Pcb e escolanovistas no debate sobre a relaçÃo entre transformaçÃo social e escola: duas teses e uma só prática favoreto, Aparecida – unioeste – Pr



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PCB E ESCOLANOVISTAS NO DEBATE SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E ESCOLA: DUAS TESES E UMA SÓ PRÁTICA
FAVORETO, Aparecida – UNIOESTE – Pr

Entre os anos 1920 e 1930, o Brasil viveu um período de reorganização econômica e política, que também atingiu o debate sobre o sistema de ensino. Neste período, diversos setores da sociedade se pronunciaram em defesa da organização do sistema nacional de ensino público, laico e obrigatório, opondo-o ao modelo de ensino marcado pela rigidez dos conteúdos, memorização e pelo cunho intelectual religioso.

Na verdade, este debate educacional correspondeu ao processo de reorganização da sociedade capitalista, já que a escola pública foi chamada a atender às necessidades sociais, não só no sentido de uma formação técnica, como já vinha ocorrendo desde os primórdios dessa sociedade, mas também no de uma inserção política e social. Nesse contexto, juntamente com as preocupações a respeito da ampliação do número de escolas e das políticas governamentais, sobressaíam discussões sobre os métodos e processos pedagógicos.

O PCB, que iniciava sua história como representante da classe trabalhadora, participou desse contexto sócio-político, por meio de algumas ações políticas e táticas. Com base em uma concepção marxista-leninista da história, apresentou interpretações da história brasileira, definiu medidas políticas mais urgentes e planejou estratégias de longo prazo para a realização de suas metas. Embora suas aspirações políticas fossem revolucionárias, seu plano de ação e suas táticas eram traçadas naquele contexto histórico definido. Neste sentido, em matéria de educação escolar, ao abordarmos a concepção e a perspectiva educacional do PCB, não podemos ignorar o conjunto de questões levantadas pelos defensores da renovação escolar no Brasil, também conhecidos como escolanovistas e ou educadores liberais.

Entretanto, das questões discutidas em torno da educação escolar, no limite desse artigo, enfocaremos apenas uma. No caso, nossa atenção volta-se para o debate sobe o lugar da escolar no processo revolucionário.

De antemão, gostaríamos de salientar o desafio inerente ao objetivo de captar a relação entre concepção de educação escolar e revolução no PCB, uma vez que este fez poucas referências à “alfabetização/instrução”1 e ou educação escolar.

De fato, nos documentos oficiais do PCB, o espaço ocupado pela discussão escolar foi bem menor do que o da educação militante; mais ainda, quando comparamos aquele espaço com o da discussão sobre a economia brasileira e o imperialismo, vemos que a discussão sobre a escola foi muito menor. Porém, mesmo que o partido não tenha feito nenhum tratado sobre a educação escolar, não deixou, de forma indireta, de chamar a atenção para os problemas relacionados a essa questão, participando das discussões que ocorriam na época.

De forma não sistematizada, a educação escolar foi alvo de algumas referências nos programas de governo do PCB, além de constar de uma ou outra publicação. Também se pode mencionar a publicação de artigos e de livros de autores estrangeiros que versavam sobre a educação operária, educação marxista e ou educação na Rússia. Alguns simpatizantes do partido também escreveram alguma coisa, mas estes escritos, de modo geral, eram parte das críticas ao modelo econômico, político, social e educacional brasileiro.

Neste caso, se o PCB não participou ativamente do debate educacional, não podemos dizer que ele foi totalmente alheio à questão. A educação escolar aparece dissolvida em sua concepção de história, da mesma forma que, no núcleo do pensamento intelectual do partido, nos seus programas de ação, vários conceitos teóricos e táticas políticas se mesclavam na busca de explicitação dos agentes mediadores no processo de transformação ou conservação social. Portanto, a questão que se coloca é verificar como o PCB, dentro de sua perspectiva de história, se posicionou no debate educacional daquela época.

Sem adotar aqui qualquer critério mais rígido de seleção das obras ou autores que versam sobre a educação no período, optamos por recuperar o debate, traçando comparações entre as afirmações realizadas pelos membros e simpatizantes do PCB e os renovadores escolanovistas.

O PCB, em seu período inaugural, buscou materializar sua perspectiva revolucionária em alianças políticas, interferências nos sindicatos, ações eleitorais e formação política da classe trabalhadora. Nesse esforço os pioneiros marxistas se lançaram com muita dedicação, disciplina e, acima de tudo, paixão. Eles acreditavam que, com a divulgação das idéias comunistas, a revolução operária não demoraria a acontecer.

No que diz respeito às suas tarefas educativas, a formação política, para os pecebistas, era uma sala de espera, uma etapa preparatória para a superior. Porém, eles não ignoravam a necessidade da educação escolar. Por meio dela, o trabalhador compreenderia e assimilaria melhor as idéias comunistas. É o que podemos observar no artigo “O dever revolucionário”, escrito por Rodolfo Coutinho em 1922, no qual o autor expressava a necessidade de instruir/alfabetizar o trabalhador para que ele fosse mais facilmente “despertado” para a revolução.

Na responsabilidade do militante, o mais rigoroso é errar o menos, e para errar o menos é preciso estudar o marxismo. O estudo da evolução passivista da nossa história, com as suas misérias, a falta de eficiência dos pensamentos revolucionários e a leveza de um caráter em formação, convence de que há para nós uma necessidade visceral de Ação. A Ação, a inteligência agindo sobre a vontade, esclarecendo-a, despertando-a, é que nos pode salvar. Ai de nós se faltar a Ação!

Como conseguir a Ação? Educando, refazendo os corações e as mentes. Esse trabalho deve ser feito por nós mesmos, com os nossos próprios recursos. Os mais capazes se não devem negar; pelo contrário por serem capazes, por isso mesmo, devem ser capazes de fazer. O capaz improdutivo é um inepto. Incapacidade é inação, indolência.



A educação é o ponto central da política revolucionária entre nós. Ou se faz educação, ou se não fará revolução. Esse movimento pró-educação deve tanto quanto possível, compreender a alfabetização dos trabalhadores e dos seus filhos. O principal no entanto é a educação no verdadeiro sentido. Nesse ponto há tudo a fazer. Grande parte da população obreira tem quase a mesma mentalidade que os escravos e avós. É pelo menos a regra nas populações agrícolas. Nas cidades, o trabalhador é um desanimado, um vencido. Quando chega a um certo conforto de vida, faz-se empreiteiro ou pequeno patrão ou operário de confiança do patrão, faz-se inimigo dos movimentos obreiros, perseguindo, denunciando como cães policiais. Os poucos camaradas, animosos e bons, depois de tentativas abortadas, perdem-se cansados e perseguidos.

[...] apoiemos sem desfalecimento as iniciativas pró-educação revolucionária; cuidemos de abrir em cada bairro operário pelo menos uma escola para ensinar a ler e a escrever; constituamos um corpo de propagandistas sinceros, conhecedores simples, para falar ao povo [...] (COUTINHO, 1922, p. 110. Grifos nossos).


No trecho citado, o autor destacou a necessidade de construir escolas de ler e escrever, no entanto, subordinou esta necessidade à eminente questão de formar o militante. Neste caso, chamou a atenção para o fato de que a classe operária não era um todo homogêneo, com um mesmo grau de consciência, motivo pelo qual era necessário que o partido assumisse as iniciativas de “pró-educação”. Da perspectiva da vanguarda leninista, Rodolfo Coutinho acreditava que o partido, por meio dos “capazes”, ou seja, daqueles que tinham compreensão do marxismo e conseguiam falar de forma simples, deveria alfabetizar e educar os trabalhadores e seus filhos, de forma a “despertar” a vontade revolucionária. Entre a ignorância e a consciência revolucionária, Rodolfo Coutinho colocava o partido, que era o sentido e a razão do movimento operário. Neste caso, a tarefa educativa, realizada pelo partido, estava a serviço da revolução. Vejamos: “Se a Revolução é um milagre de energia e produtividade, é a educação que faz o possível. Sem consciência não pode haver dever revolucionário” (COUTINHO, 1922, p. 111).

O partido, em seu discurso teórico, considerava a questão econômica e o processo histórico como os principais elementos revolucionários; no entanto, em razão do próprio momento histórico brasileiro, ele atribuía muita importância à consciência, a ponto de inverter a equação marxista a respeito da relação entre história e consciência. Em razão disso, entendia que para acelerar o processo revolucionário, a conscientização era condição imprescindível. Porém, por conscientização ele entendia a educação militante. A educação escolar, neste caso, seria um apoio. Ou seja, a escola era necessária, mas não imprescindível. Assim, acreditava que, para atingir a igualdade e a justiça social, o “essencial” era a “revolução”2. Porém, embora não se apoiassem na escola, não desconsideravam o conhecimento. Para eles, a “verdade” comunista abria possibilidades para a revolução.

José Neves3, na introdução do Livro “Educação burguesa e educação proletária” de Edwin Hoernle4, traduzido em 1934, afirmava:

[...] pedagogos proletários revolucionários vêem nas contradições dos organismos de educação uma conseqüência das que corroem a sociedade capitalista, isto é, do conflito entre a super e a infraestrutura da sociedade burguesa, e procuram resolvê-las atacando diretamente a causa para que desapareça o efeito [...](NEVES, 1934, p. 6).


Logo a seguir, complementa a idéia:

[...] o marxismo não admite a solução do problema educacional operário sem a conquista revolucionária do poder pelo proletariado, e como é esta uma tarefa dos trabalhadores adultos, principalmente, explica-se que os problemas da pedagogia marxista sejam muito pouco ventilados nos países capitalistas[...](Id., ibid., p. 13).


Nesse caso, ele propunha que a educação das “crianças exploradas” fosse feita pelo partido do proletariado, que ensinaria a “luta pela alma da criança proletária”. Argumentava ainda:

[...] militantes revolucionários não se formam pela escola burguesa, mas apesar dela, graças às contradições entre educação capitalista e a sociedade, entre a formação reacionária que o capitalismo impõe e as experiências do trabalhador no processo de produção e na ordem social burguesa, uma vez que o partido do proletariado revolucionário saiba aproveitá-las na sua ação educativa [...](Id., ibid., p. 15-16).

Destacava ainda: “para o marxismo, a finalidade imediata da educação proletária e a luta pela conquista do poder pela realização do socialismo, através da ditadura do proletariado mundial”. Concluía que, no limite de uma sociedade capitalista, “querer transformar a escola em ‘instrumento para o desenvolvimento de militantes proletários’[...] era uma utopia [...]”(Id., ibid., p. 15-17).

De uma perspectiva contrária à escola burguesa, José Neves ressaltava que o militante político não se faria na escola, mas longe dela. Para ele, o discurso dos reformadores burgueses que colocavam na escola a possibilidade de se avançar na igualdade social não era o mesmo dos educadores revolucionários. Para ele, existia um abismo entre os mais avançados reformadores da escola burguesa e os educadores revolucionários, já que os primeiros tinham como objetivo manter os interesses dominantes. Porém, no que se refere ao ensino das primeiras letras, afirmava:

[...] os pedagogos burgueses chegam a métodos e processos teoricamente satisfatórios e não entram em divergências radicais com educação proletária. Nesse terreno, a pedagogia revolucionária aproveita e desenvolve as conquistas da ciência burguesa (NEVES, 1934, p. 17).

A questão, para José Neves, não estava no pedagógico, mas no comando político ao qual a escola estava subordinada. Para atingir a igualdade social, era necessário antes realizar a revolução operária. Para ele, na sociedade de classes a escola era uma escola de classes, no entanto, diante do processo histórico capitalista, a escola capitalista era necessária.

Na discussão sobre ser ou não ser a escola fundamental no processo de transformação social, incluímos Paschoal Lemme5. Como um dos pioneiros do pensamento marxista no Brasil e atuante no processo de reforma educacional no Rio de Janeiro, ele fez um importante depoimento:

Lá pelos idos de 1933 ou 1934, recordava perfeitamente, entrando em contato com as correntes de pensamento marxista, comecei a compreender que numa sociedade dividida em classes de interesses opostos e em situação econômica nitidamente diferente não era suficiente que se pregasse uma educação gratuita, obrigatória, leiga, sem qualquer discriminação de qualquer espécie, para que todas as crianças, adolescentes e adultos, nas idades próprias, pudessem chegar às respectivas escolas e nelas permanecerem pelo tempo suficiente para tirar do ensino o melhor proveito em igualdade de condições. As desigualdades de situações econômicas, ou seja, as diferenças de classe, impediam que a educação se processasse dentro do principio básico do gozo desse direito, a igualdade de oportunidade para todos. E, além disso, a escola não era veículo promotor das transformações sociais que viessem proporcionar essa igualdade de oportunidades. Ou, dito de outra forma: somente numa sociedade democrática seria possível organizar uma educação verdadeiramente democrática. E isso, não seria obtido pela ação da escola, mas pela atividade política, porque a escola é sempre muito mais uma mantenedora e defensora da ideologia das classes dominantes, da ordem vigente, do que promotora das transformações sociais. As transformações sociais profundas não passam pela instituição escolar [...]. Pensar que se pode fazer “revolução” por meio da educação escolar é, no mínimo, uma ingenuidade [...] (LEMME, 1998, v. 4, p. 24).


Essa concepção também está expressa no “Manifesto de Reconstrução Educacional do Estado do Rio de Janeiro” 6, escrito em 1934, cuja autoria é atribuída a Paschoal Lemme e Valério Konder7. Nesse Manifesto, seus redatores defenderam os princípios da escola ativa, escola progressiva e única, porém, não deixaram de destacar que na sociedade capitalista os interesses da classe dominante impediam que a escola possibilitasse a democracia social:

Porque a expressão da verdade é a seguinte: a renovação escolar não pode ser realizada integralmente sem a revisão da estrutura econômica da sociedade atual, capitalista, a qual corresponde uma consciência social incompatível com a escola científica.

Dentro dessa sociedade onde a livre concorrência na produção de mercadorias gera o problema da mão-de-obra barata, levando a exploração do trabalho escravo do homem pelo homem; dentro dessa sociedade que morre, hoje o mundo todo, no último quartel da vida que lhe resta – a democracia liberal – sob a carga já inútil dos seus milhões arrancados à miséria alheia; dentro dessa sociedade, qualquer plano puro de renovação educacional falhará, por não servir aos seus interesses supremos de dominação da massa em benefício de uma minoria parasitária e improdutiva.

E é por isso que a história educacional do Brasil se conta pelos avanços e recuos das oportunidades individualizadas; é justamente por isso que ela se expressa pela frase de Afrânio Peixoto: “Discute-se, não se decide”, isto é não se produz. É porque não houve possibilidade de produzir realmente; porque toda a possibilidade deve estar necessariamente condicionada aos interesses, em conflito, das classes em minoria que dominam e que, portanto, governam, legislam e julgam (Manifesto dos inspetores de ensino do Estado do Rio de Janeiro (1934). In: LEMME, 1988, v. 4, p. 388).

As citações de Rodolfo Coutinho, José Neves e Paschoal Lemme, de imediato, nos induzem a afirmar que, para o PCB ou os pioneiros do pensamento marxista no Brasil, o elemento ativo estava no desenvolvimento histórico da produção e na mobilização da classe operária, não na escola. Os escolanovistas inverteram essa questão. Para eles, a educação era um elemento ativo no processo de transformação social.

Devemos, aqui, fazer uma ressalva sobre a relação entre a concepção ideológica de educação de Paschoal Lemme e sua atividade como inspetor de ensino no Estado do Rio de Janeiro, já que, por um lado, ele pôs em destaque que a escola não faz revolução e, por outro, participou ativamente do projeto reformador educacional. Essa postura, à primeira vista, parece contraditória, mas, se olharmos atentamente para o contexto em que Paschoal Lemme estava inserido, ela comprova o fato de que a educação escolar é um elemento situado no processo civilizatório e não fora dele. Assim, a renovação educacional era uma forma de resposta ao contexto de mudanças que a sociedade capitalista já experimentava.

Em meio à agitação de idéias, os Pioneiros da Escola Nova defendem os princípios da escola ativa no “Manifesto de 1932”8, tendo como pressuposto básico a necessidade de um sistema de educação que pudesse elevar a riqueza da sociedade:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1960, p. 108).


Os Pioneiros da Escola Nova, empenhados em reformar a sociedade brasileira, acreditavam que a reforma do sistema de ensino brasileiro seria a alternativa mais segura. Para eles, naquele momento, o país não poderia “hesitar”: a hora era decisiva e crítica, já que era “cada vez mais viva” a “necessidade de [se preparar] para [o enfrentamento] com o evangelho da nova geração, a complexidade trágica dos problemas postos pela sociedade moderna”. Para eles, os processos de renovação “que orientam a marcha dos povos” precisava ser acompanhado “de fundas transformações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou se consolidam pela educação, e é só pela educação que a doutrina democrática, utilizada como um princípio de desagregação moral e de indisciplina, poderá transformar-se numa fonte de esforço moral, de energia criadora, de solidariedade social e de espírito de cooperação”(Id., ibid., p. 126). Verifica-se, assim, que os escolanovistas partiam do pressuposto de que a escola era o elemento agregador de forças, o elemento ativo no movimento histórico, sendo capaz também de eliminar a diferenças sociais e, para afirmar isso, apoiavam-se nas idéias de DEWEY (1959, p. 286), que assim se expressava: a “educação tenderá por si mesma a eliminar os males da presente situação econômica”.

Em face desse posicionamento, consideramos necessário analisar as semelhanças e diferenças entre escolanovistas e pecebistas, especialmente no que se refere à compreensão do papel desempenhado pela escola no processo de realização da sociedade democrática. Ao passo que os pecebistas não apostavam na escola como um elemento ativo no processo revolucionário e destacavam a revolução operária como a única forma de constituição da igualdade social, os escolanovistas pretendiam reconstruir e regenerar a sociedade e/ou a cultura brasileira com base na escola. Para os escolanovistas, a escola constituiria a “democracia” brasileira. Para os comunistas brasileiros, a escola burguesa e ou reforma escolar era necessária como uma etapa a ser atingida pela sociedade brasileira, antes da revolução operária. Isso explica a falta de uma proposta pedagógica marxista para a escola brasileira nas décadas de 1920 e 1930. Naquele período, pelo que podemos observar nos documentos e escritos dos teóricos da esquerda marxista, a educação comprometida com a revolução operária far-se-ia pela propaganda do comunismo. O PCB acreditava que a vanguarda comunista, por meio da formação militante, prepararia a massa para a revolução operária.

É interessante, aliás, discutir um pouco essa questão da escola popular como uma necessidade no campo produtivo e na produção da igualdade social. Marx, Engels e Lênin souberam proclamar que, numa sociedade dividia em classes, a escola só podia ser uma escola de classes. Assim, na origem do pensamento marxista, a conquista da escola pública não era considerada suficiente para atender aos interesses do proletariado, o que pressupunha não somente a destruição dos privilégios de classe, mas a abolição das diferenças sociais, ou seja, o fim da propriedade privada. Para os liberais, a escola criaria condições de todos competirem em condições iguais na sociedade. Neste aspecto, entre marxistas e liberais, existia uma diferença quanto ao lugar da escola no processo de constituição da igualdade social. Para além desta distinção, não podemos negar a unidade do discurso sobre a necessidade da reforma educacional brasileira nos anos 1920 e 1930, a qual se constituía no processo de desenvolvimento do campo produtivo.

Sobre o clima de reforma educacional, Paschoal Lemme considera que, no Brasil, ela foi impulsionada:

[...] não somente pelo desejo de tirá-la dos velhos padrões que remontavam aos tempos do Império e até mesmo do Brasil-Colônia. Como também por influência das novas idéias que nos chegavam da Europa e dos Estados Unidos, após a grande Guerra Mundial e que constituíram o movimento conhecido pela dominação genérica de ‘Escola Nova’ (LEMME, 1988, v.2, p. 64).

Incluindo o “Manifesto de 1932” no movimento teórico do período, ele o considerava como expressão da “mais alta crença” na “Revolução de 1930”, a qual contou com “forte apoio popular”. Para ele, naquele momento, existia:

[...] a ilusão de que tinha chegado a hora de se construir uma nacionalidade livre e independente, com um desenvolvimento político, econômico e social autônomo, realizado em benefício da maioria do nosso povo e em que pudessem ser organizados sistemas de educação do ensino apropriados às necessidades de formação do povo brasileiro preservadas as características de nossa autentica cultura nacional (Id., ibid., p. 134-135).
Em outra parte de suas memórias, afirmou também que o processo de reforma educacional do Rio de Janeiro, mais do que uma “americanização” imposta pela administração de Anísio Teixeira, era, na verdade, “resultado da pressão industrial e comercial” (Id., ibid., p. 130).

No “Manifesto de 1934”, em defesa da reforma escolar, Paschoal Lemme e Valério Konder não deixaram de mostrar sua indignação quanto ao descaso do Estado brasileiro em relação à educação popular. Recuperando a história do sistema de ensino brasileiro, eles entendiam que a cúpula republicana buscou, nos limites de seus interesses, o reajustamento econômico, mas, em matéria de “educação popular, a cegueira, correlativa a essa situação, continuou...”(LEMME, 1988, v. 4, p. 358).

Nas décadas de 1920 e 1930, liberais progressistas, em meio à crise econômica e política do país, defendiam que o governo nacional buscasse uma unidade política e desenvolvesse e aperfeiçoasse outras formas de produção nas mais diversas regiões. Para eles, o sistema de ensino brasileiro, criteriosamente organizado e orientado, poderia representar o mais poderoso fator de desenvolvimento nacional. Acreditavam que, disseminando, paralelamente, o ensino das letras e da ciência, o aprendizado do ofício e o sentimento de compromisso social, poder-se-iam solucionar todos os problemas nacionais. Assim, diante do êxodo rural e da baixa produção brasileira, buscavam uma educação que, contribuindo para aprimorar a produção e as relações de trabalho, mantivesse o camponês no campo. Para isso, defendiam a educação agrícola e pesqueira, além de outras profissões regionais. Em correspondência com a reorganização econômica e política, a escola, com sua bagagem de conhecimentos e seus mais diversos instrumentos pedagógicos, deveria despertar na população o apreço por uma vida saudável, o amor ao trabalho, a criatividade, a autonomia e a responsabilidade política9.

Na década de 1920, uma parcela da sociedade brasileira considerava a escola pública como uma medida urgente e, assim, alimentava o debate sobre a renovação da educação escolar no Brasil. O Estado, agregando várias unidades federadas, dava início a algumas reformas em seu sistema de ensino10. Nesse mesmo propósito, em 1924, um grupo de intelectuais criou a Associação Brasileira de Educação (ABE), por meio da qual, em 1927, foram realizadas as Conferências Nacionais de Educação, que davam ainda mais vigor ao debate sobre a organização do sistema de ensino público no Brasil e as políticas governamentais. A ABE, sem dúvida, significou um marco na história da educação brasileira, mas, de todos os documentos que foram produzidos por ela, o mais famoso e mais significante foi o “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932”.

O Manifesto de 1932” caracterizava-se pela defesa de alguns princípios básicos, como: gratuidade, obrigatoriedade, laicidade, co-educação e a formulação de um plano nacional de educação, além de uma ampla reforma pedagógica. Semelhantemente ao movimento internacional de renovação, o Manifesto tinha como objetivo a crítica ao modelo educacional anterior e a defesa de uma nova forma de ensinar, mais eficiente, científica e interessante para o aluno. O interesse era renovar a educação de forma que ela pudesse formar jovens adequados às exigências do trabalho industrial e da democracia social. Os escolanovistas brasileiros, considerando que a sociedade moderna se caracterizava pelas rápidas mudanças que ocorriam na vida humana em geral, nas quais o uso da ciência e da máquina se fazia cada vez mais presente, defendiam uma reforma educacional profunda e completa, cujos mecanismos pedagógicos não fossem rígidos ou repressores, mas ensinassem o aluno a “aprender a aprender”. Desta maneira, seria possível preparar o homem para a sociedade em movimento.

Quanto às críticas à política escolar brasileira, os escolanovistas argumentavam que, no Brasil, até aquele momento, havia uma confusão e uma obscuridade quanto à sistemática educacional. Todas as reformas educativas tinham sido “parciais”, “arbitrárias”, “sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos seus aspectos” (Manifesto de 1932, 1960, p. 59). Não havia um mecanismo escolar interno que permitisse o fluxo dos alunos economicamente desprivilegiados. Assim, era necessário criar um sistema nacional de educação, cujo fim fosse “não servir aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo” (Id., ibid., p. 64). Nesta perspectiva unificadora, o “Manifesto de 1932” combatia o dualismo entre o ensino cultural e o profissional, definindo a unificação escolar como um de seus propósitos. Portanto, de seu ponto de vista, o Estado deveria tornar a escola acessível a todos e em todos seus graus, criando, assim, possibilidades iguais de todos os cidadãos desenvolverem ao máximo suas aptidões naturais.

Os escolanovistas, de forma semelhante a Paschoal Lemme e Valério Konder, ao falarem do descaso da elite brasileira pela constituição de um sistema nacional de ensino público e pela necessidade de reforma pedagógica, combatiam a pedagogia que passava ao largo das mudanças na sociedade e ignorava a introdução da ciência e da tecnologia no sistema produtivo, bem como a organização que lhe correspondia. Assim, contrapunham-se ao sistema educacional católico baseado na disciplina rígida. Contrapunham-se à pedagogia que não estava técnica e cientificamente habilitada para os novos desafios produtivos e sociais, bem como o sistema que não considerava a psicologia infantil no processo de ensino e aprendizagem.

A inquietação quanto à necessidade de reorganização econômica e política no Brasil favorecia o surgimento de análises dos problemas nacionais, cujo respaldo era um arcabouço teórico e metodológico que relacionava o nacional e o internacional11. Destacavam-se nessas análises o lugar ocupado pelo Brasil no mercado internacional, especialmente no que diz respeito ao processo de industrialização, e o desejo de rompimento com seu “passado agrário”, “semi-feudal”, “colonial” e “atrasado”12. No que se refere à escolarização da população em geral, desde os anos 1920, foram tomadas diversas iniciativas com o objetivo de alfabetizar a população brasileira. Como já observou Lízia H. Nagel: “o fato é que o novo padrão de acumulação que se impôs a partir dos anos 20, trouxe consigo a prática da organização científica do trabalho” e “as exigências para a transformação da escola”, as quais “já estavam sedimentadas nas novas exigências práticas da reprodução do capital” (NAGEL, 1992, p. 3).

De fato, naquele período, a sociedade intensificou o debate sobre o processo de ensino brasileiro, tanto no que se referia às necessidades do processo de trabalho, especialmente o uso da ciência e da máquina, como no que se referia aos novos desafios postos pela expansão da política populista.13

Historicamente, já existiam iniciativas para a construção de um sistema de ensino popular, laico e integrado às novas exigências da produção e da política representativa. Apesar das divergências ideológicas entre marxistas e escolanovistas, os pecebistas não se opunham as iniciativas dos escolanovistas. Ao contrário, afiançavam sua discussão em torno da necessidade de reformas, ampliação e constituição do sistema de ensino brasileiro.

Para nós, isso pode parecer uma incongruência do PCB, mas também pode estar relacionado à sua leitura do processo histórico brasileiro. Nesse caso, podemos afirmar que, ao se referir à questão da educação e do trabalho, os pecebistas a atrelavam ao desenvolvimento das forças produtivas brasileiras.

Em outros termos, gostaríamos de grifar que a analogia entre pecebistas e escolanovistas na luta por reformas educacionais, deve ser explicada pela realidade concreta e teórica em que se fazia o debate escolar naquele momento. Assim, a inexistência de um embate escolar entre marxistas e liberais nas décadas de 1920-1930, pode ser explicada, de um lado, pelos inimigos que o PCB combatia e que por eles era combatido, ou seja, repressão política, agrarismo, imperialismo, dogmatismo religioso, analfabetismo e os erros teóricos da esquerda; por outro, também pode ser explicada pelo estágio de desenvolvimento da produção brasileira, pelo circulo de explicações, de concepções e de utopia social que cercavam o período, que por sua vez, estavam vinculadas à teoria de revolução brasileira predominante na época. Os pecebistas, baseados na leitura de Lênin sobre a URSS, acreditavam que, no Brasil, ainda se necessitava fazer a revolução burguesa. Durante toda a década de 1920 e 1930, mesmo diante das críticas recebidas pela Internacional Comunista e trocas de dirigentes, o partido, como representante da classe operária, continuou acreditando que deveria conduzir a revolução burguesa contra o feudalismo, o ruralismo e o imperialismo e, somente depois de assegurado o desenvolvimento do capitalismo nacional, acreditava que se faria a revolução socialista contra a burguesia nacional. Nesse processo, confiava que o partido, por meio da divulgação da verdade comunista, conseguiria manter a classe trabalhadora mobilizada, de modo a criar as condições revolucionárias no Brasil. Assim, não atribuíam à escola nenhuma tarefa exclusiva no projeto revolucionário operário, pois, semelhantemente a Marx, afirmavam que a escola não faria a revolução. Para o PCB, a educação só seria revolucionária na ditadura do proletariado. Na sociedade capitalista, ela deveria dar a instrução necessária para o desenvolvimento da leitura e do trabalho. No limite da sociedade capitalista, a única educação revolucionária seria a doutrinação comunista, realizada através do PCB.

De qualquer modo, na suas argumentações sobre a necessidade de reformas e ampliação da escola brasileira, nos documentos do PCB, encontra-se a defesa de aumentar o orçamento estatal para a escola: ensino gratuito, bolsa escola, livros, alimentação e uniformes gratuitos para os filhos dos trabalhadores. No entanto, o PCB não atrelava diretamente esta discussão à unificação escolar, como faziam os escolanovistas. O partido privilegiava a ação do Estado no “custeio” da instituição, mas chamava a atenção para a necessidade de que a organização operária “fiscalizasse” todas as medidas que fossem adotadas a respeito da escola14.

No que se refere a ação do Estado burguês na educação pública, Marx era partidário da idéia de que o Estado necessitava contribuir para o financiamento da educação. É exatamente isso o que defendia em 1869, quando falava da educação operária ao Conselho Geral da Associação Internacional dos Trabalhadores:

O ensino pode ser estático sem se encontrar sob o controle do governo. O governo poderia nomear os inspetores, cujo dever seria zelar pelo respeito da lei, sem terem o direito de se imiscuir diretamente no ensino. Passar-se-ia como para os inspetores fabris que zelam pelo respeito da legislação fabril (MARX e ENGELS, 1978, p. 225).

Na sua “Crítica do Programa de Gotha”, ele combateu a reivindicação de uma “educação popular geral e igual a cargo do Estado”, afirmando que era uma concepção tipicamente pequeno-burguesa, infestada “até a medula da fé servil da seita lassalliana no Estado”, ou da “superstição democrática”, que nada tinha a ver com o socialismo (MARX, s/d. v. 2, p. 223). Ou seja, de seu ponto de vista, mesmo que na sociedade capitalista se defendesse a constituição de uma escola pública, não dava para pensar que a educação pudesse realizar a igualdade social.

De nossa parte, gostaríamos de ressaltar que, apesar de Marx ser citado pelos pecebistas, em matéria de concepção de organização e guia político, sua teoria era filtrada pela Internacional Comunista e pelo Partido Comunista de Moscou. A revolução leninista e o Estado soviético eram os grandes exemplos a serem seguidos, mas, de uma perspectiva histórica, eles faziam parte de um globo dividido em civilizações pré-capitalistas, capitalistas e socialistas. Assim, havia uma distinção entre a realidade brasileira e a soviética15. Sobre esta distinção, José Neves destacava que a “educação organizada” no Estado capitalista era diferente da do Estado proletariado:

Na sociedade atual de classes, seja no Estado capitalista, seja no Estado proletário, não há educação que sirva à sociedade EM GERAL, como não tem havido nas formas sociais anteriores que sucederam o comunismo primitivo. Toda educação organizada, exercida ou de bom grado permitida pelo Estado burguês, é instrumento de domínio ao serviço da classe capitalista. Toda educação organizada, exercida ou de bom grado permitida pelo Estado proletário, é instrumento ao serviço do proletariado para o esmagamento da burguesia (NEVES, 1934, p. 8).


A educação escolar, assim, seria orientada conforme o quadro de valores e a ideologia da classe que estivesse no comando. Desse ponto de vista, em um país capitalista, a educação proletária revolucionária só poderia ser realizada por meio do partido. Para José Neves, a escola pública atenderia à produção capitalista, que necessitava de trabalhadores com certa instrução e certo desenvolvimento de aptidões. No entanto, ele considerava que:

[...] nos países de economia agrária dominante, o capitalismo nem mesmo o ensino primário ministra à grande massa. Contenta-se em formar técnicos saídos das suas próprias fileiras e deixa os trabalhadores entregues à tradição, às superstições, à obra obscurantista do clero ou dos cleros (Id., ibid., p. 13).


Nos países, onde o capitalismo ainda estava por se realizar, o proletariado que tivesse “força para exigir e conquistar os direitos”, até poderia lutar, mas não poderia “acalentar a esperança de alterar-lhe a essência, de vencer dentro dela [escola] o espírito burguês” (Id., ibid., p. 15).

O PCB se via então em mais um dilema: se, de um lado, não negava a necessidade de se constituir a escola pública brasileira, de outro, tinha que cuidar para que esta escola não ficasse à mercê do Estado. Diante da complexidade social brasileira, do analfabetismo e do predomínio do ensino religioso, o PCB não deixava de reivindicar recursos financeiros para a educação e a constituição de uma escola que formasse o homem para as novas exigências do trabalho. Assim, de modo tímido advertia sobre a necessidade de a escola passar pela fiscalização operária. Embora não definisse seguramente até onde o proletariado poderia marcar sua posição no interior da escola, ao discutir sua posição diante das eleições e da Constituinte do Brasil de 1934, o partido fez as seguintes considerações sobre os estudantes:

Taxa progressiva. Exames, material escolar e transportes gratuitos nas escolas secundárias e superiores para os filhos de pais pobres.

Nenhuma diminuição ou limitação do número de matrículas. Aplicação das escolas e laboratórios e maior aproveitamento do professorado.

Livre transferência dos estudantes pobres, por conta do governo.


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