Patrimônio sociocultural



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Gontijo, Rebeca– UFF
O Brasil plural dos Parâmetros Curriculares Nacionais: a diversidade como “patrimônio sociocultural
Este texto analisa a interpretação sobre o tema da pluralidade cultural, presente em um documento dirigido ao ensino: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).1 O aspecto que mais interessa aqui é a perspectiva explicita, particularmente, mas não somente, no capítulo referente ao tema transversal Pluralidade Cultural – de que a diversidade ou pluralidade seria um “patrimônio sociocultural” do Brasil. Patrimônio que deve ser “reconhecido” e “valorizado”, pois constituiria algo que pode ser considerado como a marca da identidade nacional, que remete ao que é comumente definido como brasilidade. A idéia é analisar o tema da diversidade desenvolvido através do eixo transversal Pluralidade Cultural, proposto pelos PCNs,2 procurando: a) caracterizar o enfoque do tema, a fim de compreender o lugar atribuído ao conhecimento histórico no trato do mesmo; b) tecer relações entre a perspectiva expressa nos Parâmetros e algumas daquelas que podem ser encontradas no chamado pensamento social e político brasileiro; c) situar os PCNs em relação ao à doutrina do multiculturalismo. Essa análise deverá fornecer alguns apontamentos para pensar o modelo de identidade nacional presente nos PCNs.

De acordo com os PCNs, a pluralidade cultural – sinônimo de diversidade – corresponde às características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional. Aparece relacionada aos seguintes pontos: a questão da identidade individual e coletiva (nacional); a tensão entre o global e o local (demarcação de particularidades); a tensão entre a cultura local e a modernização dos processos produtivos (necessidade de apropriar-se dos modernos processos produtivos, sem negar os valores e o cultivo de bens culturais locais).3 Além disso, a diversidade também é apresentada como “marca cultural do país”. Como uma singularidade adquirida a partir de sua constituição histórica peculiar.4 A justificativa do tema parte da antiga constatação de que “o Brasil desconhece a si mesmo”.5 Daí a necessidade de romper com estereótipos tanto regionais quanto étnicos, sociais e culturais e conhecer o país.

A noção de grupo se destaca como núcleo da proposta dos Parâmetros para o trato do tema da pluralidade cultural. Ou seja, é através dos grupos que a diversidade a ser reconhecida e valorizada se manifesta. Grupos que ora correspondem a nacionalidades, ora remetem à religiosidade, ou ainda, à etnicidade ou à própria instituição escolar, onde se distinguem alunos e professores como portadores de características culturais singulares. É interessante notar que, apesar de considerar a existência de um processo histórico de constituição dos movimentos sociais, dos grupos propõe-se recuperar ora as origens – como brasileiros ou como grupos culturais específicos – ora as características típicas,6 não sendo destacados aspectos históricos de sua formação, que influem diretamente na construção de origens e na eleição de características como sendo peculiares.

Esta perspectiva de reconhecimento dos grupos sociais que compõem uma coletividade parece ser norteada por um princípio de cidadania igualitária. Como já foi dito, os PCNs assumem um compromisso com a eqüidade, tida como um valor universalmente aceito. Ao mesmo tempo, o reconhecimento dos grupos por eles mesmos e por outros, assim como pela sociedade abrangente, passa pela afirmação das diferenças. A solução para esse impasse entre defesa da igualdade e afirmação das diferenças parece estar no entendimento de que o direito à diferença também pode ser tido como universal, uma vez que cada um tem o direito de ser reconhecido na unicidade de sua identidade, na especificidade da sua diferença.7

O alvo principal é o mito da democracia racial, que seria a base de um racismo difuso, porém, efetivamente discriminatório. Criticam-se as idéias de um “Brasil sem diferenças” e de um “Brasil de braços abertos”, desenvolvidas nas primeiras décadas do século XX – período identificado por um “nacionalismo exacerbado”, não mais de acordo com a atual movimento em defesa da fluidez das fronteiras entre países, da imposição de uma lógica econômica, tecnológica e política globalizante. O mito de um país formado por três raças (o índio, o branco e o negro) que, dissolvidas através da mestiçagem, originaram o brasileiro, teria contribuído para a construção de uma interpretação homogeneizadora do país, negando a pluralidade cultural de seus habitantes.

A posição dos PCNs, portanto, é bastante clara no que diz respeito a reconhecer e valorizar os grupos minoritários que compõe o Brasil, recuperando suas contribuições e especificidades (“reconhecer” e “valorizar” as diferenças são palavras de ordem), posicionando-se contra a diluição da cultura – favorecida pelas idéias de miscigenação e pelo mito da democracia racial – e, ao mesmo tempo, afirmando a diversidade como “traço fundamental na construção de uma identidade nacional, que se põe e repõe permanentemente (...)”.8

Um aspecto que precisa ser mencionado diz respeito à ausência, nos PCNs, da noção de ambigüidade cultural, da noção de que não existe absoluto em termos culturais.9 Algo como o indígena, o africano, o europeu, o asiático etc., como aparece nos PCNs coloca muitos problemas. Além disso, a criticada visão do Brasil como produto da união de três raças (índios, brancos e negros), contraditoriamente, não está ausente, sendo disfarçada na forma de “povos indígenas”, “sociedades européias” e “continente africano”. Ou seja, os indígenas são apresentados como povos, os brancos como sociedades e os negros como algo sem identidade, definido a partir dos limites de um continente ou de uma civilização (também são identificados por suas civilizações antigas).10

Para além da defesa de valores (como a igualdade) tidos como universais, cujas matrizes podem ser localizadas historicamente, observa-se que a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o trato da pluralidade cultural encontra-se em implícita consonância com um modelo norte-americano de explicitação das diferenças. Modelo posto em prática através dos movimentos de ação afirmativa (affirmative action).11

A proposta dos PCNs é ultrapassar o elogio da diversidade baseado em perspectivas homogeneizadoras e valorizar a especificidade de cada grupo que compõe o todo social, de modo a garantir-lhes não apenas o simples reconhecimento das diferenças, mas o direito ao exercício de uma cidadania plena enquanto grupo singular; grupo que assim pode tomar parte em uma ordem que tende a garantir a cada coisa, um lugar.

Assim como no discurso pedagógico dos PCNs, o tema da pluralidade cultural está presente em grande parte dos debates políticos, científicos e filosóficos da atualidade. Pode ser relacionado ao que Guy Hermet identifica como o desmoronamento das relações clássicas de compromisso nacional e à afirmação de um novo tipo de civismo, caracterizado pelo elogio da heterogeneidade, que é fundamentado pela doutrina do multiculturalismo.12 Esta doutrina, por sua vez, define-se pelo empenho no reconhecimento absoluto das diferenças, afirmando a equivalência, em termos de direitos, entre os diversos grupos que compõem a sociedade.13

Para Hermet, a doutrina do multiculturalismo defende o ideal de dar oportunidades de vida aqueles que são considerados como cidadãos de segunda classe ou identificados como minorias. Conduto, essa busca pelo que é entendido como “politicamente correto” acabaria contribuindo para a dissociação de instâncias como o Estado, o mercado, a sociedade, as redes de solidariedade. Além disso, poderia conduzir ao fechamento sobre si mesmas das minorias, pois, o verdadeiro compromisso prioritário passaria a ser com o grupo primordial e não com a comunidade cívica mais ampla.14

O tema da pluralidade cultural é apresentado pelos PCNs como parte das demandas sociais e políticas contemporâneas, ao mesmo tempo em que é visto como marca da identidade nacional brasileira. Então, pode-se considerar que, não se trata apenas de um entre outros temas transversais às diversas áreas de estudo, mas de um tema que fundamenta a própria afirmação de uma identidade coletiva – para além dos grupos que se pretende reconhecer e valorizar – ainda delineada pelos moldes da nação, o que fundamenta a própria instituição de parâmetros nacionais para o ensino.

Como foi apontado no início deste capítulo, desde o século XIX, o desafio dos intérpretes do Brasil tem sido apontar caminhos alternativos de desenvolvimento e superação dos problemas nacionais, partindo, no entanto, de um estado visto, implícita ou explicitamente, como dominado por obstáculos que inviabilizariam essa mesma superação. Se, a princípio os principais obstáculos eram o meio ambiente tropical e a raça – ambos considerados incompatíveis com o ideal de civilização européia então vigente – a partir das primeiras décadas do séc. XX, o obstáculo passou a ser a nossa herança cultural ibérica.15

Para além dessa mudança de perspectiva – dos determinismos do meio e da raça ao determinismo cultural – a base da construção da(s) identidade(s) do Brasil como nação pode ser localizada no “mito de uma comunidade inter-racial” ou “intercultural”. Como observa Jessé Souza, ainda que seja hipócrita, porque supõe uma realidade inexistente de igualdade, o mito da democracia racial não pode ser interpretado de modo simplista como uma mentira, pois se trata da expressão de um desejo real, em meio à experiência de viver num lugar chamado Brasil.16 Rejeitando o mito e optando por um modelo de interpretação da diversidade que prima pela ação afirmativa dessa mesma diversidade, assume-se o compromisso com a lógica do multiculturalismo e com a política do reconhecimento, o que, por um lado, pode beneficiar grupos minoritários mas, por outro, pode afastar parâmetros que possam ser compartilhados coletivamente.

Os PCNs adotam a perspectiva de um trabalho interdisciplinar, ou seja, a abordagem da pluralidade cultural é um empreendimento que exige saberes específicos e variados. São destacados como conhecimentos que podem contribuir para o estudo do tema no âmbito da escola: a) o conhecimento de fundamentos éticos; b) conhecimentos jurídicos; c) conhecimentos históricos e geográficos; d) conhecimentos sociológicos; e) conhecimentos antropológicos; f) o domínio de linguagens e representações; g) conhecimentos populacionais; h) conhecimentos psicológicos e pedagógicos.

Considerando a área de história, reconhece-se a necessidade de apreender a realidade na sua “diversidade” e nas suas “múltiplas dimensões temporais”. A história pode contribuir para destacar os compromissos e as atitudes de indivíduos, grupos e povos na construção e reconstrução das sociedades. Pode dedicar-se a questões locais, regionais, nacionais e mundiais, recuperando as diferenças e semelhanças entre culturas, as mudanças e permanências no modo de viver, de pensar, de fazer e as heranças legadas por gerações. Valorizam-se nos estudos históricos a sua capacidade para lidar com o intercâmbio de idéias, com diferentes fontes e linguagens e com explicações variadas sobre um mesmo acontecimento. Espera-se que a história estimule a formação pelo diálogo, pela troca, pela construção de relações entre o presente e o passado e pelo estudo das representações.17

Também são destacadas como possíveis contribuições dos estudos históricos: a explicitação dos mecanismos de resistência aos processos de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos – com destaque para os modos de preservação da identidade cultural de cada grupo; e a exposição de uma diversidade regional marcada pela desigualdade social.

É importante observar que os PCNs estabelecem uma distinção entre diversidade cultural e desigualdade social. A primeira seria fruto da singularidade dos processos históricos de cada grupo social. A segunda seria uma “diferença de outra natureza”, produzida pela relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Observa-se que a cultura – compreendida como um conjunto dinâmico de códigos simbólicos compartilhados coletivamente – ora aparece como produto das relações sociais na história, ora aparece como um produto das relações de poder, envolvendo um processo permanente de reformulação e resistência.18

Mais que um dos temas transversais, a pluralidade cultural constitui uma perspectiva de ensino, norteada por opções pedagógicas e políticas. Identifica-se uma proposta de “ensino e aprendizagem na perspectiva da pluralidade cultural”. O ensino e a aprendizagem na perspectiva da pluralidade cultural devem ser guiados pelos seguintes objetivos gerais: 1) conhecer a diversidade do “patrimônio etnocultural brasileiro”, cultivando a atitude de respeito para com os grupos que a compõem e reconhecendo a diversidade cultural como um direito e como elemento de fortalecimento da democracia; 2) compreender a memória como construção coletiva, que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais e coletivas (comunitárias e nacionais); 3) valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira; 4) reconhecer as qualidades da própria cultura, valorizando-a de modo crítico; 5) desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com os que sofrem de discriminação; 6) repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça, etnia, classe social, crença religiosa, sexo etc.; 7) exigir respeito para si e para o outro, denunciando atitudes de discriminação ou violação de direitos da criança ou do cidadão; 8) valorizar o convício pacífico e criativo dos vários componentes da diversidade cultural; 9) compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças; 10) analisar com discernimento as atitudes e situações que estimulam a discriminação e a injustiça social.19

Embora longa, esta lista de objetivos é útil, pois apresenta a tarefa sugerida pelos Parâmetros ao professor de história no ensino fundamental. Tarefa que remete ao problema da formação desse professor no Brasil – aspecto que está diretamente relacionado à própria viabilidade da implementação ou da apropriação dos PCNs, mas que é por estes ignorado e também não será tratado aqui, apenas lembrado.20

Sinteticamente, é possível distribuir os dez objetivos propostos em torno de, pelo menos, dois objetivos principais. O primeiro seria pensar a diversidade como “patrimônio sociocultural” que deve ser reconhecido, cultivado e valorizado. Como já foi colocado, chama-se a atenção para o direito diferença de cada grupo à diferença, ao mesmo tempo em que se valoriza a diversidade como patrimônio comum da coletividade. Caminha-se entre aquilo que pertence a alguns e aquilo que pertence a todos, sem que, contudo a dimensão conflitual das relações sociais seja evidenciada. Conflitos produzidos não apenas pelas diferenças entre culturas.21

Deve-se chamar a atenção para o fato de que a defesa do direito à diferença pode encobrir desigualdades sociais mais amplas, cujo entendimento ultrapassa os limites, nem sempre bem definidos, dos grupos. Valoriza-se, sobretudo, o convívio pacífico e criativo entre os diferentes; atenta-se para a necessidade de compreender a desigualdade social; e busca-se o discernimento e a denúncia de atitudes discriminatórias e de injustiça social. Porém, não se apontam meios de ultrapassar a desigualdade, nem são traçadas relações entre essas e a constituição de grupos sociais. Estes são comumente tomados como algo primordial, dotado de características que, supõem-se, podem ser tomadas como típicas, em detrimento da abordagem histórica do processo de constituição dos grupos ou das identidades sociais.

A identidade nacional brasileira, tal como é apresentada pelos PCNs, não surge como produto de embates sociais.22 Ela é buscada como algo que pode ser identificado como único, por possuir elementos que podem ser apresentados como típicos e que estão dispersos pelos vários grupos que compõem a nacionalidade. Elementos que, embora precisem ser compreendidos como sendo resultantes de relações sociais históricas, como querem os PCNs, precisam ser, antes de tudo, reconhecidos e valorizados como um “patrimônio” da nação.

Como segundo grande objetivo, considera-se a proposta de compreender a memória coletiva como algo que pode ser elaborado de modo a favorecer a percepção do campo de possibilidades dos indivíduos e grupos. Tal entendimento da memória, se pode favorecer o elogio da diferença, também pode favorecer o conformismo diante da desigualdade.

Como conteúdos referentes ao estudo do tema transversal pluralidade cultural, são propostos os seguintes subtemas – apresentados como blocos de conteúdos: a) a pluralidade cultural e a vida dos adolescentes no Brasil; b) a pluralidade cultural na formação do Brasil; c) o ser humano como agente social e produtor de cultura; d) direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade.

Os Parâmetros afirmam que, o primeiro critério de seleção desses conteúdos foi a relevância sociocultural e política dos mesmos, considerando a necessidade da escola fornecer informações básicas que permitam conhecer a ampla diversidade sociocultural do Brasil. O papel da escola aqui é o de divulgadora das contribuições das diferentes culturas. A instituição escolar também pode contribuir para eliminar “conceitos errados”, culturalmente disseminados, acerca dos diferentes grupos que compõe o país.

O segundo critério apontado é a possibilidade de desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania. Valores voltados para o respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana e aos direitos estabelecidos pela Constituição Federal.

O terceiro critério refere-se à possibilidade de que os estudantes compreendam, respeitem e valorizem a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade que se quer democrática. O quarto e último critério relaciona-se às características de organização, limites e possibilidades do ensino fundamental, que não serão abordados aqui.

Cabe aqui uma rápida observação sobre o fazer do historiador e o fazer do professor de história. O objetivo é chamar atenção para alguns aspectos do trabalho com o tema da pluralidade cultural proposto pelos PCNs, considerando as especificidades do trabalho do historiador e as do professor de história do ensino médio e fundamental. Obviamente, trata-se de um tema complexo, cuja abordagem merecem um capítulo à parte. Contudo, alguns pontos podem, ao menos, ser levantados, pois favorecem a discussão.

Como bem observa Dominique Borne, “o ensino da história contribui para a construção de cidadãos enraizados numa comunidade de memória livremente escolhida, aberta a outras solidariedades que não a da nação”. Ou seja, o estudo da história favorece a construção de uma “cultura de participação” em “comunidades imaginadas”, sejam elas relativas a grupos ou à comunidade nacional mais ampla e englobante. Para além disso, o professor de história pode ensinar os alunos a se apropriarem de uma linguagem específica (aprendizagem das operações intelectuais que permitem a construção de um discurso histórico) – pois os conteúdos de ensino são inseparáveis das modalidades de sua transmissão – 23 e, ao mesmo tempo, como afirma Eric Hobsbawm, favorecer a crítica do anacronismo histórico e insistir na supremacia das evidências, de modo a estabelecer a distinção entre aquilo que é historicamente verificável e aquilo que é ficção.24

O sentimento de pertencer a grupos ou coletividades se alimenta da matéria-prima fornecida pela história. Portanto, o problema para os historiadores profissionais é que seu objeto e aquilo que sobre ele é dito possui importantes funções sociais e políticas.25 O mesmo acontece com o professor de história, cuja atividade contribui para a construção de relações de pertencimento e para a afirmação de identidades sociais.

Hobsbawm chama a atenção para “o esgarçamento e, às vezes, a ruptura dos fios do que costumava ser a rede que ligava as pessoas na sociedade”. Fenômeno observado, sobretudo, a partir da segunda metade do século XX, caracteriza-se pela desorientação social, pelo “medo do desconhecido, das trevas em que podemos cair quando desaparecem os marcos que parecem proporcionar uma delimitação objetiva, permanente e positiva de nosso pertencimento a uma comunidade”. De acordo com o autor, “o que hoje une a humanidade é a negação do que a espécie humana tem em comum”, negação que nasce, segundo o autor, de um “fracasso da sociedade”, que faz surgir a nação ou o grupo étnico como “garantia última” de uma “comunidade imaginada” da qual se pode fazer parte. O fracasso da sociedade favorece, sobretudo, o recuo da identidade social para a identidade grupal.26

Como já foi dito, é a identidade grupal que aparece privilegiada nos PCNs, ainda que a idéia de pertencimento à nação não esteja ausente. É possível considerar que, ao invés do abandono da idéia de nação, o que está sendo proposto nos Parâmetros é uma espécie de deslocamento dos referenciais da nacionalidade: de uma “comunidade imaginada” como sendo fundada pelo mito da democracia racial, passa-se a uma “comunidade imaginada” a partir do convívio entre grupos diferentes, cujas fronteiras podem, supostamente, ser identificadas, mediante a recuperação (e valorização) das características de cada grupo.

O risco proposto pelos PCNs no trato da pluralidade cultural corresponde aquilo que Hobsbawm identifica como o perigo que ronda a prática dos historiadores – e também dos professores que lidam com a história na escola: o perigo de isolar uma parte da humanidade do seu contexto mais amplo.

Analisando um documento contemporâneo, que se distingue, entre outras coisas, por ser um parâmetro para o ensino, observa-se a defesa do reconhecimento e da valorização da pluralidade cultural, por considerá-la um patrimônio nacional. Mas, para além do reconhecimento e da valorização das diferenças, seria preciso complexificar a abordagem da pluralidade cultural, recuperando a história dessa abordagem e as experiências, também históricas, em meio as quais indivíduos e grupos constroem e reconstroem indefinidamente sua própria identidade. Experiências partilhadas que incluem não apenas momentos de celebração, mas também de dúvidas, tristezas e conflitos.

O grande perigo parece ser considerar os fenômenos sociais – como a formação de um grupo, por exemplo – como possuidores de características que lhe seriam inerentes ou inatas, perdendo a dimensão de que tais características são historicamente constituídas. Trata-se, portanto, de uma luta contra a naturalização dos fatos e fenômenos sociais, políticos, econômicos, culturais que, evidentemente, não precisa ser levada a cabo em um documento como os PCNs, mas poderia ser, ao menos, apontada.



Mais do que produzir informações, o historiador e o professor de história podem contribuir para a produção de um tipo de conhecimento capaz de atuar nessa desnaturalização. Ambos podem ultrapassar a denúncia do etnocentrismo – que visa impor um valor único ao conjunto das sociedades – ao realizar o trabalho de definir o particular, demarcando as especificidades de cada cultura, mas, além disso, podem realizar, a crítica da cultura de participação, das identidades sociais que eles mesmos ajudam a construir, recuperando o interesse pelo sistema de relações que ligam as pessoas: as redes de compromisso, de sociabilidade; as expectativas e laços de reciprocidade; as interações entre indivíduos e grupos, colocando, no centro da análise, o processo social.27

1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÂO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC / SEF, 1998.

2 Esta análise utiliza três documentos como fontes principais: o texto de introdução geral aos Parâmetros Curriculares Nacionais, para o ensino fundamental; o livro dedicado à História (também para o ensino fundamental) e dois textos do livro dos PCNs dedicado aos Eixos Transversais: a introdução e o capítulo referente à Pluralidade Cultural.

3 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. “Pluralidade Cultural”, In: _____. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Temas Transversais. Brasília: MEC, 1998, p.121.

4 Idem. “Introdução”. In: _____. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998, p.50; Idem. “Pluralidade Cultural”. In: _____. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Temas Transversais. Brasília: MEC, 1998, p.121-22.

5 Id. ib., p.122. Dizia, por exemplo, Lima Barreto em 1919: “nós não nos conhecemos uns aos outros dentro do nosso próprio país”. BARRETO apud VELLOSO, Mônica Pimenta. Que cara tem o Brasil? As maneiras de pensar e sentir nosso país. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000, p.30.

6 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. “Pluralidade Cultural”, Op.cit., p.125 e 133.

7 SOUZA, Jessé. “Multiculturalismo, racismo e democracia: por que comparar Brasil e Estados Unidos?”. S/l: s/e, s/d.

8 Id. ib., p.121.

9 SOUZA, Op.cit.

10 SEF. “Pluralidade Cultural”, Op.cit., p.130.

11 SOUZA, Op.cit.

12 HERMET, Guy. “Nacionalismo e cidadania na Europa atual”. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 9, n.18, p.325, 1996.

13 Id. ib., p.326-27. Um dos formuladores da doutrina do multiculturalismo é o canadense Charles Taylor, que procura operacionalizar o conceito de “reconhecimento”. Para Taylor, a identidade, por ser dialógica – ou seja, construída a partir da relação entre o eu e os outros – é formada pelo reconhecimento, ou pela ausência deste. Sendo assim, o “reconhecimento” não é uma gentileza, mas uma necessidade vital, pois interfere diretamente na constituição das representações e das auto-representações dos diferentes grupos sociais. A “política do reconhecimento” visa dar voz aos grupos que freqüentemente têm sido vistos como subalternos e identificados como minorias. Tal política parte da afirmação das diferenças que fundamentam a autenticidade dos grupos, em busca do reconhecimento de que todos são iguais na dignidade. Para Taylor, a defesa universal da diferença é um sinal do advento de uma segunda fase do “imaginário político moderno ocidental”, oposta a da fase precedente, marcada pela proclamação da igualdade primordial dos indivíduos, independentemente das suas características peculiares. A doutrina do multiculturalismo orienta-se pela defesa de uma igualdade que só é possível mediante a afirmação das diferenças identitárias. Ver, por exemplo, HERMET, p.326-27; e SOUZA, Op.cit., p.25-6, que critica a idéia de que o reconhecimento seja o responsável pela criação da identidade social.

14 Hermet lembra que Taylor advoga um pluralismo cultural aberto, algo que pode ser compreendido como “mestiçagem”. Ver HERMET, Op.cit., p.327.

15 Algumas reflexões sobre essa herança cultural ibérica e seus usos estão em HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995 [1936]; MATTA, Roberto da. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1990 [1979]; MORSE, Richard. O espelho do próspero: cultura e idéias nas Américas. São Paulo: Companhia das Letras, 2000 [1988]; CARVALHO, José Murilo de. Virtus in médio. Notas apresentadas ao Colóquio Interdisciplinar “Virtudes e interesses no pensamento político moderno e contemporâneo, organizado pelo Programa de Pós-Graduação em História e Filosofia da UFMG, BH, de 2 a 4 de setembro de 1988; VIANNA, Luiz Werneck. A revolução passiva: iberismo e americanismo no Brasil. Rio de Janeiro: IUPERJ/REVAN, 1997; E ainda, AVELINO FILHO, George. “As raízes de raízes do Brasil”. Novos Estudos CEBRAP, (18):33-41, set., 1987; GOMES, Angela de Castro. “A dialética da tradição”. Revista Brasileira de Ciências Sociais, 5(12):15-27, fev., 1990; SOUZA, Jessé. O malandro e o protestante. Texto apresentado na ANPOCS, 1996.

16 SOUZA, “Multiculturalismo, racismo e democracia...”, Op.cit.

17 SEF. “PCN – Introdução”, Op.cit., p.60-1.

18 Idem. “Pluralidade Cultural”, Op.cit., p.121 e 132.

19 Idem ibidem, p.137-141.

20 Analisando o caso francês, Dominique Borne considera que os docentes e a maneira como são formados são mais importantes que os programas de ensino. Ver BORNE, Dominique. “Comunidade de memória e rigor crítico”. In: BOUTIER, Jean e JULIA, Dominique (orgs.). Passados recompostos: campos e canteiros da história. Rio de Janeiro: FGV/UFRJ, 1998, p. 140. Sobre a formação de professores de história, ver, por exemplo, FONSECA, Selva Guimarães. “A formação do professor de história no Brasil: novas diretrizes, velhos problemas”. Texto apresentado durante o encontro do Grupo de Trabalho 8 de Formação de Professores, na 24a. Reunião anual da ANPED, recuperado através do site www.anpes.org.br. E ainda, FENELON, Déa R. “A formação do professor de história e a realidade do ensino”. Cadernos CEDES - Licenciatura São Paulo: Cortez, n.8, 1983, p.24-31.

21 De acordo com o parecer preliminar da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd sobre os PCNs, a questão do multiculturalismo foi incorporada “de forma superficial e ingênua”. Diz o parecer que: “O convívio entre hábitos, valores e crenças populares locais, ou de grupos sociais minoritários, e o conhecimento transmitido pela escola nem sempre ocorre sem conflitos. Não basta propor o respeito às diferenças; é preciso fazer os alunos refletirem sobre elas, é preciso que seu conhecimento seja construído a partir da análise crítica e informada sobre a natureza dessas diferenças”. Cf. ANPEd. “Parecer da ANPEd sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais”. Espaço Aberto. Revista Brasileira de Educação, n. 15 (especial) set./out./nov./dez., 2000, p.90.

22 A noção de identidade – individual ou coletiva – pode ser compreendida como um processo, fruto de embates sociais, que pode adquirir múltiplos sentidos, de acordo com os momentos e agentes envolvidos. Sobre esse assunto ver, por exemplo: HALL, Stuart. “A questão da identidade cultural”. Textos Didáticos. Campinas: Unicamp, n.18, fev. 1998; VELHO, Gilberto. “Memória, identidade e projeto”. Revista Tempo Brasileiro, n.95, out./dez., 1988, p.119-26.

23 BORNE, Op.cit., p.139.

24 HOBSBAWM, Eric. “Não basta a história de identidade”. In: _____. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.288.

25 Como dizia Ernest Renan, em O que é uma nação?, de 1882: “O esquecimento da história, ou mesmo o erro histórico, é um fator essencial na formação de uma nação, razão por que o avanço dos estudos históricos é sempre perigoso para a nacionalidade”. Ver RENAN apud HOBSBAWM, Op.cit., p.271-72.

26 HOBSBAWM, Eric. “Etnia e nacionalismo na Europa de hoje”. In: BALAKRISHNAN, Op.cit., p.277 e 281-82.

27 Para uma história interessada nas relações que ligam indivíduos e grupos, ver, por exemplo: REVEL, Jacques (org.). Jogos de escala: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: FGV, 1998.

X Encontro Regional de História – ANPUH-RJ



História e Biografias - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - 2002




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