Pedagogia da resistência cultural: Um pensar a educação a partir da realidade campesina1



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PEDAGOGIA DA RESISTÊNCIA CULTURAL: Um pensar a educação a partir da realidade campesina1.

Prof. Claudemiro Godoy do Nascimento2

Da Terra tão seca já brotou uma flor afagando prantos e gritos de dor

Correntes se quebram as cercas tombando; uma nova era da história brotando.

(...) Mãos se entrelaçam na luta por pão repartindo a terra da libertação. Regada com sangue com prantos de dor. Silêncio se quebra num grito de amor.

(Canto popular da CEBs – Manelão de Conceição Araguaia – PA)




Introdução


Este trabalho pretende abordar as representações simbólicas existentes no universo dos camponeses/as da região de Goiás, bem como, a luta pela terra e a construção de uma alternativa de educação rural a partir da Pedagogia da Pedagogia da Alternância, a chamada Escola Família Agrícola (EFAs). A Pedagogia da Alternância é uma proposta diferenciada e alternativa que se constitui no universo pedagógico como sendo uma pedagogia da resistência cultural em relação à forte hegemonia neoliberal presente na educação brasileira, principalmente, a partir da década de 90 em diante.

Assim como outras formas de resistência cultural existentes no meio rural brasileiro, as mais de 200 EFAs espalhadas pelo Brasil (entre elas a EFA de Goiás) caminham na contramão da história da educação dominante. Busca-se atender nas EFAs as reais necessidade e emergências educacionais dos filhos/as de camponeses/as onde todo o processo parte da realidade do educando/a a fim de que se possa construir uma educação realmente condizente com o mundo no qual estão inseridos.

Alternância significa o processo de ensino-aprendizagem que acontece em espaços e territórios diferenciados e alternados. O primeiro é o espaço familiar e a comunidade de origem (realidade); em segundo, a escola onde o educando/a partilha os diversos saberes que possui com os outros atores/as e reflete-se sobre eles em base científicas (reflexão); e, por fim, retorna-se a família e a comunidade a fim de continuar a práxis (prática + teoria) seja na comunidade, na propriedade (atividades de técnicas agrícolas) ou na inserção em determinados movimentos sociais.

A abordagem de texto divide-se em três partes. A primeira, que terá a intenção de repensar a problemática e a realidade da educação rural em tempos de exclusão e de marginalização com os pobres da terra. A segunda, mostrar-se-á a luta que se formou no Brasil na década de 90 a fim de pensar e repensar a educação rural. Neste sentido, construiu-se alguns fórum e conferências de debate onde se formou a Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo que é constituída por movimentos sociais do campo e entidades de classes que estão ligadas ao mundo campesino. E, por fim, se mostrará as EFAs e sua Pedagogia da Alternância como forte resistência cultural pedagógica à educação oferecida pelas políticas neoliberais baseadas em categorias como programas, projetos e parcerias. Utilizar-se-á referências teóricos como Arroyo (1999), Brandão (1985), Caldart (1997), Freire (1987) e Gohn (2001).


  1. A Problemática da educação no meio rural brasileiro

A situação da educação no meio rural brasileiro sempre foi tratada com descaso pelas oligárquias rurais que se constituíram como força hegemônica na sociedade desde as Capitanias Hereditárias como bem aborda Silva (1996) e Martins (1975). Não se pode negar uma dura realidade de exclusão historicamente formada pelas classes dominantes ligadas ao meio rural. Neste sentido, torna-se necessário desvendar as representações simbólicas de cunho ideológico que foi se formando na consciência dos camponses/as3 onde a educação foi vista como um processo desnecessário para aqueles/as que estavam emergidos num mundo onde ler, escrever, pensar e refletir não tinha nenhuma utilidade e serventia. Assim, trabalhar na roça, criar cultura a partir do manejo com a terra, estar inteiramente ligado ao ecossistema do mundo campesino, era condição sine qua non para não se ter acessibilidade ao mundo do conhecimento.

Mesmo com a não possibilidade da educação formal estar acessível ao mundo dos camponeses/as não se pode afirmar jamais que não havia processos de educações acontecendo, formando-se. Como afirma Caldart (2000) “a educação é muito mais que escola”. Por isso, mesmo privados da educação escolar, os camponeses/as realizavam processos de educação a partir da vivência diária, dos ethos, dos costumes, hábitos, das festas, da memória, enfim, a educação acontecia a partir da cultura, pois o Homem é um ser cultural que cria e recria a natureza e a própria história.

A exclusão e a desigualdade social são palavras que refletem atitudes similares por parte de quem as pratica e, por parte, daqueles que sofrem suas conseqüências. Os camponeses/as fazem parte deste processo marginal criado pela ideologia dominante que criou determinadas representações simbólicas na consciência destas populações rurais a fim de minimizá-las e atrelá-las ao poder de classe. Para isso, utilizou-se sempre arquétipos onde a figura do homem e da mulher campesina eram (se ainda não são?) os atrasados, os “fora de lugar” (Wanderley, 1997), os Jeca Tatus (Martins, 1975).

O tema é bem complexo. Mas, pode-se perceber que a lógica mercantilista utilizada primeiro pelos portugueses e os missionários defensores da fé cristã para adestrar e domesticar os povos indígenas tinha uma finalidade não somente em fazê-los novos cristãos convertidos ao catolicismo, bem como, utilizar sua mão-de-obra como uma espécie de exploração trabalhista já que o Deus a quem obedecia pregava determinados valores que favoreciam os interesses europeus. A educação brasileira, desde o princípio, deteve-se em valorizar os interesses da classe dominante que pensavam o mundo a partir da lógica do lucro e não a partir da lógica comunal. Estes fatores penetraram no universo simbólico das pessoas excluídas que aceitavam e ainda aceitam, passivamente, com que os detentores do poder tenham o poder de decidir o que pensar, para que pensar, como pensar e o por que pensar a cultura, a educação e todas as atividades por eles, excluídos/as, desenvolvidas. As relações sempre foram construídas a partir de uma visão unilateral entre o urbano-rural, entre o senhor (proprietário) e o escravo, criando uma forte dependência de classes, ou seja, os camponeses/as na dependência dos coronéis ligados ao ruralismo brasileiro.

A lógica mercantilista dos primeiros portugueses, depois dos bandeirantes que visavam o enriquecimento através da mineração em solo alheio e, por fim, com as grandes extensões territoriais nas mãos de poucos, foi se criando uma mentalidade capitalista o que caracterizou um modelo de desenvolvimento desigual e um processo de exclusão que se evidenciou, para os camponeses/as, no êxodo rural. Dois períodos marcam o êxodo rural no Brasil, que são: o primeiro, com a Lei de Terras de 1850 que serviu para impedir com que os pobres e, em 1888, os negros libertados tivessem acesso a terra o que originou uma grande massificação e o surgimento das primeiras periferias nas cidades como Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador, São Luís e Recife; o segundo momento se deu na década de 50 e 60 com o famoso mito do desenvolvimento econômico. Baseando-se na categoria do progresso e no desenvolvimento sócio-econômico do país, buscou-se nos interiores a mão-de-obra tão necessária para a construção civil (como por exemplo a construção de Brasília), as indústrias e o comércio. Muitos/as desembarcaram nas grandes cidades provenientes do sul e do norte, mas, principalmente, do nordeste brasileiro com o sonho de melhorar as perspectivas de vida, já que no campo as condições eram subumanas porque o sistema de agricultura se baseava no paradigma patronal e capitalista onde só sobrevive os que têm grandes extensões de terra. Este capitalismo chamado por alguns de selvagem gerou conseqüências para o homem e mulher provenientes do campo.

Diante do êxodo realizado por milhões de famílias, evidenciou-se o seguinte problema na sociedade brasileiro: a concentração da propriedade da terra e da renda nas mãos de uma minoria pertencente à oligarquia rural4 (LISITA, 1992), a violenta concentração urbana sem planejamento, o crescimento acelerado do desemprego e do subemprego, a intensificação da violência e o fator determinante desta nova cultura foi o crescimento do narcotráfico como alternativa de vida para a juventude sem sonhos e perspectivas e a forte tendência maliciosa de se caracterizar o urbano como superior ao rural.

Portanto, a educação oferecida às minorias, entre elas, os camponeses/as sempre esteve fora das agendas políticas o que evidencia sua marginalização e exclusão. Sempre se teve uma visão utilitarista da educação rural reduzida à escolinha da roça, isolada, pronta a ensinar as primeiras letras com uma cartilha elaborada pelos tecnocratas educacionais a serviço da classe dominante numa classe multiseriada. Até pouco tempo não se tinha nenhuma política pública educacional que viesse abranger a realidade sócio-campesina.

Com a aprovação do texto final da LDB (Lei n.º 9.294/96) a educação rural ganhou um artigo especial que deveria ser transformado nas diversas realidades. Reza o texto do Art. 28:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

O Art. 28 da LDB apresenta um tom limitado. O primeiro problema a ser detectado refere-se à concepção de educação reduzida à escola. O discurso da LDB limita a educação aos espaços do Muro escolar, ou seja, se a criança/adolescente/jovem está dentro dos muros é um ser que aprende já se estiver fora dele estará condenado a um processo de deseducacão5.No meio rural existem representações simbólicas incutidas na memória coletiva das comunidades que deveriam ser respeitadas e entendidas como processos de construção de saberes cuja forma está, intrinsecamente, associada à educação. No texto apresenta-se somente a oferta de educação básica, ou seja, ensino fundamental e ensino médio. O problema se encontra no fato de que depois da municipalização do ensino fundamental houve uma espécie de ruptura das ações conjuntas entre Estado, agora responsável pelo ensino médio, e o município. Assim, com a municipalização do ensino fundamental fica mais claro o processo de extinção das escolas no campo. As Secretarias Municipais de Educação preferem transportar as crianças e adolescentes para a cidade do que criar e pensar uma política educacional que venha fixar a criança em seu meio para assim assimilar os valores, a memória e a cultura da qual pertence. Com a municipalização a velha prática de adestramento e domesticação retorna como catequização forçada para impedir com que os camponeses/as criem uma identidade cultural de classe. A cidade se tornou o lugar próspero e almejado pelas crianças e adolescentes dos assentamentos, das comunidades rurais em geral. Por que? Porque a pedagogia escolar é urbana, bancarista e adestradora que apresenta a cidade como algo supremo. Já o meninos e meninas do meio rural vão aos poucos se desligando do universo simbólico cultural ao qual pertenciam e passam a assimilar os valores obtidos na escola da cidade, criam novas concepções e adotam novas posturas em relação mundo camponês. O problema não está na municipalização do ensino fundamental, mas, na falta de políticas educacionais condizentes com a realidade desses filhos/as do campo que perdem a identidade e passam a negar a luta pela terra e a própria cultura existente em seu universo6. Mesmo as escolas que ainda se encontram no meio rural apresentam uma pedagogia escolar voltada a identificar a cidade como algo superior.

Por fim, a realidade da educação rural é muito mais complexa do que se pensa. Grandes índices de analfabetismo, a falta de valorização de um magistério (corpo docente) que tenha realmente ligação com o meio rural e a realidade campesina. E, quando se fala em falta de valorização refere-se às aberrações salariais existentes e à falta de políticas educacionais voltadas para a formação de professores/as. Esta é a realidade que se mostrou historicamente constituída. Ver-se-á, então, as práticas de educação que estão na contramão da história dominante contradizendo as velhas e ultrapassadas práticas, hoje hegemônicas a partir do neoliberalismo na educação, das classes dominantes que sempre pensaram que tipo de educação oferecer-se-ia aos pobres e miseráveis, uma forma de torná-los presos a coleira, obedientes, submissos, humildes e prestativos nas horas necessárias.




  1. Uma contra-hegemônia em ação

A partir da década de 90 em diante foi se criando aos poucos grupos de reflexão acerca desta problemática já apresentada. Sabe-se que desde os anos 60, com a Educação Popular, teve-se alguns avanços na busca por uma melhor conscientização política a respeito da educação oferecida aos povos do campo. Por isso, precisa-se entender que os movimentos sociais do campo tiveram uma grande importância neste cenário.

Em toda e qualquer sociedade humana histórica sempre se teve processos contra-hegemônicos que resistem a determinadas imposições por parte da classe dominante. A partir da década de 90 começou-se a se pensar numa resistência concretamente constituída por meio de debates, conferências e fóruns que viessem ser um espaço da sociedade civil em estar trocando experiências e buscando novas alternativas para os problemas mais agravantes do meio rural e a educação a ela inserida.

Alguns movimentos sociais e organizações não-governamentais (ONGs) estão rompendo com a visão unilateral construída ao longo desses 500 anos. Nos movimentos de resistência cultural os camponeses/as assumem uma outra dimensão. Tornam-se sujeitos históricos de uma nova ordem que se baseia em três princípios básicos: a solidariedade, a partilha e a luta. Tais movimentos ainda sobrevivem diante da avalanche de questionamentos realizadas pela mídia e pelo marketing governamental a fim de desqualificá-los. O desenvolvimento é tema importante de debates, mas, numa outra direção. A direção dada ao processo de construção do desenvolvimento se faz a parti da dimensão da sustentabilidade da agricultura familiar com políticas públicas voltadas para a segurança alimentar, bem como a efetivação da reforma agrária como condição emergente para a eliminação dos latifúndios. Além disso, se prevê o apoio e estímulo aos pequenos agricultores/as para que possam em conjunto construir políticas que venham determinar a transformação social no meio rural, dentre estas, a problemática da educação.

O Encontro Nacional dos Educadores/as da Reforma Agrária (ENERAs) foram o primeiro espaço constituído pelos movimentos sociais e sindicais do campo como: MST, CONTAG, CPT e outros. Estes encontros sempre foram apoiados por ONGs e por organismos ligados a Igreja Católica (CNBB) e aos Protestantes históricos (p. ex: Luteranos) e organizações ligadas a ONU como é o caso da FAO, UNESCO e UNICEF.

Com os encontros surgiu-se a idéia de formar uma equipe de articulação nacional que viesse envolver os vários setores das entidades ligadas a luta pela Reforma Agrária que, também, pensassem uma Conferência onde as discussões gerariam em torno da educação do campo (Nascimento, 2002). Surge assim, a Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, tendo como entidades promotoras a CNBB, o MST, a Unicef, a Unesco e a UnB através do Grupo de Trabalho e Apoio à Reforma Agrária (GTRA). Realizou-se em 1998, a I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo, na cidade de Luziânia – GO. Hoje, já se está preparando a 4ª Conferência que é um espaço para se pensar as práticas, as conquistas, os limites e avanços encontros nas realidades campesinas.

Muitas experiências alternativas foram sendo descobertas e trazidas a público a partir deste espaço de debates. As experiências do MAB (Movimento dos Atingidos pelas Barragens), do próprio MST com as escolas de assentamentos e as escolas itinerantes que se fazem presente nos acampamentos, do MOC (Movimento de Organização Comunitária) presentes na Bahia, o MEB (Movimento de Educação de Base) importante na década de 60 e 70 e, hoje, continua desenvolvendo atividades junto aos povos da floresta e no sertão nordestino com a proposta de alfabetização de adultos tanto no Norte e Nordeste brasileiro. Enfim, os próprios movimentos sociais e sindicais do campo que lutam pela posse da terra constroem processos permanentes de educação popular e não-formal por meio de encontros, conferências, debates, fóruns, marchas, romarias e cursos de capacitação para os camponeses/as.

Comprova-se assim, um processo contra-hegemônico, um sistema vivo que se faz presente nas comunidades. Por um lado, sabe-se que de uns tempos para cá houve um enorme refluxo destas práticas educativas7, por outro, percebe-se o ressurgimento de movimentos sociais do campo que estão construindo a história, a memória e a educação a partir das experiências de lutas e a partir da conscientização como ato de libertação desse cativeiro imposto pela hegemonia neoliberal que apresenta o deus mercado como única via, única alternativa.

Por isso, pensar a educação significa assumir três compromissos básicos: um compromisso ético/moral com a pessoa humana desumanizada historicamente; um compromisso com a intervenção social e educar, neste sentido, significa intervir para transformar as realidades de exclusão pedagógicas tão freqüentes nos municípios e estados da federação; e, por último, um compromisso com a cultura camponesa em suas diversas facetas, seja para resgatá-la, seja para recriá-la, bem como, para conservá-la.


  1. A Pedagogia da Alternância: uma proposta pedagógica de resistência cultural

Dentre as várias formas de resistência cultural ativa existem os CEFFAs (Centros de Formação Familiares em Alternância) que compreendem, no Brasil, três experiências significativas, que são: as EFAs (Escolas Famílias Agrícolas), as CFR (Casas Familiares Rurais) e as ECR (Escolas Comunitárias Rurais) que estão unidas em torno de uma mesma pedagogia, a saber: a Pedagogia da Alternância.

A Pedagogia da Alternância surge na França em 1935 a partir do encontro de um agricultor com um padre que veio a se comover com a falta de condições dos jovens e crianças da roça em poderem estudar já que o Estado não tinha política pública voltado para esta especificidade. Ocorreu que se pensou em formar uma escola que viesse ligar o trabalho, a vida e a cultura do campo com o conhecimento científico e escolar. Com isso, nasce a Pedagogia da Alternância que como o próprio nome já diz, alterna-se os dias família e propriedade e os dias escola e aprendizado. Une-se assim dois universos que até hoje estão separados e antagonizados pelos tecnocratas das secretarias de educação que pensam o sistema de ensino. O universo do trabalho, da família, da comunidade, da prática, dos costumes, da realidade, do ethos e da moral local com o universo do conhecimento, da ciência, da teoria.

No Brasil, a Pedagogia da Alternância se torna realidade a partir de 1969 no Espírito Santo. Assim, há mais de 30 anos se trabalha essa Pedagogia de Resistência Cultural e, hoje, já se encontra presente em mais de 200 estados do Brasil como mais de 200 centros de formação em alternância.

Em Goiás, a primeira experiência nasceu em 1992 com a fundação da Escola Família Agrícola de Goiás – EFAGO e, posteriormente, em 1998 com a fundação da Escola Família Agrícola de Orizona.

As principais características das EFAs são: a responsabilidade das famílias na gestão; a alternância dos períodos entre o meio de vida sócio-profissional e a Casa Familiar; a vida dos alunos/as em pequenos grupos e em internatos; uma equipe de formadores/as; uma pedagogia adaptada8. As EFAs querem proporcionar aos jovens do meio rural uma possibilidade de educação a partir da sua realidade, da sua vida familiar e comunitária e das suas atividades. Isto é feito procurando desencadear junto aos jovens um processo de reflexão e ação que possa transformar essa mesma realidade.

Por isso, as EFAs comprometem as famílias e as comunidades na educação dos jovens, incentivam o espírito comunitário (a própria etapa de alternância em que os jovens permanecem na Escola é um exercício de convivência comunitária), provoca a tomada de consciência da necessidade e exigência da formação permanente, proporcionando a descoberta de que o maior aprendizado acontece na própria vida e que a Escola precisa ser um espaço integrado e não distante e alheio a ela. Com isso, as EFAs pretendem formar lideranças para o meio rural, contribuindo para a diminuição do empobrecimento da população rural e, assim, diminuir o êxodo rural.

Pode-se conferir trabalho de Nascimento (2003) e Queiróz (1997) onde se mostra que a EFAGO surgiu para atender as necessidades dos assentados/as e pequenos proprietários de terra em proporcionar aos seus filhos/as uma educação que respondesse aos interesses, desafios e demandas de expectativas dos agricultores/as familiares que lutam pela permanência na terra. Um dado preocupante nestes últimos anos diz respeito aos assentados/as desta respectiva região que estão vendendo suas terras porque não possuem meios para permanecer nela. Falta conscientização, mas, além disso, faltam recursos, crédito, financiamento, alternativas de renda e capacitação dos agricultores/as. Neste sentido, a EFAGO pode estar contribuindo para transformar este quadro desesperançoso na qual se encontram os assentados/as da região de Goiás.

O objetivo das EFAs é proporcionar aos jovens do meio rural uma educação a partir da sua realidade, da sua vida familiar e comunitária e das suas atividades. Isso faz se possível através da Pedagogia da Alternância. Esse projeto educativo contribui para uma experiência pessoal, proporcionando uma base de informação, partindo sempre do concreto para o abstrato (método indutivo), do prático para o teórico, do contexto sócio-político, econômico e cultural, do local para o global. O partir da realidade não significa apenas método entre as quatro paredes das Escolas, mas uma opção política, um compromisso de transformação do meio e da sociedade como um todo.

Conclusão

Os problemas e os processos de educação que estão acontecendo como forma de resistência pedagógica cultural simbolizam que um movimento se constrói a fim de minimizar as investidas de hegemonia dominante que se baseia no lucro, na eficácia, nos discursos da qualidade total e na busca pelo capital. Hoje, para ser é necessário ter. Ter acesso ao mercado, ao consumo, ao status. Isto significa que o homem se reduziu ao poder de compra. A educação é uma forma de se conseguir alcançar tais objetivos sinistros.



As resistências não significam que se quer o antagônico dessa hegemonia em prática, mas, a busca por uma sociedade mais justa, fraterna e humanizada. Apesar que tais termos sejam usados como verbetes pelo lado oposto das resistências. O importante é perceber que existem alternativas de educação acontecendo. E aqui entende educação não somente como espaço escolar mas como práticas de transformação e de recriação da cultura (Gohn, 2001 e Nascimento, 2003). A resposta mais adequada que se poderia dar para a existência desses movimentos contra-hegemônicos seria a partir do questionamento levantado no último Fórum Social Mundial: Um outro mundo é possível?

Bibliografia


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COMBLIN, José. Cristãos rumo ao século XXI. São Paulo: Paulus, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. O “lugar” dos rurais: o meio rural no Brasil moderno. Anais do XXXV Congresso da Sociedade Brasileira de Economia e Sociologia Rural, 1997.


1 Texto apresentado no VIII Encontro Regional de Geografia (EREGEO) na Cidade de Goiás em 27/10/2003.

2Filósofo e Teólogo. Especialização em Ciências da Religião/UCG. Mestrando em Educação/Unicamp. Membro do GEMDEC/Unicamp. Professor-Pesquisador da Universidade Estadual de Goiás – UEG. Coordenador do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Educação e Cidadania (GEMEC) na Universidade Estadual de Goiás. Assessor de Formação do Sindicato dos Trabalhadores da Educação do Estado de Goiás (SINTEGO). Membro/Assessor do Movimento de Educação de Base – MEB e Assessor das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). Assessora as Escolas Famílias Agrícolas do Centro-Oeste e Tocantins.

3 Procura-se recriar o termo camponês como categoria de resistência cultural à atual hegemonia de discriminação adotada pelas políticas neoliberais. Entende-se portanto como camponeses/as um conjunto de trabalhadores/as que habitam uma determinada e concreta realidade camponesa. Pode-se denominar camponeses/as os seguintes atores/as: quilombolas, indígenas, pescadores/as, caiçaras, caboclos, bóia-frias, seringueiros, povos da floresta, caipiras, peões, lavradores/as, posseiros/as, sem terra, roceiros/as, sertanejos/as, mineradores/as, acampados/as, assentados/as e outros tantos.

4 Quando há resistência por parte dos camponeses/as em relação a lógica do mandonismo realizado pelas oligarquias rurais do Brasil, os mesmos enfrentam vários tipos de violência, seja a física, como as que ocorreram no Pontal do Paranapanema, Eldorado dos Carajás e Corumbiara. A lógica moralista destas oligarquias locais se evidencia por meio do poder coercitivo e o poder de direito. O poder coercitivo se mostra por meio da contração de guarda-costas ou mais conhecidos como jagunços que são espécies de cães de guardas, armados com rifles a espera de camponeses/as que são os seus alvos prediletos. Já o poder de direito é exercido quando determinadas oligarquias detêm o poder local de controle sobre o judiciário que coloca a polícia a disposição para salvaguardar suas propriedades.

5 O que podemos perceber aqui é uma antiga concepção epistemológica a respeito da teoria do conhecimento. Parece que as idéias de Platão e de Descartes penetraram profundamente na formação do ethos ocidental. Dividiu-se o mundo das idéias, hoje a escola, e o mundo sensível, aquilo que pertence ao senso comum. Dividiu-se o conhecimento científico e o conhecimento popular. O primeiro se sobrepõe ao outro como superior, absoluto e deísta.

6 Isto ficou evidente no contato que tive com os alunos/as da Escola Família Agrícola de Goiás e com os alunos/as que vem estudar na cidade nas escolas municipais ou estaduais. Por causa da pedagogia adotada vão aos poucos criando um sentimento de vergonha de suas condições de assentados/as, posseiros/as e passam a negar. Quando escrevem o local onde residem mostram com orgulho: Fazenda tal ou Sítio tal... quase nunca se vê Projeto de Assentamento da Reforma Agrária tal.

7 Um processo de refluxo se deu nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) que tinham um trabalho de conscientização popular a partir de uma leitura teológica voltada para atender as reais necessidades e urgências das comunidades. Nas CEBs sempre houve a ligação entre fé e vida, vida e fé. Os problemas das comunidades tinham uma resposta a partir do processo prático que se fizesse da teoria bíblica que se aplicava de forma dialética na vida das pessoas. Com a hegemonia neoliberal e o retorno das classes dominantes para dentro da Igreja Católica iniciou-se um processo de irracionalismo e fundamentalismo religioso em busca do transcendente fideísta a partir de práticas que vieram negar todo o processo de luta, de construção de comunidades participantes e se construiu um sentimento de aversão ao político, às experiências de humanização e ao lado das discussões sociais. Neste sentido, pode-se conferir os trabalhos de Comblin (1996).

8 CHARTIER, Daniel. La Spécificité des Maisons Familiales Rurales D’Éducation et D’orientation. In: Revue Française de Pédagogie, Nº 73, oct.-nov.-déc. 1985, 23-30.



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