa era marcada pela responsabilização, a receptividade aos programas ASE será tanto maior quanto melhor se demonstrar, empiricamente, a relação entre o fortalecimento das influências sociais e emocionais, a serem promovidas pela escola, e os progressos no comportamento e desempenho escolares dos alunos. São várias as análises de programas de prevenção escolar, realizadas nos últimos anos, que sustentam a ideia generalizada da sua eficácia, no que respeita a redução de comportamentos desadaptativos, incluindo os relacionados com o sucesso escolar (e.g., Durlak, 1995; Gottfredson, 2001; Institute of Medicine8, 1994). Conclusão que, até à data, nunca tinha sido tão fortemente apoiada. De facto, nunca como agora se observou um tal grau de apoio e de reconhecimento da necessidade da ASE, registando-se assim uma oportunidade sem igual, que educadores e decisores deverão considerar com muita atenção.

Um dos problemas que caracteriza os actuais esforços de promoção da aprendizagem social e emocional prende-se com o facto de, habitualmente, se encontrarem fragmentados. Existem programas distintos para promover a saúde, prevenir a violência e a delinquência, encorajar a ligação e a vinculação à escola, prevenir o abandono escolar precoce e diminuir a gravidez adolescente e a SIDA. Em consequência, registou-se um acréscimo excessivo no número de programas propostos. A nível nacional, as escolas encontram-se a implementar uma média de 14 intervenções distintas, todas com o objectivo de prevenir problemas comportamentais e de promover ambientes seguros. Face a tal proliferação de esforços, afigura-se lógico perguntar em que medida serão as escolas capazes de levar a cabo tantas e tão variadas actividades (Gottfredson & Gottfredson, 2001). É igualmente errado olhar para estes problemas em separado, em vez de se definirem abordagens inclusivas e coordenadas, que, efectivamente, tomem em consideração mediadores do desempenho escolar, como a motivação, a auto-gestão, o estabelecimento de objectivos ou o envolvimento (vd. Christensen & Havsy, neste volume).

O nosso objectivo é examinar as relações entre a ASE e o sucesso escolar, aspecto que, para ser compreendido em toda a sua extensão, deve ser definido de maneira mais abrangente que a permitida pela simples enumeração dos resultados obtidos pelos alunos nos testes estandardizados (Elias, Wang, Weissberg, Zins & Walberg, 2002). O sucesso escolar pode fazer-se sentir de muitas formas diferentes. Os autores com textos aqui publicados discutem um vasto conjunto de variáveis associadas ao sucesso escolar, que podem ser tematizadas no âmbito de intervenções de ASE eficazes. Alguns exemplos dizem respeito às atitudes escolares (e.g., motivação, responsabilidade, vinculação), ao comportamento escolar (e.g., envolvimento, assiduidade, hábitos de estudo) e ao desempenho escolar (e.g., classificações, domínio dos conteúdos, níveis de realização nos testes), os quais constituem componentes importantes, susceptíveis de potenciar o investimento e o desempenho escolar efectivo.

Na próxima secção deste capítulo, iremos definir a ASE e apresentaremos programas ASE de alta qualidade. O objectivo é o de que os leitores compreendam os seus fundamentos científicos, bem como os pressupostos em que se baseiam os demais capítulos do presente livro. Concluída essa discussão, serão revistos alguns dos dados mais relevantes disponibilizados pela literatura da especialidade. Em seguida, proporcionar-se-á uma visão geral dos conteúdos e concluir-se-á com algumas reflexões sobre o tema.

INTERVENÇÕES DE APRENDIZAGEM SOCIAL E EMOCIONAL EFICAZES
De acordo com o anteriormente mencionado, a ASE pode ser definida como o processo através do qual as crianças e os jovens ampliam a sua capacidade de integração do pensamento, sentimento e comportamento, de maneira a realizarem tarefas de vida importantes. Quem é competente no domínio da ASE, é capaz de reconhecer e gerir as suas emoções, de estabelecer relacionamentos saudáveis, de definir objectivos positivos, de dar resposta a necessidades pessoais e sociais e de tomar decisões responsáveis e éticas (Elias et al., 1997; Payton et al., 2000).
Ênfase na pessoa
A educação social e emocional implica ensinar as crianças e os jovens a desenvolverem a consciência de si próprios, a conhecerem a realidade social, a serem capazes de tomar decisões responsáveis e a serem competentes na gestão pessoal e das relações, tendo em vista a promoção do seu sucesso escolar. O quadro de referência apresentado na Figura 1.1 mostra, claramente, que as crianças e jovens necessitam ter consciência de si próprias e dos outros, tomar decisões responsáveis, ser éticas e respeitadoras em relação aos outros, assim como devem considerar tanto a situação como as normas relevantes. Também necessitam gerir as suas emoções e comportamentos, bem como possuir competências sócio-comportamentais que lhes permitam pôr em prática soluções eficazes, junto de outros. Em consequência, tais competências e atitudes, entre outros aspectos, acabam por ajudar os alunos a sentirem-se motivados para o sucesso e a nele acreditarem, a melhor comunicarem com os professores, a definirem objectivos escolares e a organizarem-se de forma a os atingirem e a ultrapassarem obstáculos. Em suma, a sua vinculação à escola e o investimento na aprendizagem podem ser promovidos, de modo a se conseguir um efectivo desempenho académico.
Figura 1.1. Quadro de referência relativo às principais componentes da abordagem ASE centrada na pessoa.

Consciência de si

Identificação e reconhecimento de emoções

Percepção precisa de si mesmo(a)

Reconhecimento de pontos fortes, necessidades e valores

Auto-eficácia

Espiritualidade


Consciência Social

Tomada de perspectiva

Empatia

Sensibilidade à diversidade



Respeito pelos outros
Tomada de Decisão Responsável

Identificação de problemas e análise de situações

Resolução de problemas

Avaliação e reflexão

Responsabilidade pessoal, moral e ética
Gestão de si mesmo(a)

Controle de impulsos e gestão de stresse

Auto-motivação e disciplina

Estabelecimento de objectivos e competências de organização


Gestão de Relações

Comunicação, compromisso social e construção de relações

Trabalho cooperativo

Negociação, recusa e gestão de conflitos



Procura e disponibilização de ajuda
Ênfase no ambiente
Centrar-se no desenvolvimento de competências pessoais, por si só, não é suficiente. As intervenções ASE eficazes são implementadas em contextos apoiantes e, ao mesmo tempo, direccionadas para a melhoria de factores sócio-emocionais e ambientais com influência na aprendizagem, a fim de que o clima produzido seja afectivo, seguro, apoiante e favorável ao sucesso (Hawkins, 1997; Learning First Alliance, 2001). Estilos de comunicação, expectativas de desempenho elevadas, estrutura e regras da sala de aula, clima organizacional da escola, investimento no sucesso escolar de todos os alunos, políticas educativas dos distritos escolares e abertura ao envolvimento parental e comunitário também são importantes. No seu conjunto, tais factores apoiam-se mutuamente e permitem o desenvolvimento, aplicação efectiva, extensão e generalização das competências ASE a múltiplos contextos e situações, assim como removem algumas das barreiras à aprendizagem (vd. Christenson & Havsy e Hawkins, Smith & Catalano, neste volume, para uma discussão mais aprofundada do assunto). As escolas podem, assim, proporcionar aos alunos amplas oportunidades para o desenvolvimento e prática de competências sócio-emocionais adequadas, enquanto servem de base à promoção e reforço da ASE. Em última análise, tais esforços permitem que os alunos se tornem conhecedores, responsáveis, afectivos, produtivos, não violentos, éticos e em elementos capazes de contribuir para sociedade (Elias et al., 1997).

MODELO ILUSTRATIVO DE UM PROGRAMA ASE E DO SUCESSO ESCOLAR
A Figura 1.2 permite elucidar a relação existente entre programas ASE, baseados em dados empíricos, a melhoria do desempenho escolar e o sucesso na escola e na vida. Aí, refere-se igualmente que tais intervenções e o desenvolvimento de competências devem ocorrer, não apenas no seio de um ambiente de aprendizagem apoiante como devem contribuir para a sua criação. Nesse sentido, as oportunidades de recompensa são criadas e as competências de ASE desenvolvidas e reforçadas, o que, por sua vez, leva à produção de mais recursos e conduz a uma maior vinculação e envolvimento com a escola. O seu resultado final consiste numa melhoria dos níveis de desempenho, na escola e na vida (Collaboration for Academic, Social, and Emotional Learning9, 2003).
Figura 1.2. Caminhos para o sucesso, na escola e na vida, construídos a partir de programas ASE empiricamente fundamentados.


Programas ASE baseados em dados empíricos

Oferecem oportunidades e recompensas facilitadoras do comportamento positivo


Maior vinculação, envolvimento e investimento na escola

Melhor desempenho escolar e maior sucesso na escola e na vida

Ambientes de aprendizagem seguros, afectivos, cooperativos e bem geridos

Ensino de competências ASE

  • Consciência de si

  • Consciência Social

  • Gestão pessoal

  • Competências relacionais

  • Tomada de decisão responsável

Menos comportamentos de risco, mais recursos e desenvolvimento positivo



ABORGAGENS EDUCATIVAS ASE, FACILITADORAS DA REALIZAÇÃO ESCOLAR
Hoje por hoje, os esforços mais eficazes, no âmbito da ASE, caracterizam-se pela sua mais coordenada, sustentada e sistemática concretização, recorrendo a abordagens abrangentes, plurianuais e multidimensionais (vd. Figura 1.3) (Elias et al., 1997). Brown, Roderick, Lantieri, Aber e colegas, neste volume, exemplificam algumas dessas intervenções com múltiplas vertentes. Adicionalmente, o conhecimento relativo à relação entre o funcionamento neurocognitivo e as nossas emoções tem vindo a ser aprofundado, havendo alguns exemplos bastante promissores quanto aos modos de fundamentar a sua aplicabilidade à educação, no âmbito da ASE (vd. Greenberg, Kusché & Riggs, neste volume). Mais, a promoção de objectivos de aprendizagem sócio-emocional deixou de ser encarada como algo “independente” ou, até, paralelo à missão educativa das escolas. Pelo contrário, não apenas é considerada essencial como, na escola, pode ser ensinada e implementada de diversas formas.
Figura 1.3. Características essenciais de programas ASE eficazes.
Planeamento cuidadoso, baseado em teoria e investigação empírica

  • Sistematicamente organizado para lidar com as necessidade locais identificadas

  • Baseado em teorias sólidas sobre o desenvolvimento da criança e do jovem, a aprendizagem, medidas científicas de prevenção e práticas empiricamente validadas

  • Monitorização da implementação e avaliação do programa, introduzidas durante o processo de planeamento


Ensino de competências ASE com aplicabilidade na vida quotidiana

  • Ensino, desenvolvimental e sócio-culturalmente adaptado, de um leque amplo de competências, conhecimentos e atitudes sócio-emocionais,

  • Estimulação da generalização a múltiplas áreas e contextos-problema, dada a sua aplicabilidade pessoal e social

  • Apoio ao desenvolvimento de atitudes e valores positivos, respeitosos e éticos sobre o próprio, os outros, o trabalho e a cidadania

  • Competências incluem o reconhecimento e a gestão de emoções, a consideração das perspectivas dos outros, a definição de objectivos positivos, a tomada de decisões responsável e a gestão eficiente das interacções interpessoais


Direcciona-se para dimensões afectivas e sociais da aprendizagem

  • Constrói a vinculação à escola através de contextos de sala de aula afectivos, envolventes, interactivos e cooperativos, assim como de intervenções alargadas à globalidade da escola

  • Fortalece as relações entre alunos, professores, restante pessoal educativo, famílias e membros da comunidade

  • Encoraja e proporciona oportunidades de participação

  • Recorre a métodos de ensino diversificados e cativantes, que motivam e envolvem os alunos

  • Promove responsabilidade, cooperação e investimento na aprendizagem

  • Alimenta sentimentos de segurança, apoio e pertença

  • Enfatiza a sensibilidade cultural e o respeito pela diversidade


Conduz a programas coordenados, integrados e unificados, relacionados com os resultados escolares

  • Disponibiliza um referencial unificador, promotor e integrador do desenvolvimento sócio-emocional e escolar

  • Dimensão integrante do currículo escolar, formal e informal, bem como das rotinas quotidianas (e.g., almoço, mudanças, recreio, actividades extracurriculares)

  • Pode ser proporcionada sistematicamente, aos alunos, ao longo dos anos, desde o pré-escolar até ao final do ensino secundário

  • Pode ser coordenada com os esforços dos serviços de apoio aos alunos, incluindo os relativos à saúde e à nutrição, os serviços comunitários, a educação física, o apoio psicoterapêutico e a enfermagem


Considera factores chave de concretização, tendo em vista o apoio efectivo à aprendizagem e ao desenvolvimento social e emocional

  • Promove um ambiente de aprendizagem protector, afectivo, cooperativo e estimulante

  • Monitoriza continuamente as características da intervenção, formação e apoio técnico, assim como factores ambientais, a fim de assegurar uma implementação de alta qualidade

  • Proporciona liderança, oportunidades de participação no planeamento e recursos adequados

  • Políticas institucionais são alinhadas por e reflectem os objectivos ASE

  • Faculta um desenvolvimento profissional bem planeado, supervisão, treino, apoio e um retorno ou crítica construtivos


Implica parcerias com a família e a comunidade

  • Encoraja e coordena os esforços e o envolvimento de alunos, pares, pais, educadores e membros da comunidade

  • Competências e atitudes relacionadas com a ASE são modeladas e aplicadas na escola, em casa e na comunidade


A planificação abrange melhorias contínuas, avaliação de resultados e componentes de disseminação

  • Usa os resultados da avaliação do programa com o intuito de promover melhorias continuadas, de aperfeiçoar progressos, orientados para os objectivos identificados e para as mudanças necessárias

  • Realiza uma avaliação multifacetada, a fim de examinar critérios de implementação, processuais e de resultados

  • Resultados partilhados com os principais representantes

Podem ser usadas várias abordagens instrutivas no âmbito da ASE, tendo em vista a promoção dos níveis de realização escolar dos alunos. Em primeiro lugar, existem currículos de ASE específicos (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2003; Osher, Dwyer & Jackson, 2002) que contemplam áreas como o uso de estupefacientes ou a intimidação/agressão entre colegas10. Depois, há que considerar a possibilidade de infusão das competências sócio-emocionais no currículo escolar regular, de modo a coordenar e reforçar mutuamente as competências escolares e de ASE. Assim que os alunos se vêem na posse de competências como a capacidade para definirem objectivos ou resolverem problemas, conseguem-nas aplicar de modo a acentuarem os seus comportamentos de estudo e a aumentarem o seu envolvimento escolar. Essas mesmas competências podem, ainda, ser aplicadas na aprendizagem de disciplinas como as ciências sociais ou a literacia. Schaps, Battistich e Solomon, neste volume, demonstram como a ASE pode ser integrada no currículo das línguas e artes e Elias ilustra a sua infusão no currículo. Em consequência de tais esforços, não somente os conteúdos das disciplinas se tornam mais relevantes e aliciantes como a aumenta motivação para aprender dos alunos.

Uma terceira abordagem, ilustrada por Hawkins e colaboradores, refere-se ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem apoiante, permitindo ao aluno aprender no seio de uma atmosfera segura e afectiva, na qual se exprimem expectativas elevadas e são oferecidas diversas oportunidades de reforço. Assim, os alunos envolvem-se mais e esforçam-se mais. Consequentemente, podem ser construídas relações próximas, uma melhor comunicação com os professores e os alunos podem sentir mais facilidade em procurar ajuda sempre que dela necessitarem. Os autores também descrevem a gestão proactiva da sala de aula, na origem de uma melhor disciplina e de um ambiente mais tranquilo, onde os alunos aprendem mais facilmente.

Alterar o processo educativo com o intuito de promover competências e aprendizagem sócio-emocional é outra abordagem possível. Um bom exemplo é o descrito por Johnson e Johnson, no qual se procede a uma revisão da investigação sobre a aprendizagem cooperativa11. Nessas salas de aula, os alunos não apenas experienciam o entusiasmo de aprenderem conteúdos escolares uns com os outros como desenvolvem competências importantes de negociação e de resolução de conflitos, ao mesmo tempo que se desenvolve uma cultura de pares de apoio à realização escolar. Uma quinta alternativa de implementação deste tipo de abordagem educativa diz respeito aos programas em que o currículo informal, designadamente, a aprendizagem que ocorre em reuniões matinais12, à hora de almoço, no recreio ou em actividades extracurriculares, é usado como uma forma de melhorar comportamentos. Procura-se, assim, que os alunos sejam mais e mais capazes de participar nas aulas, o que, por sua vez, os leva a serem aprendentes mais eficazes. Schaps e colaboradores ilustram este tipo de abordagem.

Parcerias entre pais e professores, à semelhança das descritas por Christenson e Havsy, dão corpo a uma sexta abordagem desta temática. Tais esforços para criar relacionamentos sociais positivos podem ajudar a clarificar expectativas, ao mesmo tempo que dão um apoio e um encorajamento adicional à aprendizagem dos alunos.

Finalmente, o envolvimento activo e experiencial dos alunos no processo de aprendizagem pode ser altamente benéfico. As melhores abordagens ASE encorajam a aplicação das respectivas competências a situações da vida real. A conjugação da ASE com o aprender em serviço assoma como uma excelente forma de utilização de metodologias educativas inovadoras, facilitadoras do envolvimento dos alunos. Aprender em serviço implica um “ensino e uma aprendizagem…que integrem a prestação de serviços à comunidade com o estudo, tendo em vista o enriquecimento da aprendizagem, o ensino da responsabilidade cívica e o fortalecimento das comunidades” (National Commision on Service Learning13, 2002, p. 3). O programa Alcançar os Adolescentes14, por exemplo, caracteriza-se por preconizar uma abordagem explicitamente desenvolvimental, direccionada para a redução das taxas de gravidez adolescente e de insucesso escolar, combinando experiências estruturadas de serviço comunitário com discussões na sala de aula sobre essas mesmas experiências (Allen, Philliber, Herrling & Kuperminc, 1997). No programa, encontram-se ainda englobados debates, em sala de aula, sobre tarefas sócio-desenvolvimentais, designadamente as relativas à compreensão de si próprio e dos seus valores, ao crescimento e ao desenvolvimento humano e às transições sociais e emocionais da adolescência para a idade adulta. Nos alunos que participaram no programa registaram-se índices significativamente inferiores de gravidez, suspensão da escola e reprovação, pelo menos, quando comparados com o grupo de controle. Pode-se avançar a hipótese de que, enquanto componente facilitadora, os resultados positivos do programa encontram-se parcialmente relacionados com a promoção e o desenvolvimento de competências ASE, em concreto, com a consciência de si, a empatia, a resolução de problemas, o estabelecimento de objectivos adaptativos e a comunicação.

Qualquer um dos exemplos mencionados é ilustrativo das várias maneiras de concretizar a ASE e de, assim conseguir promover, melhorar e apoiar o desempenho escolar dos alunos. Tais esforços implicam mais do que a centração exclusiva nos conteúdos escolares. Exigem igualmente que se preste atenção a aptidões sócio-emocionais e psicológicas (e.g., metacognitivas, cognitivas, motivacionais e afectivas), dada a sua grande influência no desempenho escolar (Wang, Haertel & Walberg, 1993). Além do mais, Wang e colaboradores identificaram vários outros factores, contemplados pelos programas ASE, susceptíveis de serem relacionados com os produtos da aprendizagem, incluindo-se nesse grupo variáveis educativas (e.g., gestão da sala de aula, frequência e qualidade das interacções sociais entre o professor e o aluno) e características do ambiente familiar (e.g., interesse e expectativas parentais relativamente ao sucesso do aluno).

  1   2   3


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal