Paulo Ghiraldelli Jr



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Encontro27.07.2016
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COMO FAZER HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM OITO PASSOS (Paulo Ghiraldelli Jr.)
Alguns iniciantes em pesquisa histórica no campo educacional costumam me perguntar: "Professor Paulo, por onde eu começo minha história da educação?" Essa é uma boa pergunta. Sim, ela boa, pois de fato muitos não a fazem e começam por todos os lugares que não deviam começar e, portanto, nunca começam.

A história da educação se faz, inicialmente, em um primeiríssimo passo, com a leitura de livros de história da educação, de preferência manuais. Canso de ver professores de história da educação querendo que seus alunos, de graduação ou de pós-graduação, iniciem a pesquisa manuseando "fontes primárias", investigando arquivos ou, mesmo, lendo uma historiografia de um assunto específico. Aí está o primeiro e fatal erro. Um historiador, jovem ou experiente, é antes de tudo um leitor de manuais – vários livros, de tendências filosóficas e historiográficas diversas. O primeiro passo, portanto, é saber distinguir os manuais de história da educação que privilegiam o estudo da política educacional através da investigação da legislação já publicada e os que atentam para a política educacional centrando seu foco nos movimentos sociais, nos partidos e, enfim, nas organizações várias da sociedade. Neste passo, cumpre ver que manuais que privilegiam a pedagogia, isto é, a história das idéias e teorias educacionais observando as instituições escolares e, de outro lado os que fazem o mesmo, mas observando livros, periódicos, artigos de divulgação, etc.

Haveria, ainda no primeiro passo, uma observação: não é aqui que o pesquisador define sua postura teórica. Ele aprende, aqui, a ver como é o estilo dos manuais e qual o foco temático deles. Mas de modo algum ele tem de saber, neste momento, qual a postura filosófica ou teórica do manual em questão. Isso é um trabalho que leva anos, ainda que, nesses passos iniciais, ele vá tecendo suas primeiras observações teóricas. Em um primeiro momento, o pesquisador deve ficar saturado de informações comuns, aquelas que se repetem nos manuais. Um bom pesquisador em história da educação nunca deve desprezar os manuais mais vendidos, mais comuns. Paulatinamente, e só paulatinamente, ele pode ir tentando sair da observação temática e caminhar para uma investigação teórica do livro em questão. Por exemplo, ele pode conseguir fazer uma distinção entre os marxismos de História da educação e luta de classes, de Aníbal Ponce, e o História da Educação, de Mario Manacorda (cf. Ghiraldelli Jr, 1994).

Um leitor assíduo de manuais de história da educação é um bom candidato ativo a conseguir saber o que os manuais insinuam, mas não tratam, ou o que eles deveriam tratar e não levam adiante. É neste espaço que há o segundo passo: a escolha do assunto para se começar a conversar em história da educação e da pedagogia. Daqui, se a conversa for produtiva, e os interlocutores da conversa forem bons, o pesquisador arrancará não só seu tema, mas seu problema.

Quer dizer que é necessário ter interlocutores? Sim. Eles são os professores ou pares do pesquisador? Em parte sim, mas não necessariamente os professores e pares presentes. Eles podem ser os mestres que escreveram, para além de manuais, livros específicos, artigos determinados. São mestres que só foram conhecidos pelo pesquisador nas estantes das bibliotecas. O segundo passo é definido assim: o confronto entre a história específica da educação, composta de uma historiografia profissional, com a história dos manuais. Desse confronto nasce o terceiro passo: a ida para arquivos, bibliotecas reais e virtuais, livrarias reais e virtuais, conversas com protagonistas da história, por exemplo: ministros da educação ou secretários, secretários de secretários, parlamentares envolvidos com o tema, professores que ficaram em sala de aula e professores sindicalistas, editores de livros e periódicos tipicamente educacionais, alunos significativos, jornalistas do campo educacional e, enfim, bons intelectuais interessados em pedagogia e política educacional.

O trabalho em arquivos é desenvolvido com fichas. O pesquisador precisa ter fichas temáticas. Por exemplo, se ele pesquisa a educação no movimento operário e sindical de um período republicano, ele pode abrir fichas de acordo com a freqüência que o assunto aparece no material que ele consulta: livros, jornais, bilhetes, cartas e cadernos. Assim, segundo este exemplo, pode-se elaborar uma série de fichas como "feminismo e movimento sindical", "pedagogia Ferrer", "escola moderna", "escola italiana", "ensino sindical", etc. (cf. Ghiraldelli Jr, 1987). Na biblioteca, as notas devem ser diferentes. Uma vez que são livros, e aí o pesquisador vai ter narrativas mais concatenadas, o ideal é que ele tenha cadernos. Ele deve sistematizar informações de conteúdo histórico e, ao mesmo tempo, deve ir elaborando uma "teoria historiográfica" para si mesmo.

Atualmente, o trabalho em arquivos ganhou uma dimensão nova: todo um material não publicado, antes disponível, está desaparecendo. Cada vez mais, dado o uso da computação e, agora, da Internet, a maioria dos textos são textos prontos, públicos. A comunicação individual e os cadernos de estudos de pensadores, antes consultados, tendem a desaparecer dos arquivos. Como consultar as cartas de um pedagogo atual? Ele as escreveu? Talvez ele tenha emitido um grande número de e-mails, que ninguém guardou e que jamais serão possíveis de serem certificados como sendo dele. Os "blogs" já teriam substituído os diários? Não. Mas se um dia isso acontecer, ou algo parecido, devemos lembrar que os "blogs" são públicos e, portanto, são diários que são feitos para serem lidos tais como livros. Não são opiniões com a privacidade das cartas. Assim, se antes as teorias psicológicas – em especial a psicanálise – já estavam querendo servir aos historiadores, agora, então, elas praticamente invadirão seu escritório. No terceiro passo, começa um namoro do pesquisador com a psicanálise e derivados, que o ajudarão a vasculhar as entrelinhas dos textos dos arquivos.



Ao mesmo tempo em que há um material não publicável desaparecendo, surge uma quantidade enorme de material que jamais seria publicado, e que agora está na Internet, disponível para o historiador. Saber o quanto as informações ali são confiáveis obriga o pesquisador jovem a um trabalho árduo. E a prudência, aqui, é mais do que necessária. Pois a Internet é, antes de tudo, um lugar de "prova plantada". Pistas falsas são, para o historiador que usa a Internet, tão comuns quanto os vírus que invadem seu PC.

O quarto passo é o início da montagem dos textos informativos. Que são os textos informativos? São as narrativas mais diretamente baseadas no material empírico. Escrever a história é, sempre, contar uma estória. Mas para contar uma boa estória é necessário ter ouvido um "bom causo", e o melhor causo é aquele que tem tudo de ficção, mas ao mesmo tempo poderia ocorrer – e talvez tenha ocorrido. O historiador da educação, neste quarto passo, é um narrador de pequenos episódios, talvez ainda desconexos, que ele nem bem sabe se irão compor o corpo do seu texto final ou se alimentarão alguma nota de rodapé ou mesmo outra pesquisa e outro texto. Assim, ele deve abrir vários "inícios" de textos em seu computador. É neste quarto passo que a fotografia e os elementos pictográficos em geral entram de modo agudo no trabalho de pesquisa do historiador da educação: alunos, escolas, professores, material, filmes de situações, de festas, desfiles, aulas, bandeiras, etc. A profusão de imagens é o alimento e, também, a perdição do historiador da educação neste momento. Por quê? As razões aqui são de ordem objetiva e subjetiva ao mesmo tempo.

As de ordem subjetiva não devem ser controladas, ao menos não em um primeiro momento. Tudo que as imagens evocarem da própria vida passada do pesquisador como elemento que viveu a história da educação, como aluno ou professor, como dirigente ou cidadão, deve ser cativado. Sonhar. Um historiador que não sonha com o que pesquisa, não deve prosseguir. A foto de uma escola deve evocar a sua escola do passado e deve aparecer à noite, em sonho. Se tiver tempo de anotar de manhã o sonho, anote. É quase um processo psicanalítico. Fazer história é, antes de tudo, um processo catártico para o próprio historiador. História da educação é sempre ego-história da educação (cf. Caputo, 2002). As informações visuais de ordem objetiva, por sua vez, devem, estas sim, serem controladas. Todas elas têm de ter origem, data, possibilidade de comparação e, enfim, é necessário que o historiador saiba o que elas dizem, o que contém. Um sinete de uma escola onde a gravura mostra um professor punindo fisicamente um aluno, como aquele que eu publiquei em O que é pedagogia (cf. Ghiraldelli Jr, 1996), precisa dizer ao pesquisador o ano em que apareceu e, portanto remete-lo, ainda que indiretamente, a Locke, o filósofo que defendeu o uso do látego. Material pictográfico e filosofia da educação andam de mãos dadas, e são um instrumento importante para o historiador da educação e da pedagogia no momento de criar suas primeiras notas que irão indicar o caminho do texto final.

Quinto passo: ao ter em mãos uma série de pequenas narrativas de cunho factual, o pesquisador pode iniciar a estruturação de capítulos, a consulta aos manuais de redação e da ABNT e, enfim, pode começar a escrever.

Só escreve bem quem está livre de jargões acadêmicos e "receitas de bolo" dos "ismos" – marxismo, historicismo, positivismo etc. Aulas de metodologia da pesquisa científica pouco ajudam – aos menos as que são dadas em nossas universidades. Pois escrever é tarefa de escritor, não de "sociólogo" ou "metodólogo". Se você é "sociólogo da educação", não escreva história da educação. A história da educação é, antes de tudo, uma atividade prazerosa, para quem escreve e para quem lê. Se não há diversão na escrita e na leitura, tudo vai mal. Cada vez mais os historiadores da educação precisam ser capazes de se livrar do "modo tese" de escrever e optar pelo "modo romance", pelo "modo conto" e, principalmente, pelo "modo jornalístico". Frases curtas, simples. Efeitos retóricos precisos, econômicos. Disposições de parágrafos com alguma simetria. Poucas aspas, poucos destaques, pois afinal o pesquisador é um escritor não um simples colador de textos.

Sexto passo: stop! Sim, agora o pesquisador deve parar. Parar mesmo. O sexto passo é um passo reflexivo. Trata-se de ver como outros historiadores da educação fizeram a história, que expediente usaram para a trama narrativa. O pesquisador deve conhecer isso para poder voltar ao seu texto e costurar sua narrativa, ver em que medida falta fluxo para a sua narrativa, como ele vai amarrar o fio condutor e, enfim, em que eixo se situará a sua história da educação e/ou a sua história da pedagogia.

Há quem diga que não é este o momento da reflexão (teórica), que ela deveria vir no início. Outros afirmam que ela é um processo contínuo durante toda a pesquisa. O sexto passo é, sim, de todos os passos, o "mais teórico"; ele é o momento em que o pesquisador já começou a escrever seu texto final, mas ainda não escreveu – é agora! Neste momento, seu cérebro está voltado para ouvir o que outros têm a dizer a respeito de estilo historiográfico. Não se trata de "método" ou, ainda, no jargão de certo tipo de discussão em história da educação, de elaborar seu "referencial teórico-metodológico". Não se trata propriamente de opção por uma "teoria". Prefiro falar em "estilo historiográfico" – menos vinculado a uma "visão de mundo", uma quase-metafísica, e mais articulado com as formas de coesão do texto e sua harmonia temática, sua tentativa de esfericidade no próprio plano dos feitos educacionais. A história nem sempre se faz na hora da pesquisa empírica. Esta, sim, é importantíssima. Mas a história se faz, muito, no estilo retórico escolhido para dar coesão à narrativa.



Dar coesão à narrativa é mais do que "se manter no tema" escolhido. Não é, também, voltar todo momento às informações já dadas. Também não é, enfim, buscar provar uma hipótese, transformando-a em tese. Dar coesão à narrativa em história da educação e da pedagogia é fornecer uma linha de uma estória da educação e da pedagogia que permita que o leitor enlace o que ele lê com a sua própria história de aprendiz, de aluno, de estudante, de professor ou de dirigente escolar. Se o leitor da história da educação e da pedagogia não se reconhece na história lida, ela não é uma boa história da educação. A história da educação e da pedagogia com coesão é aquela que, antes de tudo, é mais do que um texto com coesão interna, é um texto com coesão que é adesão: ela faz o leitor se encontrar em alguns de seus pontos, e se for feliz, em vários. Ao ler determinada interpretação da legislação educacional, o leitor daquela história da educação tem de ser capaz de dizer: "ah, então é por isso que eu não aprendi bem geografia naquele ano, não é?" Ao ler determinada interpretação de um livro de pedagogia bem vendido, o leitor daquela história da educação tem de ser capaz de dizer: "ah, eu li este livro no concurso de 1979, e era isso então que queriam enfiar na minha cabeça como professor, heim?!". (É o que eu quis provocar com a parte sobre leituras em pedagogia, no meu livro Filosofia e história da educação brasileira (cf. Ghiraldelli Jr, 2003)).

Tal parada, para criar circunstância de reflexão, logo deve motivar o historiador da educação e da pedagogia a ficar com vontade de escrever novamente. Este é o final, ou quase, do trabalho. É o penúltimo passo. O sétimo passo: ampliar as informações específicas no corpo do texto ou em notas de rodapé. Tendo o texto pronto e impresso, em cima da mesa, o historiador começa lê-lo em voz alta. Se o fluxo de leitura não está bom, ele precisa saber a razão. O fluxo não está bom porque o historiador da educação é um escritor ruim? Se este é o caso, então volte e comece a escrever e ler em voz alta; e convide os amigos mais cultos para revisarem o seu texto na sua frente. Mas se o texto não está bom porque há gaps de informação, tente ver se não se trata mais de lacunas devido à falta de informação sobre filosofia da educação ou política educacional do que propriamente informações factuais. Muitas vezes, uma narrativa carece de pontes entre um "caso" e outro que são da ordem do factual. Todavia, não raro, uma narrativa tem seu fluxo interrompido porque o historiador citou algo inusitado – um conceito ou um movimento ou uma lei – que não pode ser compreendido pelo leitor. Aqui, não basta somente ter um dicionário de filosofia da educação nas mãos (ou um de política). É necessário ao historiador da educação e da pedagogia, muitas vezes, alguma introdução em matérias paralelas à história da educação: filosofia da educação e da pedagogia, política educacional, antropologia educacional, literatura brasileira e estrangeira etc. (cf. Silveira & Ghiraldelli Jr., 2004).

O oitavo e último passo, por fim, é colocar o texto nas mãos dos leitores e ir rearranjando a narrativa segundo as críticas e observações deste. Quem evita este passo, quem tem vergonha de publicar, nunca vai melhorar.

Referências.

Caputo, Elsa. Educação e pedagogia – um ensaio de ego-história. Rio de Janeiro: Papel Virtual, 2002.

Ghiraldelli Jr., P. Educação e movimento operário. São Paulo: Cortez: 1987.

Ghiraldelli Jr., P. Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez: 1994.

Ghiraldelli Jr., P. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense: 1996.

Ghiraldelli Jr., P. Filosofia e história da educação brasileira. São Paulo: Manole, 2003.

Silveira, R. & Ghiraldelli Jr., P. Humanidades. Rio de Janeiro: DPA e UNISC, 2004.



© Paulo Ghiraldelli Jr. do Centro de Estudos em Filosofia Americana


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