Personagem professora



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MARLY TEIXEIRA MORETTINI

A “PERSONAGEM – PROFESSORA” DE PRÉ-ESCOLA:

O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA “IDENTIDADE” NO CENÁRIO DE SUAS TRAJETÓRIAS.

Dissertação elaborada para ser apresentada à Banca da Fundação Universidade Federal de M.S., como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação sob orientação da Profª Drª Sônia da Cunha Urt.

UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Campo Grande – MS

1998
AGRADECIMENTOS



  • A professora Sônia da Cunha Urt. que me presenteou com as suas contriubições, sua orientação responsável, sua presença e amizade;

  • Às professora de pré-escola entrevistadas que não hesitaram em abrir suas vidas para que este trabalho fosse realizado;

  • Ao professor Antônio da Costa Ciampa pelas contribuições e disponibilidade em ajudar , apesar da distância;

  • À professora Eurize Caldas Pessanha pela colaboração oferecida;

  • À Secretaria de Estado de Educação de MS por ter facilitado a minha permanência no curso de Mestrado;

  • À minha Família pelo apoio dado nas horas certas e duvidosas.



RESUMO

Este trabalho objetiva recuperar o processo de constituição da “identidade” das professoras de pré-escola, a partir de suas trajetórias de vida.


A pesquisa envolveu professoras de crianças de 4-6 anos que trabalham em instituições escolares de Campo Grande-MS.
Utilizou-se, como referencial, a constituição teórica dos psicólogos soviéticos e o entendimento da categoria “identidade” usada pela Psicologia social e entendida como um processo inacabado, em movimento e em transformação.
Foram sistematizados alguns elementos que ajudaram na compreensão do processo de constituição da “identidade” das professoras como: a opção pela carreira, a permanência nela, a conciliação entre os espaços públicos e privados, a importância atribuída à profissionalização, a percepção do próprio crescimento, a interiorização do modelo de “identidade” proposto pela sociedade.
Conclui-se que a professora de pré-escola, como personagem que representa o papel de ensinar, crianças pequenas articulam muitas outras personagens, apresentando-se ora como uma repetição de si mesma ou das condições externas, ora com um nível de consciência manifestado na compreensão do papel de profissional de pré-escola, embora revelando ainda contradições e conflitos necessários ao seu processo de mudança.
Conclui-se também que a reflexão sobre a questão da “identidade” leva a professora de pré-escola a perceber os modelos cristalizados em forma de papéis adequados à profissional, impostos pelo social, e também a repensar nas conseqüências que essa questão traz para a sua atuação pedagógica. Nesse sentido, essas reflexões, se trabalhadas na formação de professores, levariam a desmistificar a questão da “identidade” como parâmetro proposto, dando às professoras e à escola a oportunidade de quebrar com essa forma de controle, e romper com o “modelo” oferecido.
RÉSUMÉ
A travail consiste en une vérification du processus de l’“identité” des institutrices à travers leur vie.
Des institutrices d’enfants de 5 à 6 ans enseign ant aux écoles de Campo Grande, M.S. ont été impliquées dans cette recherche.
Ons s’ est servi de la contribution théorique des psychologues soviétiques et de la conception de la catégorie “identité” utilisée par la Psychologie Sociale et comprise comme un processus inachevé, en mouvement et en transformation.
Quelques eléments systematisés ont aidé à la comprénension du processus de constitution d’“identité” des institutrices, tels que: le choix du métier, leur permanence, le passage entre les espaces public et privé, la valeur atribulé à la formation profissionelle, la perception d’ une “identité” proposée par la societé.
On a conclu que les institutrices sont des personnages que jouent le rôle d’enseigner et en jouent beaucoup d’ austres à travers leus vie.
D’une part, les institutrices se presentent en tant que personnages que se repétent; d’austre part elles manifesttent une conscience de leur rôle. Dans ce sens, les contradictions existent et sont nécessaires à leurs transformations.
On a conclu aussi que la rêflexion sur leur “identité” mène à la perception de la conséquence que ces questions apportent à leur performance.
Ainsi, ces études permettent dímythifier e “identité”en tant que modéle figé, en offrant à ces institutrices ainsi qu’ à l’é cole ‘l occasion de rompre le modèle donné par la societé.

LISTA DE QUADROS

Quadro I - Apresentação das professoras entrevistadas 66


SUMÁRIO

RESUMO 03

LISTA DE QUADROS 05

INTRODUÇÃO 08


PARTE I 12

O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA “IDENTIDADE” DAS PROFESSORAS DE PRÉ-ESCOLA 12

1.1. O trabalho docente em sua especificidade 12

1.2. Recuperando a história do trabalho da professora de Educação Infantil 19

1.3. O processo de constituição da “identidade” no movimento das relações sociais. 41

1.3.1. A “identidade” sob a forma de personagem 58

PARTE II


ESTÓRIAS QUE SE FAZEM NAS TRAJETÓRIAS DE VIDA 61

2.1. As trajetórias da professora de pré-escola e o sentido atribuído às próprias experiências 61

2.2. Compassos e descompassos nas trajetórias 156
ANEXOS 223

CONSIDERAÇÕES FINAIS 232

BIBLIOGRAFIA 235
INTRODUÇÃO

A idéia de fazer um trabalho que envolvesse a Educação Infantil nasceu de minha trajetória, numa convivência profissional com as professoras de pré-escola que sempre se mostraram angustiadas e apreensivas em função das muitas respostas que procuravam encontrar para as inúmeras questões que se faziam, no cotidiano de suas vidas, tanto em relação à aprendizagem das crianças, quanto à sua própria constituição como educadoras.


A opção pelo estudo de como a professora constitui-se nesse processo nasceu daí, das muitas dúvidas, curiosidades e tantas incertezas, que cercam o cotidiano da atividade docente.
É intenção deste trabalho tentar compreender de que forma acontece esse processo, como se dá a constituição da professora, na atividade ensinar crianças pequenas, entendendo-se que essa constituição se faz nas diferentes situações, a partir das apreensões feitas pelas próprias experiências, durante as suas trajetórias de vida.
Buscou-se então, procurar entender como se dá o processo de constituição da “identidade” da professora de pré-escola, na atividade de ensinar crianças pequenas(4-6 anos), a partir da compreensão que elas têm e do significado que atribuem à próprias trajetórias.
Utilizou-se neste trabalho a expressão processo de constituição da “identidade” por se acreditar que não existe uma “identidade”1 pronta e acabada e que a professora está sempre se transformando no movimento das relações vivenciadas.
Entende-se que, no desempenho diário da profissão, a professora de pré-escolar vai construindo conhecimentos, concepções elaboradas nos diferentes espaços de aprendizagem, em cursos de preparação para o Magistério ou na formação em serviço, em leituras e discussões no grupo, nas vivências do ensino, nas relações com os colegas e com os alunos, enfim, nas tantas relações sociais estabelecidas.
Em sua trajetória, a professora apreende essas experiências que são sociais, reelabora-as individualmente e as devolve para a sociedade. É nesse processo de internalização das experiências que ela se constitui como professora.
Não foi objetivo, então observar se a metodologia que utiliza é adequada; mas tentar compreender como essas professoras apropriam-se do “real”, como trabalham esse “real” na consciência; de que forma o particularizam, utilizando-se das representações que elas vão encadeando em seus discursos.
Nesse sentido é que se tornou necessário o conhecimento das suas trajetórias de vida, para poder apreender nesse “cenário”, como as professoras se percebem e como ocorrem as suas transformações nesse movimento.
Este trabalho apresenta-se dividido em duas partes I e II. Na parte I procurou-se entender a constituição da professora como uma construção que acontece na interrelação entre fatores psicossociais e a introjeção de expectativas.
Dessa forma, a professora foi vista a partir da especificidade e da históricidade da atividade que ela realiza por se acreditar que muitas das questões internalizadas por ela podem ser explicadas à luz do desenvolvimento de sua atividade em espaços e períodos do conjunto da sociedade.
Outro ponto importante nessas reflexões foi a questão da feminização do Magistério, pois o discurso ideológico que o marcou como uma profissão própria para as mulheres teve raízes profundas no desenvolvimento do percurso da Educação Infantil pelas implicidades que sempre cercaram o trabalho com crianças pequenas caracterizado como uma extensão do papel materno.
Buscou-se então entender a professora na sociedade de classes, como participante das frações de classe médias da população pela natureza do trabalho que realiza trabalho intelectual que a especifica e diferencia dos demais trabalhadores.
O estudo da constituição da “identidade” como um processo em movimento e em transformação, faz o fechamento da parte I, observando-se que para que haja transformação qualitativa é necessário que exista alteração no nível de consciência.
Nessas reflexões foram importantes as contribuições dos psicólogos soviéticos para a compreensão do homem como um sujeito histórico-concreto e para o entendimento do desenvolvimento do psiquismo humano, numa visão menos fragmentada. Importantes também se fizeram as explicações da categoria “identidade” utilizada pela Psicologia Social e o estudo da “identidade” sob a forma de “personagem” proposta por Antônio da Costa Ciampa.
Na parte II do trabalho são apresentadas as trajetórias de vida das professoras, colhidas através de entrevistas livres e a análise dessas trajetórias.
Foram ouvidas doze professoras de pré-escola, isto é, que trabalham em programas que atendem a clientela de 4-6 anos, em instituições escolares de Campo Grande-MS e foram selecionadas dez entre elas. O critério foi o da diversidade quanto à idade, tempo de serviço, escolaridade, natureza da instituição em que dão aulas essas professoras. Optou-se pela reescrita integral da fala dessas professoras com o objetivo de não fragmentar os seus discursos.
A reescrita das trajetórias das professoras constituiu-se como um momento importante de reflexão e as suas representações conscientes consistiram em dados de análise que ajudaram a revelar o significado que elas atribuem às próprias experiências. O estudo desses significados aprendidos levou às conclusões a respeito da opção pela carreira; a permanência nela; como se percebem como professoras hoje e como se percebem através do tempo; como entendem a atividade que exercem e introjetam o modelo de professora proposto pelas políticas educacionais e pelo social; como vivem o sofrido processo de conciliação dos espaços, como vêem a família, a sociedade, a vida em fim. Essas conclusões revelam dados a respeito do processo de constituição da “identidade” da professora, lembrando que ele se constitui no movimento das transformações e, em função disso, não pode ser visto a partir de um modelo cristalizado.
As considerações finais que encerram este trabalho representam algumas idéias surgidas das próprias conclusões e que podem remeter a outros estudos.
Como anexo, coloca-se apenas uma entrevista na integra, das 10 realizadas, e escolhida aleatoriamente.

PARTE I
O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA “IDENTIDADE” DAS PROFESSORAS DE PRÉ-ESCOLA

1.1. O trabalho docente em sua especificidade
Pedro pedreiro, penseiro

esperando o trem

Manhã, parece, carece

de esperar também

para o bem

de quem tem bem

de quem não tem vintém

Pedro pedreiro fica assim pensando

assim pensando, o tempo passa

e a gente vai ficando prá trás

esperando, esperando, esperando

esperando o sol

esperando o trem

esperando o aumento

desde o ano passado para o mês que vem.

(Chico Buarque MPB)


Ao se procurar saber quem é a professora de pré-escola, não se pode deixar de considerá-la dentro da atividade que exerce e na qual também se constitui.
As professoras pertencem a um grupo social; são pessoas vivas e reais que trabalham em instituições escolares, com experiências que podem ser tão iguais e ao mesmo tempo tão diferentes, realizando um tipo de trabalho entendido como não - manual. Dessa forma, ela traz consigo uma condição que é social e histórica e, há que se considerar essa condição ao tentar estudá-la.
Para Lane (1985),

o homem fala, pensa, aprende e ensina, transforma a natureza; o homem é cultura, é história. Este homem biológico não sobrevive por si e nem é uma espécie que se reproduz tal e qual, com variações decorrentes de clima, alimentação etc. O seu organismo é uma infra-estrutura que permite o desenvolvimento de uma superestrutura que é social e, portanto histórica. (Lane, 1985:12)


A consciência humana possui um conteúdo psicológico que, segundo Leontiev (1978b), só poderá ser estudado a partir das relações que o ser humano estabelece com o mundo. Nessa perspectiva, as transformações ocorridas em sua estrutura também poderão ser observadas na atividade que ele realiza e onde alarga as suas relações.
A tentativa de estudar o processo de “identidade” das professoras implica em se rever o trabalho que elas executam, por se entender que na atividade, o psiquismo humano se desenvolve e estabelecem-se muitas das relações que levarão às transformações da estrutura desse mesmo psiquismo, embora se compreenda que as professoras não assimilam rapidamente a experiência histórico-social com a qual entram em contato em suas relações sociais. Elas passam por um longo processo de formação e desenvolvimento através do qual vão construindo os aspectos que permitirão reconhecê-las como a “personagem-professora”, na representação do seu papel.
Diferentes autores2 analisam o trabalho docente sob diferentes abordagens, considerando uns a sua especificidade e considerando outros as relações de natureza capitalista (apesar das diferenças) que se processam dentro da escola.
Mas, todos os trabalhos são unânimes em considerar a especificidade do trabalho docente e a caracterização do professor como funcionário.
Para Nóvoa (1991), a atividade docente da forma como a concebemos hoje, surgiu no seio das transformações relativas à passagem de uma sociedade em que a educação acontecia por impregnação cultural para uma sociedade dotada de um sistema organizado de educação estatal. Mas, só no final do século XVIII (depois de três séculos de idade moderna), tendo a atividade do ensino passado por múltiplas influências e mudanças é que ela se configura como uma profissão do tipo funcionário burocrático.
Para o autor, a posição que os professores ocupam na sociedade é ambígua, na medida em que, devido às características de suas funções, situam-se ao lado dos médicos e advogados, e, no que se refere à sua renda, posicionam-se ao lado dos artesãos. Observa ainda que há tempos atrás, o professor era visto como um profissional autônomo, gozando de respeitabilidade, dono do saber, e recebendo um tipo de reconhecimento público que o distinguia dentro da comunidade. Hoje eles são percebidos como assalariados, mal qualificados e mal pagos.
A industrialização e o processo de urbanização fizeram expandir o número de escolas e consequentemente de professores. Esse aumento substituiu o professor autônomo pelo assalariado.
Nóvoa lembra que as décadas de 30 e 40 deste século representam o período em que os professores gozaram de maior prestígio profissional em toda a sua história, com amplo reconhecimento social de seu trabalho; e, observa que chamar o professor de funcionário é uma afirmação que não é contestada por ninguém, mas que não é suficiente se não se acrescentar que ele é um funcionário de um tipo particular porque a sua profissão é muito ligada às finalidades e objetivos.
“ela é fortemente carregada de uma intencionalidade política. Os docentes são portadores de mensagens e se alinham em torno de ideais nacionais.” (Nóvoa, 1991:122)
Hypolito (1991), questiona se o professor é, ou não é um integrante da classe trabalhadora, e afirma que sim, porque os professores estão submetidos a um processo de proletarização em desenvolvimento e, também que não. Não, porque somente o fato de o professor ser assalariado não o caracteriza como um trabalhador.
Para Hypolito, trabalhador é aquele que, além de vender sua força de trabalho, não possui o controle sobre os meios, os objetivos e o processo de trabalho. Mas o professor, mesmo mantendo características que o aproximam de um trabalhador
“ainda mantém boa parte do controle sobre o seu trabalho, ainda goza de uma certa autonomia e, em muitos casos, não é facilmente substituído pela máquina.” (Hypolito, 1991:12)

fato que colocaria o professorado numa situação ambivalente e contraditória.


Enguita (1991), fala numa crise de identidade que colocaria o docente em um lugar intermediário e instável, entre a profissionalização e a proletarização, isto é, no lugar das semi-profissões. Para o autor, os professores submetem-se à autoridade de organizações burocráticas (que tanto podem ser públicas como privadas), recebem salários baixíssimos e perderam a capacidade de determinar os fins do próprio trabalho.
Entretanto, seguem desempenhando tarefas de alta qualificação se comparados à maioria dos trabalhadores e conservam grande parte do controle sobre o próprio trabalho. Dessa forma,
“tanto eles como a sociedade em geral e seus empregadores em particular têm aceitado os termos de um pacto: autonomia em troca de baixos salários.”

(Enguita, 1991:50)


Sabe-se que o trabalho pedagógico, neste século no Brasil, passou de um modelo tradicional, de forma não burocrática, em que o professor gozava de uma certa autonomia em relação ao ensino e à organização do trabalho, para um modelo completamente burocrático, dito tecnicista, que trouxe consigo a divisão de tarefas, as formas de controle, a hierarquia e consequentemente a diminuição da autonomia do professor em sua própria atuação. É nesse sentido que se coloca a observação de Apple(1991) sobre a separação entre concepção e educação.
O autor questiona se o professor estaria perdendo o controle sobre o próprio trabalho, uma vez que o controle do ensino está se movendo tanto para dentro como para fora. Observa que o controle sobre o ensino e sobre o currículo está cada vez mais sendo retirado de dentro da sala de aula e atribuído a corpos legislativos e administrativos e os professores estão se transformando em executores isolados dos planos, procedimentos e avaliação de outros.
É evidente que há uma perda de prestígio associada à alteração do papel tradicional dos professores
Nóvoa (1991), afirma que os professores do ensino primário já não são, ao lado dos párocos, os únicos agentes culturais nas aldeias e vilas; os professores de ensino secundário já não pertencem às elites das cidades, cujo recrutamento passa, cada vez menos por critérios escolares. E é verdade que os professores não souberam substituir estas “imagens-força” por novas representações profissionais.
Através das reflexões realizadas, entende-se então o trabalho docente como um trabalho não-produtivo (gera “mais-valia” para outros retores), assalariado e de utilidade para a sociedade, mas que não se configura de forma alienada e nisto reside a sua especificidade. O professor, como muitos autores afirmam, ainda goza de autonomia e mantém um certo controle sobre o seu processo de trabalho.
É um funcionário que pertence às classes médias3 da população pela natureza do trabalho que realiza4 (não-manual).
Rever a atividade docente significa rever o professor em suas relações sociais, tanto na especificidade da tarefa que ele realiza como nas manifestações reveladas pelo grupo ao qual pertence e pela sociedade como um todo. Recuperar a atividade como constituinte do sujeito é importante porque ela é o processo mediante o qual o indivíduo, ao responder às suas necessidades, relaciona-se com a realidade, ao mesmo tempo em que adota posições e atitudes diante dela, o que poderia implicar numa análise menos fragmentada do sujeito.
Se se pretende estudar o processo de constituição da “identidade” das professoras de crianças pequenas, é importante rever o trabalho que elas realizam, o que significa dizer que não se está falando de uma produção em larga escala de professoras, através do trabalho. O que se quer observar é o movimento do processo de sua constituição em desenvolvimento nas múltiplas interrelações.
Se as professoras constituem-se no transcurso de suas trajetórias, através da apropriação da cultura historicamente acumulada, esse processo acontece numa gradual interiorização do externo, social e a sua transformação em interno, individual. Esse processo produz-se na comunicação e nas relações sociais que as professoras estabelecem nos diferentes grupos em que participam, na atividade que realizam, de acordo com as suas condições objetivas de vida.
Essa reflexão dá para o processo de “identidade” um caráter de mobilidade - é um processo em movimento - que está sempre se (re) fazendo e, ao sujeito um papel ativo em sua própria constituição, pois embora se constitua nas relações sociais ele interioriza as significações a partir de uma elaboração que é pessoal.
Nóvoa (1991), ao recuperar a gênese da profissão de professor, observa que o trabalho docente nasceu da primeira divisão social do trabalho, que separou os trabalhadores entre manuais e intelectuais como já ficou dito anteriormente. Dessa maneira, salvos do trabalho “pesado” (pela produção de “excedentes”) alguns homens puderam dedicar-se a “pensar” já que contariam com o trabalho dos outros para sobreviver.
Nasceu daí, a primeira divisão da sociedade em classes; o preconceito contra o trabalho manual e uma certa auréola de nobreza ao trabalho intelectual; e o trabalho docente.
O professor então realiza um trabalho que é de natureza “não-manual”, fato que lhe atribui um certo “tom” de requinte e “ares” de dignidade, mas a remuneração recebida por ele é irrisória, não dá para cobrir as suas necessidades (é a idéia do “2º salário”; para as “mulheres” ou para os seus “alfinetes”).
Essa questão nasceu na Antigüidade e se desenvolveu no percurso da categoria. O professor não trabalha só por causa do salário que recebe mas também por ele; o professor trabalha para “o bem” (de quem tem bem e de quem não tem bem).
Dessa forma, a respeitabilidade que envolve a profissão de professor deve-se ao aspecto não-manual de sua atividade, que vem desde a primeira divisão social do trabalho, quando a atividade intelectual se separou do trabalho pesado, tido como degradante e indigno.
O professor aceita essa dignidade que envolve o seu trabalho, em troca de uma recompensa que não é material

- o professor trabalha para “o bem”. Nesse sentido, reside também na finalidade da tarefa, a especificidade de seu trabalho.



1.2. Recuperando a história do trabalho da professora de Educação Infantil.
O fato de se fazer um recuo, embora ligeiro, pela história do trabalho da professora de Educação Infantil5 é com a intenção de realizar algumas reflexões que se possam ajudar as análises no recorte da Pré-escola, considerada como uma certa “Pedagogia do afeto”, um fazer pedagógico envolvido numa auréola de diminutivos.
Foi pela constituição de 5 de outubro de 1988, que a Educação Infantil passou a fazer parte do sistema de ensino, incluída no capítulo da Educação Básica , sendo transferida juntamente com o 1ºGrau, para a responsabilidade dos Municípios.
Em 1986, segundo os dados de Kishimoto (1990), o atendimento havia atingido a taxa irrisória de 14,14%, privilegiando as crianças da zona urbana e de populações mais abastadas.
Estes fatos sempre caracterizaram a Educação Infantil no Brasil: o atendimento não satisfaz a clientela que dele necessita, privilegia as crianças da zona urbana e oriundas de famílias em melhores condições econômicas.
Atualmente observa-se uma preocupação maior, com esse segmento do ensino atestada nos vários trabalhos que têm surgido na área, mas esses estudos referem-se geralmente à formação do educador infantil, bem como às modalidades de atendimento existentes, ou ainda ao histórico, às políticas referentes à área, ou até aos aspectos pedagógicos envolvidos na proposta, mas pouca coisa se tem dito sobre esse professor que atua com crianças de 0 a 6 anos no Brasil - quem e como se constitui historicamente.
Os professores enquanto sujeitos sócio-históricos constituem-se em suas experiências exercidas no mundo e, é através delas que se fazem e fazem a história da categoria docente. Nesse sentido, poucas são as análises feitas sobre educadores de crianças pequenas.
Na perspectiva de Nóvoa(1991), a criação das Escolas Normais estão na origem da profissão docente, “no momento histórico da laicizão do ensino” e de acordo com o sucesso ou decadência de seu desenvolvimento, os professores tiveram maior ou menor prestígio. Na sua opinião, as Escolas Normais causaram uma grande mudança social no professorado, porque sob sua ação os mestres miseráveis e pouco instruídos do século XIX vão, em algumas décadas, transformar-se em professores formados e preparados para o exercício do magistério.
Na origem da história contemporânea da profissão docente então, as Escolas Normais vão substitur definitivamente o “velho mestre-escola” pelo novo professor primário.
O professor de Educação Infantil surgiu na história do Brasil no momento em que a Escola Normal assumiu o primeiro centro de estágios para o preparo de professores, anexo à Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo.
A formação de professores, feita nas Escolas Normais que apareceu a partir de então, incumbiu-se de desenvolver o modelo de professora adequada para o atendimento às crianças.
É importante lembrar que a passagem para o século XX viu surgir a feminização6 do Magistério – o traço que caracterizou a profissão docente neste século foi a feminização.
Nessa perspectiva entende-se que a constituição da professora de pré-escola está ligada à propria constituição da mulher – o processo de constituição da “identidade”da professora incorpora a história da mulher construída no movimento do conjunto da sociedade. Dessa forma, a personagem – professora de pré-escola vem consentindo em representar em sua profissão e na relação materno-afetiva que mantém com “suas” crianças(com as quais diz que se “identifica”) o papel de mulher e de mãe que lhe foi atribuído no curso de sua própria história.
O papel de professor primário tem sido tradicionalmente desempenhado por mulheres. Conforme estudos feitos por Pereira (1969), em 1964 eram mulheres 93,4% dos 289.865 professores primários brasileiros. Nesse sentido, é pelo Magistério que a mulher se insere na população economicamente ativa.
Para Rosemberg (1994), a escola brasileira vem acolhendo as mulheres gradativamente, em todo os níveis educacionais. Segundo seus estudos, atualmente as mulheres representam 51% do corpo discente e aproximadamente 87% do professorado em todos os níveis escolares, e, a não ser nos altos postos de prestígio e poder, o sistema escolar vive um intenso processo de feminização.
Na perspectiva de Pereira (1969), a distribuição das atividades por sexo nas sociedades ocidentais obedece à estratificação social geral, em que, para a mulher são reservados as atividades domésticas não remuneradas compostas pelos afazeres do lar, cuidados com as crianças e, aos homens reserva-se um complexo de atividades profissionais. A passagem da mulher do padrão que ele chama de “doméstico” para a crescente participação no padrão de atividades profissionais veio com o desenvolvimento do sistema social global para o tipo urbano industrial, e a profissão do Magistério, onde reside o maior contigente de mulheres, aparece justamente com a função de acomodar os dois padrões - o doméstico com o profissional.
Pereira alerta ainda, para o fato de que, embora a mulher represente a esmagadora maioria no Magistério primário7, ela é sempre minoria nos cargos detentores do poder na educação, como Diretor, Inspetor Escolar, Delegado de Ensino, o que vem revelar o traço estrutural do sistema escolar público estadual, característico dos sistemas urbano-industriais capitalistas: mulheres na execução e homens na direção.
É certo que, este século que trouxe tantas mudanças, trouxe para o Brasil também os ecos do movimento feminista europeu e norte-americano que acabaram por despertar as mulheres brasileiras a desafiar a estrutura social, já que elas formavam um grupo que também pertencia à elite letrada e de maior poder econômico. (a classe média, de onde se originou a reação).
Vale lembrar o discurso médico-higienista que circulava no Brasil no final do século XIX sobre os sexos. Através dele, procurava-se demonstrar que os homens e as mulheres comportam-se diferentemente no casamento e na vida em família porque são diferentes por natureza. Em conseqüência dessa concepção, a mulher era vista como:

“sustentáculo moral do lar, freio dos excessos masculinos e educadora das futuras gerações” (Louro, 1994:31)


Sabe-se que a conquista dos mais simples direitos das mulheres é fruto de uma luta árdua e contínua que, aos poucos acabou por trazer-lhes algumas garantias institucionais. A educação e o direito ao voto constituíram-se em suas primeiras bandeiras nessa luta.
Da implantação do Estado Novo em 1930 (que determinou o início da ascensão da burguesia) e da conquista do direito do voto, aconteceu um longo processo em que as mulheres passaram a reivindicar seus direitos, por se sentirem manipuladas pelo consumismo da estrutura vigente da sociedade urbanizada capitalista.
Esse processo, na verdade, traduziu-se na passagem do mundo doméstico (privado8) para o público e, para fazer essa passagem, ela teve que se apropriar de conhecimentos que pertenciam ao mundo público (dos homens). Nesse sentido, a luta das mulheres significou “a conquista de direitos da cidadania pela participação política e pelo ingresso no mercado de trabalho” (Almeida, 1966:72).
Com a pressão exercida por mais escolas pela classe média e com as reivindicações das mulheres pelo mercado de trabalho, ampliou-se a Escola Normal criada para formar professores que, a princípio eram homens. A organização dessas
escolas, iniciadas na terceira década do Século XIX, melhorou e, em 1880 passaram a funcionar com cursos de 3 anos.
A abertura da sessão feminina aconteceu no Seminário da Glória, em São Paulo (1876), fechada em 1877 e reaberta em 1880 e que se tornou cada vez mais procurada pelas mulheres. Seu objetivo era claro: formação profissional, aumentar a instrução e preparar boas donas de casa.
Para Almeida (1966), a grande abertura da Escola Normal para as mulheres, deu-se pela vontade de se expandir a escolaridade para uma parcela maior da população e pelo desejo de atender as necessidades de trabalho das jovens de poucos recursos, necessidades sociais exigidas pelo processo de urbanização. Segundo seus estudos, a sessão feminina da Escola Normal foi, a princípio, destinada às jovens de pouco recurso, órfãs sem dotes, que não podendo sonhar com um bom casamento precisavam lutar pela própria sobrevivência, de uma forma digna. Essas foram as professoras primárias, de então.
Ser professora representava, pois, um prolongamento das funções domésticas e ensinar crianças significava uma forma mais aceitável de batalhar pela vida. Nesse sentido, desaparecia o lado negativo que o trabalho remunerado pudesse impingir à vida das mulheres, escondendo-se na nobreza da profissão do Magistério. Como professoras, as mulheres poderiam conciliar as tarefas domésticas com a profissional, dando aulas num só período, o que lhe possibilitaria a entrada no mercado do trabalho e consequentemente, a elevação do padrão de vida. Esse aspecto só foi modificado na década de 70, quando a Lei 5692, impôs reformas à educação, inclusive à jornada de trabalho, levando a mulher-professora a novos direcionamentos em sua vida para se adequar à profissão.
Mas, o fato é que, as mulheres conseguiram o direito de ser instruídas, embora dentro de determinados padrões que garantissem a tranqüilidade do lar e o bem estar da família. E qual seria, nesse sentido, a profissão que mais se adequava a essa concepção de vida e que colaborava para que esses preceitos fossem seguidos à risca e concretizados para “ todo o sempre” ?. O magistério - que além de ser uma profissão tida como continuadora do lar, ainda era encarada através da ótica da nobreza.
A educação escolarizada incumbiu-se de boa parte da tarefa de perpetuar essa argumentação - a mulher seria a educadora das futuras gerações. E os homens? Bem, aos homens caberia o direito de galgar degraus mais altos como professor e a tarefa de orientar, dirigir e organizar o ensino.
Reis (1994), analisando em seus estudos, a relação entre mulher e educação, nas décadas de 10, 20, 30 afirma que:
“ A escolha de ser professora, secretária, costureira, bordadeira, enfermeira, ou outras profissões consideradas como tipicamente femininas, longe de fazer parte de opções livremente “naturais”, participa do jogo de poder da sociedade, onde às mulheres compete a maioria dos trabalhos em cuidados e serviços para com os outros.22” (Reis, 1994: 48)
O papel de professoras de crianças pequenas é o que mais tem se adequado às mulheres. Parece existir uma unanimidade em torno da questão de que as mulheres são melhores para exercer essa função do que os homens.
Para a maioria das mulheres que se tornam professoras na Educação Infantil, as questões relativas ao universo doméstico ganham importância, acabando por se constituir num modelo feminino de trabalho docente. Nesse modelo aparece muito bem delineado o papel da emoção. A relação materno/afetiva é muito característica desse modelo de prática pedagógica.
Segundo estudos de Carvalho (1994), há uma predominância do emocional e do pessoal (aspectos do espaço privado) sobre o abstrato e formal na visão de mundo dessas professoras- mulheres, porque elas são socializadas prioritariamente para a vida no lar e para desenvolver as vivências do afeto.
Nesse sentido, muitas das interpretações, atitudes e soluções encontradas por essas professoras são incompreensíveis fora desse marco de referência.
Para Ribeiro (1994), a feminização do Magistério não está apenas no fato da profissão abrigar um grande número de mulheres (principalmente nas séries iniciais) mas, num certo “fazer feminino” que aí se revela. E, esse “fazer feminino” não é um fato natural, mas um fazer historicamente construído a partir das funções sociais estipuladas para homens e mulheres.
A concepção do magistério como uma “ relação de amor” foi sendo lentamente construída no imaginário das professoras de crianças, a partir de suas vivências, expressando um projeto de educação da mulher, como a moça que deveria se casar e tornar-se boa mãe e boa professora.
“ Por que o Magistério ainda é percebido como uma profissão do amor, da abnegação, do sacrifício... Por que os cursos de preparação para professores (as) ainda se preocupam tão pouco com a pesquisa, com a investigação a fim de dar ao ato de aprender e ensinar um tom de maior cientificidade?” (Ribeiro, 1994:126)
Lopes (1991), em seus estudos relembra o papel da professora Helena, na novela Carrossel, levada ao ar pelo S.B.T, no ano passado (junho de 95). A professora Helena não é outra senão a “normalista linda” de Ataulfo Alves, que se revela no imaginário popular, onde são criadas as fantasias do ensinar e do aprender:
“Também não é imaginável tamanha bondade em homem algum. Pergunte a qualquer criança (adulto idem) qual é a qualidade da professora Helena que mais se destaca, “ ela é boazinha” . Ela é boa. Perguntem também se ela ensina bem. Não, ela não ensina, ela sequer dá aula, pois está sendo chamada a toda hora para resolver os problemas da escola, das famílias.” (Lopes, 1991:173)
Para poder compreender melhor, quem é essa professora de crianças pequenas, é importante rever então, a sua trajetória, ao longo do tempo, no cenário da educação.

A situação da Educação Infantil brasileira foi sempre marcada pela questão da classe social, tanto em relação ao acesso da criança a algum tipo de atendimento, como em relação à qualidade desse atendimento. Em 1990, pelos dados do MEC, apenas 16,9% das crianças freqüentavam creches e pré-escolas, acrescendo-se o fato de que, às crianças de baixa renda, sempre foram oferecidos serviços do tipo assistencialista, restringindo-se à guarda das crianças e cuidados com a higiene e a alimentação. Esse “tom assistencialista” sempre marcou os programas destinados às crianças consideradas “ carentes”, como se, para elas não precisasse de existir a preocupação com os outros aspectos do seu desenvolvimento global.


A preocupação com o atendimento à criança no Brasil tem suas origens na colonização portuguesa, com os padres jesuítas, quando se expandiram no País as “Casas dos Expostos”(ou Rodas) para abrigar as crianças abandonadas, junto às Santas Casas de Misericórdia9.
No Brasil Imperial vários tipos de asilos infantis apareceram e desenvolveram-se, sempre com o objetivo de “ abrigar” a infância e contando com o apoio de imperadores e da Igreja Católica que teve um papel muito importante nesse processo, porque a ela incumbia o dever de difundir os princípios da caridade cristã e do amor ao próximo, por meio dos padres jesuítas.
Segundo Marrou:
“Os antigos ter-se-iam rido bastante da gravidade com que nossos especialistas de Jardim de Infância ou da Escola Maternal, digamos Froebel ou a Sr.ª Montessori, escrutam os jogos mais elementares para descobrir-lhes a virtude educativa. É claro que não há na Grécia escola maternal propriamente dita: esta é uma instituição completamente moderna, aparecida no mais sombrio da barbárie industrial, quando o trabalho das mulheres tornou necessária a organização de creches destinadas a assegurarem às mães a “ liberdade’ de atender ao apelo da fábrica.” (Marrou, 1986:225)
Na Idade média e no início dos tempos modernos, as crianças passaram a conviver com os adultos, assim que podiam livrar-se dos cuidados maternos (7 anos de idade). Ingressavam na comunidade dos homens, participavam de seus trabalhos e de seus jogos e com eles aprendiam. A vida era coletiva e não havia lugar para o espaço privado.
Na perspectiva de Ariés (1986), a sociedade medieval não tinha idéia da educação, na forma como ela é entendida hoje. Atualmente, a sociedade possui um sistema de educação e a consciência de sua importância. A grande mudança constitui no reaparecimento da preocupação com a educação e com a aprendizagem da criança que dominou a sociedade a partir do século XVIII, bem como a alteração da visão de sentimento em relação à infância. A aprendizagem como era realizada foi substituída pela escola. O aparecimento de novas ciências como a Psicanálise, a Pediatria, a Psicologia ajudaram nesse processo de fazer o mundo moderno voltar as suas atenções à criança.
Nesse sentido, a família e a escola retiraram a criança da sociedade dos adultos e a família passou a organizar-se em torno dela, estabelecendo-se, dessa forma, a cisão entre o mundo público e o privado.
O desenvolvimento da sociedade de economia capitalista incumbiu-se de demarcar, cada vez mais nitidamente, esses contornos. A nova sociedade burguesa fez questão de assegurar para si um espaço privado, cujas características deveriam ser respeitadas.
As escolas de caridade criadas para as crianças pobres, no início, aceitavam também as crianças ricas mas, a partir do século XVIII, as famílias burguesas não aceitaram mais esse tipo de atendimento, e passaram a colocar seus filhos nas escolas pelas quais haviam lutado.
Apareceram nesse período, alternativas provenientes de grupos privados (médicos, associações beneficentes, padres) mas, faltava interesse da administração pública pela criança, principalmente, a pobre. A idéia de “proteger” à infância (que caracterizou o atendimento) aparecia manifestada em experiências isoladas (asilos, institutos, associações de amparo à infância) em número insignificante à necessidade da população infantil brasileira, e, até os primeiros anos da República pouca coisa foi feita, em relação ao atendimento das crianças no País.
Esse fato pode ser explicado também pela falta de conhecimento em relação à infância, como período que exige cuidados especiais, e, nesse sentido, a sociedade não entendeu a sua importância, nem lhe deu a atenção que merecia.
As modalidades de atendimento à criança que sempre estiveram ligadas à questão da classe social - atendimento de boa qualidade às crianças oriundas de famílias ricas e atendimento de má qualidade às crianças oriundas dos segmentos mais pobres da população (quando existiam) foram determinadas também pela concepção de infância que permeou a sociedade, em diferentes épocas.
A mudança na concepção de infância causou alterações no quadro do atendimento, trazendo um sentido novo para a compreensão dos problemas da criança.
Para Ariés (1986)10, o primeiro sentimento de infância, caracterizado como “paparicação” surgiu no seio da própria família entre crianças pequenas; o segundo veio de fora, dos padres, dos homens da lei; dos moralistas do século XVIII que estavam preocupados com a disciplina e racionalidade dos costumes.
No século XVIII surgiu dentro da família, um outro elemento, a preocupação com a higiene e a saúde física. Dessa forma:
“Tudo o que se referia às crianças e à família tonara-se um assunto rico e digno de atenção. Não apenas o futuro da criança, mas também a sua simples presença e existência eram dignas de preocupação - a criança havia assumido um lugar central da família.” (Ariés, 1986: 164)
Nessa época, a criança ia à escola aos 7 anos de idade. A primeira infância desenvolvia-se espontaneamente, no seio da própria família.
As crianças pobres então, passaram a ser colocadas em orfanatos, asilos e as crianças ricas ficavam aos cuidados de babás ou em instituições de Educação Infantil.
A partir de então, começam a se expandir no Brasil, os diversos tipos de estabelecimentos de Educação Infantil, inspirados no Kindergartem (Jardins de Infância) de Froebel (1837).
Na opinião de Kishimoto (1990), em muitos países europeus capitalistas e no Brasil, os jardins de infância froebelianos serviram como instrumentos de discriminação social, uma vez que foram destinados às crianças da classe dominante, quando, na verdade, foram criados por Froebel para atender crianças pobres, na faixa de 3 a 6 anos de idade.
Nesse sentido, os países capitalistas apropriaram-se de sua idéia para oferecer status às crianças das classes privilegiadas.
A mudança no sentimento de infância que ocorreu a partir do século XVIII trouxe uma nova visão à educação que permeou o atendimento neste século, mas era a visão da sociedade burguesa - a criança assumindo o centro da família - não era a imagem da criança das famílias das classes trabalhadoras. Neste sentido, o atendimento à Educação Infantil sempre foi identificado com um modelo de criança que não é condizente com as crianças das classes populares, pelo menos nos jardins de infância.
Essa diferenciação foi outra marca do atendimento no Brasil: a cisão entre o cuidar e o educar - o cuidar, como atendimento em creches para as crianças pobres, o educar como atendimento nos diferentes tipos de programas (berçário, maternal, jardim, pré-escola) para as crianças de famílias mais abastadas.
Retoma-se a questão do atendimento, neste trabalho por se entender que é no seu movimento, em suas oscilações ao longo do tempo que o professor se constrói e constrói também o seu “fazer pedagógico” e é na dinâmica do “ensinar” e do aprender que ele vai se constituindo.
A história do atendimento que se desenrola no Brasil, em fins do período imperial e no início da República, segundo Kishimoto, é marcada por essa característica, bem como toda a história que se desenvolveu a partir daí, com a criação, por parte dos colégios da elite, de modalidades de atendimento à criança de 0 - 3 anos de idade.
Toda a polêmica que se seguiu em torno da criação dos jardins de infância no Brasil, parece ligada ao fato de não representar um aspecto fundamental para uma sociedade ainda do tipo agrícola, onde a mulher permanecia no espaço privado (a escola infantil, nesse sentido, era um luxo desnecessário) e também ao não
entendimento, dos reais objetivos dessa escolas e da concepção de infância, no sentido pleno, por parte das autoridades envolvidas.
A idéia dos jardins de infância como um luxo ou como próprios das sociedades industrializadas, perdurou ainda por muito tempo, no País, bem como a dicotomia assistência/educação.
Muitas das iniciativas para a criação de escolas infantis, bem como de centros anexos às Escolas Normais para as professoras da área, acabaram sempre ficando em projetos, no papel. Vários estudiosos do assunto apontam como causa para isso, a não obrigatoriedade da escola infantil diante da lei (a escola obrigatória para as crianças iniciava-se aos 7 anos de idade).
Em meio a tantos projetos, e pelo esforço do então deputado Gabriel Prestes, diretor da Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo, surgiu:
“Pelo Decreto nº 342, de 1896, a primeira unidade pré-escolar com recursos governamentais e destinada a formar crianças de 3-7 anos, segundo a metodologia froebeliana, visando a funcionar como centro de estágio para o preparo de professores.” (Kishimoto, 1994:59)
Aparecia, dessa maneira, oficialmente, o professor de Educação Infantil, no cenário da sociedade brasileira.
Enquanto havia creches na Europa, desde o século XVIII e jardins de infância, desde o século XIX, no Brasil, essas instituições são uma conquista do século XX.

De uma educação elitista quanto ao acesso que foi a tônica do período colonial e do império, o Brasil passou à defesa da democratização do ensino e ao discurso da Escola Nova - a educação significava possibilidade de ascensão social e deveria ser dada a todas as crianças, consideradas então, como iguais.


Nas primeiras décadas deste século, as crianças de 0-6 anos ainda não estavam inseridas nesse discurso, Isso ocorreu com o aparecimento de um estado que se pretendia forte, (e tornou-se centralizador) na década de 30.
A substituição do modelo econômico em decorrência da crise do café e o fortalecimento da burguesia urbano - industrial provocaram mudanças na organização estrutural da sociedade brasileira.
O crescimento do setor industrial, a ampliação da classe média, o fenômeno da urbanização e o aparecimento de um proletariado industrial que chegava da zona rural prepararam o cenário em que a mulher brasileira faria a lenta passagem do mundo privado para o público. A mulher deixava o espaço doméstico para conquistar o mercado do trabalho. Essa passagem coincide com o aumento de programas destinados ao atendimento da criança.
Era preciso que as crianças ficassem atendidas, enquanto sua mães trabalhavam fora de suas casa. Às crianças de classe média - alta, foram oferecidos os melhores programas; aos filhos dos operários, serviços de baixa qualidade.
As primeiras décadas do nosso século foram marcadas pela investida das mulheres no mercado de trabalho. Mas, o trabalho para as mulheres das classes populares não era novidade e segundo Reis (1994), no final do século XIX, no Brasil, elas constituíam 78,3% da mão-de-obra fabril e 70% na prestação de serviços. A mão-de-obra feminina sempre foi utilizada desde os primórdios do capitalismo, tanto na manufatura como na indústria. Os filhos dessas mulheres sempre precisaram de atendimento e a eles foi oferecido, quando existiu, uma modalidade assistencialista.
Mas, uma boa parcela das mulheres da pequena burguesia não trabalhava fora (como operária). Durante as primeiras fases do capitalismo, na perspectiva de Carvalho (1995), elas eram donas de casa ou exerciam atividades cujas características assemelhavam-se a esse papel, como cuidar de doentes (enfermeiras) e cuidar de crianças pequenas (as professoras).
As profundas transformações econômicas, sociais e políticas ocorridas na sociedade interferiram no papel da mulher e, embora não estando satisfeitas com as conquistas efetuadas, elas deixaram o espaço doméstico e ingressaram no espaço público, galgando o mercado de trabalho. Nesse difícil processo, o que elas acabaram fazendo na verdade, foi acumular funções (tanto do espaço doméstico como do espaço público) e tentar desesperadamente transitar da melhor forma possível entre as tiranias familiar e profissional. A criação de diferentes modalidades de atendimento à criança acompanharam sua trajetória profissional, que se realizou (na maior parte) nesses próprios atendimentos, no Magistério, profissão que a ajudou a acomodar suas funções e a obter o consentimento do marido e da sociedade para viver seu novo papel.
O discurso que marcou o desempenho profissional da mulher constituiu-se numa pedagogia feminina, numa construção histórica - uma modalidade de desempenho ligado ao doméstico, à maternidade, aos diminutivos, que carimbou a atuação da professorinha de Educação Infantil com ênfase no aspecto emocional sobre o profissional.
A Educação Infantil tem historicamente assumido diferentes posturas no Brasil, como resultante das condições objetivas pelas quais passou a sociedade, a partir do processo de urbanização, industrialização e do ingresso da mulher no mercado de trabalho.
Na sistematização de Kramer (1989), aparece a tendência romântica:
“... a pré-escola é um jardim, as crianças são flores ou sementes, a professora é a jardineira e a educação deve favorecer o desenvolvimento natural” (Kramer, 1989: 25)
As concepções de Froebel, Decroly e Montessori11, geraram propostas pedagógicas diferentes nas primeiras décadas deste século, mas com uma visão romântica da escola, da criança e da professora.
“... a tendência cognitiva: a criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes - a educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo...” (Kramer, 1989: 28)
A teoria de Piaget fez centenas de seguidores, estimulando a criação de muitas propostas pedagógicas, na década de 70, cujos objetivos eram favorecer o desenvolvimento da inteligência. E a professorinha? Deveria estimular esse desenvolvimento, mas num clima de muito respeito à criança.
“...a tendência crítica: a pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis - a educação deve favorecer a transformação do contexto social...” (Kramer, 1989: 33)
Embasadas em Freinet, as propostas das décadas de 80/90 dão ênfase ao trabalho, à cooperação, à formação da cidadania. E a professora? A que deveria conseguir isso numa situação de participação e ajuda mútua.
Atualmente, após a sistematização das tendências realizada por Kramer, o que se observa é o aparecimento de propostas pedagógicas fundamentadas nos trabalhos de Vygotsky, que embora elaborados anteriormente, só agora começam a ganhar espaço em nosso País e, nesse sentido, já estão a se transformar em modismos também.
Essa foi uma outra marca da Educação Infantil no Brasil - correr atrás dos modismos - a atitude não ajudou em nada, porque veio sempre com a intenção de substituir o caminho já percorrido por outro e negar o que já havia sido acrescentado.
Os diferentes programas fundamentados nas diferentes teorias variaram ao longo das décadas, criando os discursos da professora. Variou a forma, mas não variou a relação da professora com a criança e nem a sua relação com a profissão.
O discurso da professora como responsável pela criança não mudou, como não havia mudado também a auréola de maternidade que envolve a sua atuação com as crianças.
Para Bastos (1994), a imprensa pedagógica foi um dos dispositivos privilegiados para a produção do discurso sobre o ser docente. Nesse sentido, as “professorinhas” passam a pensar o mundo da maneira que falam sobre ele, constituindo-se em testemunhas do universo de crenças que permeiam o universo escolar, em sua construção social e histórica.
A exigência das qualidades pessoais que a professora precisa ter para trabalhar com a criança, bem como dos predicados de caráter e de espírito, continuam cristalizando sua imagem, tornando a profissão mais uma doação do que uma questão que envolve conhecimento e profissionalismo, além do afeto.
Durante todo este século em que se desenvolveu, a Educação Infantil foi marcada pela dicotomia cuidar/educar, dicotomia essa que continuou reforçada pela proposta do MEC, que dividiu o atendimento às crianças por faixa etária, a partir da Constituição de 5 de outubro de 1988, que inseriu a Educação Infantil no sistema escolar brasileiro:
Creche - Para as crianças de 0-3 anos;

Pré-escola - Para as crianças de 4-6 anos.



Cruz (1966), em suas reflexões sobre a formação do professor de Educação Infantil, afirma que:
“Desde os primórdios dos serviços voltados para as crianças pequenas, podemos constatar a evolução e consolidação dessa dupla identidade, restringindo-se as antigas “escolas maternais”(inspiradas nos asilos franceses) à guarda dos filhos dos operários ao passo que os “jardins de infância” (de influência froebiliana) eram destinados à educação das crianças pertencentes às camadas médias e superiores. Tal diferenciação persiste até os nosso dias, na tendência ainda dominante, de identificar a creche (versão atualizada das escolas maternais) com assistência e pré-escola (derivada dos jardins de infância) com educação. (Cruz, 1996: 81)
Mas, quem é o professor (que na verdade é professora) que atua na Educação Infantil? Em sua grande maioria, mulheres, para as quais se exige uma habilitação a nível médio (Projeto de Lei 1.258/88 da Câmara dos Deputados) com duração de 4 anos (Escola Normal12), sendo possível também a formação em cursos superior.
O (a) profissional que atende as crianças pequenas é de baixa qualificação, em quem se investe pouco para o seu crescimento e valorização como docente. As Escolas Normais que incluem a habilitação específica para Educação Infantil (Magistério com 4 anos) são muito poucas (lembrando ainda que é habilitação feita em nível médio) e para suprir essa falta surgem os “cursinhos” de preparação prática e imediata como recurso para os profissionais que atuam na área.
Segundo Didonet (1993), a explicação para a existência de muitos professores atuando nessa área do ensino, sem a qualificação necessária, são os baixos salários que eles recebem que não atraem, nem conservam os que têm melhor nível, nem incentivam os mais talentosos. Em seus estudos, 63% dos professores brasileiros de Educação Infantil têm formação para o Magistério, a nível médio, mas, na maioria dos casos (ele não aponta a porcentagem) a formação não é específica para atuar na área.
Souza (1996), aponta em seus trabalhos, os professores nível I, em São Paulo, para os quais é exigido o nível médio, entretanto 29,6% deles têm curso universitário. O curso superior possibilita-lhes além da ascensão na carreira (cargos de diretor, ou assistente na escola onde trabalha) ter adicionado 20% ao seu salário (quatro referências).
Mas a grande unanimidade refere-se ao fato de que essa é uma profissão exercida por mulheres e que há um desprestígio social quanto menor for a criança por elas atendida.
Nessa perspectiva, ser professora na área de Educação Infantil é uma idéia que não atrai as famílias das frações mais altas da classe média, ficando a profissão reservada aos setores mais baixos da classe, para quem ainda pode significar uma opção de vida e, nesses setores, às mulheres.
Na virada deste século, as mulheres já se constituíam na maioria dos alunos das Escolas Normais. A feminização parece que veio associada à baixa qualidade; à desvalorização econômica e social do ensino e à retirada dos homens do cenário docente com sua passagem aos cargos de maior prestígio na profissão.
A escolha da profissão de ensinar crianças pelas mulheres obedeceu a um longo processo que as levou a optar por carreiras adequadas ao sexo feminino e que pudessem ser conciliadas com o casamento. Para as professoras, esses aspectos acabaram por se constituir em vantagens que compensam o baixo salário recebido e o desprestígio social da profissão.
Modernamente, surgiram muitos trabalhos relativos à questão das relações sociais de gênero que vieram confirmar o aspecto da ideologia escondida no discurso do Magistério como missão, vocação ou sacerdócio.
Esse foi um discurso que marcou muito nitidamente a Educação Infantil, por ser uma área muito ligada às idéias de domesticidade e maternidade.
Para as mulheres com problemas econômicos, ser professora de crianças pequenas sempre pareceu melhor do que exercer outras profissões menores, pois possibilita-lhe ganhar um salário, além de que “ cuidar de crianças” é um ofício que lhe parece muito próprio e digno.
Nesse sentido, ela se esconde atrás do discurso da :
“Professora que se desdobra em carinho para com seus alunos, que supre as suas necessidades mais primárias, que se emociona com seus presentes, que se transveste de mãe ou de tia, que tem o amor, a dedicação, a abnegação, o sacrifício como o principal atributo do exercício da profissão docente.” (Pereira, 1994:125)
Expressões como a escola é a extensão do lar; a professora é a segunda mãe ou a tia; a professora é a jardineira; a criança é a sementinha (herança dos jardins de infância froebelianos) sempre povoaram o universo da Educação Infantil, impregnado-a de preconceitos e estabelecendo nessa área (mais que nas outras) a predominância do emocional, do pessoal, da afetividade sobre o profissional, na concepção de educação dessa professoras-mulheres.
Dessa forma é que o sentido da afetividade passou a ser visto de uma maneira inadequada, fator que ajudou na caracterização da professora de crianças pequenas como apenas “mãe”, numa postura em que o aspecto afetivo aparece dissociado do cognitivo e pela qual ela não precisaria ser competente. Apareceu nessa deturpação o lado “piegas” da afetividade, a idéia de que à professora de crianças pequenas caberia apenas colocar a criança no colo, passar-lhe a mão na cabeça e beijá-la para estar trabalhando o seu aspecto afetivo e desempenhando bem a sua função.
Foi a partir dessas reflexões que se pretendeu estudar o processo da constituição dessas professoras, as suas transformações vivenciadas e explicitadas por elas mesmas, entendendo-se que elas se articulam em várias personagens na representação de diferentes papéis, ao longo de suas trajetórias e no movimento das relações sociais.
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