Perspectivas Actuais da Investigação em Educação Comparada: Um Olhar Luso-Brasileiro



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Perspectivas Actuais da Investigação em Educação Comparada:

Um Olhar Luso-Brasileiro

Conferência de Abertura do

4º Encontro Internacional da Sociedade Brasileira de Educação Comparada

PUCRS – Porto Alegre, 1 a 3 de Abril de 2008

Ana Isabel Madeira1

Universidade de Lisboa

I - do simbolismo fundacional à renovação das lógicas de investigação

Um dos momentos mais interessantes, mas também mais complexos, da história de uma disciplina é sem dúvida o momento da sua constituição. A referência que farei ao trabalho fundador Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur L’Éducation Comparée, publicado por Marc-Antoine Jullien, de Paris, em 1817, não tem como objectivo construir uma lógica historiográfica (ou uma história epistemológica) sobre a disciplina mas compreender o quadro histórico em que se processa o desenvolvimento deste ramo das Ciências da Educação2. Se fosse esse o propósito, bastaria dizer que a transformação do exercício de comparação numa actividade controlada de forma sistemática se acelera com a formalização das ciências humanas e transita para o campo das ciências sociais como um avatar das ciências naturais, primeiro na ciência política com Montesquieu (1747), passando depois para o campo da antropologia e da filologia com Wilhelm von Humboldt (1795), do direito com Anselmus von Feurbach (1810), da linguística com Franz Bopp (1816), da literatura com Laplace (1816) e, posteriormente, por intermédio de Marc Antoine Jullien, para o campo da Pedagogia.

Estaria assim identificado o mito fundador, a obra paradigmática a partir da qual se construiria toda uma disciplina (Friedrich: 2001: 57). Não é essa, todavia, a minha intenção como não desejaria, igualmente, que a referência ao trabalho fundador do trabalho de Julien fosse entendida como uma justificação para as fragilidades epistemológicas da educação comparada, muito menos atribuir-lhe responsabilidades históricas sobre o seu desenvolvimento. Pelo contrário, considero que o projecto de Marc Antoine Julien vai além do seu simbolismo fundacional, ilustrando um conjunto de questões que irão ocupar gerações de comparatistas, tendo em vista a consolidação do seu campo de pesquisa e de intervenção.

Num dos textos mais importantes sobre a análise da constituição do campo da educação comparada, Modèles d’Analyse en Éducation Comparée: Le Champ et la Carte, António Nóvoa (1998) configurou este conjunto de questões em torno de quatro temas centrais: a ideia de Estado-nação, a ideologia do progresso, um conceito de ciência e a definição de um método comparativo. Ao referir-se, de uma maneira ou de outra, a todos estes aspectos o Esquisse inaugura uma controvérsia que irá manter-se, ao longo de século e meio, sobre a identidade da disciplina polarizada entre a análise micro e a comparação macro, os “especialistas” e os académicos, os métodos quantitativos e a análise histórica, a perspectiva científica e a reflexão reformadora, etc.

É evidente, antes de mais, que estes temas se inscrevem num processo global de reformulação do pensamento social e da pesquisa durante todo o século XIX em que o modelo de referência é o das ciências naturais3. Por essa razão, a formulação de Marc-Antoine Julien partilha com a de Durlheim a mesma lógica que este último autor mobiliza para a consagração da sociologia, cujo estatuto de “ciência verdadeira” estaria dependente da adopção de princípios “objectivos” de observação e de análise dos “factos sociais” em tudo idênticos aos das ciências naturais4. Não é de admirar, portanto, que para afirmar a cientificidade da nova disciplina, Marc-Antoine Julien se tenha inspirado no modelo das ciências experimentais:

“Les recherches sur l’anatomie comparée ont fait avancer la science de l’anatomie. De même, les recherches sur l’éducation comparée doivent fournir des moyens nouveaux pour perfectionner la science de l’éducation” (Marc-Antoine Julien, 1995 [1817]: 193).


A crença ilimitada nas virtualidades da ciência para orientar este processo não é independente de outra questão: o modo como as racionalidades de governo se encontram inscritas no discurso científico através de argumentos “racionais” destinados a justificar estratégias e técnicas inovadoras de transformação dos indivíduos. A concepção da ciência como um instrumento de progresso e de melhoria social está bem expressa nos argumentos avançados por Julien no Esquisse:

“Les gouvernements sont essentiellement intéressés à ce que l’éducation, perfectionnant ses méthodes, s’empare de bonne heure des enfants pour les bien diriger, s’occupe avec succès de développer toutes leurs facultés, de pénétrer leur âme, de leur faire acquérir, pour leur bien être personnel, et au profit de leur patrie, le maximum des forces physiques, morales et intellectuelles, dont la nature les a redus susceptibles. La réforme et l’amélioration de l’éducation, véritable base de l’édifice social, première source des habitudes et des opinions, qui exercent sur la vie entière une puissance influence, sont un besoin généralement senti, comme par instinct, en Europe. Il s’agit d’indiquer les moyens de satisfaire à ce besoin de la manière la plus sûre, la plus efficace et la plus prompte” [sublinhado meu]. (Marc-Antoine Julien, 1995 [1817]: 187).


É importante assinalar o tom moral e reformista que o autor utiliza para fundar um novo campo disciplinar, sinal claro da permeabilidade dos discursos científicos às racionalidades e às ideologias ligadas ao progresso, basicamente assentes na possibilidade de controlar o curso de evolução das sociedades. Sem dúvida que a sociologia de Comte tinha há muito aberto um espaço de cumplicidade formal entre a ciência e a política, sujeitando-as às mesmas exigências (ordem e consenso), determinismos (leis do progresso) e métodos (a comparação entre estados de evolução) com base numa interpretação sociobiológica. Mas o que é inteiramente novo é que esta possibilidade pode agora ser accionada no domínio da educação. O momento não poderia ser mais oportuno, tendo em consideração que os primeiros sistemas de ensino públicos davam os primeiros passos na Europa e seria preciso regular a sua constituição e monitorizar o seu desenvolvimento. É neste sentido que Julien propõe a constituição de um organismo destinado ao estudo comparativo dos sistemas educativos, enumerando os procedimentos que devem ser utilizados na recolha e na análise da informação:

“Il s’agirait d’organiser, sous les auspices et avec la protection d’un ou de plusiers princes souverains, et par le concours des sociétés d’éducation déjà existantes, une Commission spéciale d’éducation (…) composée d’hommes chargés de recueillir (…) les matériaux d’un travail général sur les établissements et les méthodes d’éducation et d’instruction des différents états de l’Europe, rapprochés et comparés entre eux sous ce rapport. Des séries de questions sur chaque branche d’éducation et d’instruction, rédigées d’avance, classés sous des titres uniformes, seraient donnés à des hommes (…) d’un jugement sûr (…) qui en chercherait la solution dans les établissements d’éducation (…) qu’ils aurait la mission de visiter et d’observer sur différents points. Ces résumés analytiques de renseignements recueillis, en même temps, et dans la même ordre, sur la situation de l’éducation et de l’instruction publique dans toutes les contrées de l’Europe, procurerait (…) des tableaux comparatifs de l’état actuel des nations européennes, sous ce point de vue important. On pourrait juger, avec facilité, quelles sont celles qui avancent, celles qui reculent, celles qui demeurent dans un état stationnaire; quelle est, dans chaque pays, la partie faible ou souffrante; quelles sont les causes des vices intérieurs qu’on aurait remarquer; ou quels sont les obstacles à l’empire de la religion et de la morale et à l’avancement social, et comment ces obstacles peuvent être surmontés; enfin, quelles sont les branches qui offrent des améliorations susceptibles d’être transportées d’un pays dans un autre (…)” (Marc-Antoine Julien, 1995 [1817]: 188-189).


A proposta de constituição de um empreendimento simultaneamente político e pedagógico, apoiado pelo Estado e pelas sociedades científicas, com o auxílio de um corpo de especialistas irá ter, de facto, um impacto importante ao nível institucional. Impacto político porque esta proposta antecipa a criação do Bureau International d’Éducation, em 1925, em Genève, que surge na continuidade de esforços desenvolvidos por alguns colaboradores do Instituto Jean Jacques Rousseau (1912), designadamente Edouard Claparède (1873-1940) e Adophe Ferrière (1879-1960). Impacto político importante, pois ele dá origem entre outros aspectos à emergência dos “especialistas” como figuras centrais da modernidade, cuja autoridade se apoia na incorporação de narrativas seculares de salvação, apoiadas por organizações racionais de carácter científico (Meyer, Boli & Ramírez, 1997: 165 e 174). Impacto Pedagógico - e de modo geral na produção de conhecimento científico - na medida em que o exercício racional, sistemático e especializado da ciência por um corpo de especialistas afirmar-se-á, progressivamente, como uma prerrogativa exclusiva do sistema científico europeu-ocidental, subordinando a produção de explicações científicas a uma única configuração cultural. Esta racionalidade terá consequências pesadas na forma de conceber e praticar a educação comparada ao longo do século XX, nomeadamente ligando o trabalho desenvolvido nos organismos internacionais à internacionalização dos estudos comparados5.

II - Construções disciplinares e reconfiguração do campo de saber

A relevância do Esquisse para o trabalho comparativo não se esgota no plano da regulação institucional, extravasando para o plano teórico e epistemológico. De facto, quando nasce nos alvores do século XIX, o novo campo disciplinar da educação comparada acompanha a construção dos primeiros sistemas escolares nacionais e, desde esse momento, o seu objectivo fundamental orienta-se para o estudo (descritivo) e para a comparação (caso a caso) dos sistemas educativos estrangeiros (maioritariamente europeus), tendo em vista contribuir para solucionar problemas de ordem pedagógica, normalmente mediante uma análise das soluções encontradas em outros contextos nacionais. O contexto de emergência dos estudos comparados em educação nasce, assim, duplamente vinculado à necessidade de informar a decisão política e, simultaneamente, de formalizar um método científico para a “ciência da educação” (Jullien, [1817] 1995: 27). A obra de Julien de Paris [Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’education compararée [1817] 1995) inaugura esta duas linhas de desenvolvimento e marca em definitivo o campo da educação comparada atribuindo-lhe uma finalidade prática e, ao mesmo tempo, outorgando-lhe um carácter sistemático6.

Mas há outras consequências. Para além de participar no cânone positivista da época, as questões relativas às metodologias de análise empírica – o “inquérito”, as “séries de questões”, os “resumos analíticos”, a construção de ‘tabelas comparativas’ – constituem-se como procedimentos básicos para a dedução de relações causa-efeito responsáveis pelo desenvolvimento (ou recuo) dos sistemas educativos europeus, uns relativamente aos outros. A redução dos factos às suas dimensões externas, observáveis e quantificáveis, bem como a utilização de métodos baseados na análise das regularidades, na causalidade e na explicação acabaram por construir práticas de comparação baseadas no estabelecimento de analogias entre elementos ligados por relações funcionais.

Será precisamente este rumo que orientará o trabalho desenvolvido pelos inquiridores desde meados do século XIX até à Primeira Guerra Mundial, em que o trabalho comparativo tem por finalidade apoiar os governos e administrações nacionais com informações destinadas à organização dos sistemas educativos. É neste âmbito que Victor Cousin (1792-1867) na França, Matthew Arnold (1822-1888) na Inglaterra, ou Horace Mann (1796-1854) nos Estados Unidos da América, recorrendo aos “exemplos do estrangeiro”, atribuem à educação comparada a finalidade de solucionar e prevenir, em casa, problemas de ordem educativa, tanto administrativa como pedagógica, procurando assim evitar os custos das experiências goradas noutros países.



A partir de então o sentido do trabalho de comparação orienta-se fundamentalmente para o estudo descritivo dos sistemas educativos “estrangeiros” e para a justaposição, caso a caso, das iniciativas nacionais, em particular no domínio do ensino público de massas (Van Daele, 1993). Ao tomar como unidade de análise os estados nacionais, este tipo de comparação preocupa-se em desenvolver um tipo de pensamento relacional que privilegia a compilação exaustiva das características de sistemas educativos considerados “exemplares” (Irlanda, Finlândia), em historicizar os seus progressos (Alemanha) e em ilustrar os seus resultados finais (Coreia, Japão).
Há uma última controvérsia que encontra no quadro esboçado pelo Esquisse uma antecipação dos desenvolvimentos epistemológicos que irão construir o campo disciplinar da educação comparada, questão que se articula com a demarcação formal em Durkheim (1972 [1922]) entre pedagogia e ciência da educação. Entre a Grande Guerra e a Segunda Guerra Mundial, considerado por alguns autores como o período clássico (Noah & Eckstein, 1969) ou da sistematização teórica (Vexliard, 1967) é já nítido que o campo disciplinar irá doravante bifurcar entre as preocupações de ordem prática e uma outra orientação, mais academicista. A primeira orientação traduz-se sobretudo na actividade de comparação desenvolvida no âmbito da administração da educação, como foi o caso de Michael Sadler (1861-1943) no Office of Special Inquiries and Reports, do Department of Education, em Londres, ainda na última década do século XIX. A segunda liga-se ao trabalho desenvolvido pelos comparatistas no espaço das universidades, nomeadamente ao trabalho pioneiro de J. E. Russel no Teachers College da Universidade de Columbia em Nova York, que organizou em 1889-1890 o curso “Comparative Study of Educational Systems”. Com efeito, quando Sadler profere em 1900, nos EUA, a conferência How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education? é já nítido que o campo disciplinar irá bifurcar entre as preocupações de ordem prática e uma outra orientação mais academicista. Será contudo a primeira destas finalidades que logrará marcar a perspectiva dominante através da qual os sistemas educativos serão objecto de comparação. Assim, o “dilema de Sadler” não faz mais do que confirmar a duplicidade de entendimentos sobre o trabalho de comparação inscrita no Esquisse, ratificando o primado das finalidades práticas sobre a reflexão teórica no domínio da comparação. Esta tem sido, talvez, a maior dificuldade dos comparatistas ligados à educação comparada académica tanto mais que a acção dos grandes organismos internacionais (Unesco, Banco Mundial, OCDE, EU) tem dominado os discursos acerca das finalidades, objectivos e desafios que se colocam a todo e qualquer sistema de ensino à escala internacional.

III - A Educação Comparada na pós-modernidade

O interesse da comunidade científica pelo trabalho comparado ao nível internacional tem vindo a ser estimulado pelo efeito cruzado de duas transformações essenciais. A primeira, de ordem ética e epistemológica, tem proporcionado um redireccionamento do debate sobre a ciência e sobre o conhecimento com implicações paradigmáticas no âmbito das ciências sociais. Estas transformações nos modos de produção do conhecimento traduzem-se, no essencial, pela capacidade de reflectir sobre os postulados da tradição metafísica ocidental, herdados do Iluminismo racionalista e pela construção de perspectivas teórico-metodológicas alternativas, abertas a modos de conhecimento e a experiências capazes de explorar a complexidade, a irregularidade e a imprevisibilidade da era pós-moderna (Smart, 2002; Wagner, 1997).

Dito de outra maneira, a reflexão epistemológica sobre a pós-modernidade abriu portas muito interessantes para a renovação dos estudos comparados. Por outro lado, a análise dos processos de globalização transformou-se num dos debates centrais que atravessam o campo das Ciências da Educação e, por consequência da Educação Comparada (Schriewer; 2003; Welch, 2003; Popkewitz, 2003).

As ideias que emergiram na sequência da transição pós-moderna, em conjugação com as transitologias associadas aos processos de globalização, tiveram um primeiro efeito. Elas obrigaram a uma revisão das perspectivas educacionais mais tradicionais ligadas às teorias da modernização, do capital humano ou do desenvolvimento dependente (Cowen, 1996, 1999 e 2002).

Do ponto de vista teórico, pode constatar-se uma enorme variedade de posicionamentos entre os autores que analisam as relações entre a globalização e a educação. De um lado, encontramos os que defendem que o triunfo do capitalismo globalizado e o surgimento de novas formas de cultura e de governo estão a dar origem ao enfraquecimento (senão mesmo desaparecimento) do Estado-nação (Strange, 1996; Kress, 1996). Neste sentido, os autores argumentam que o papel subalterno do Estado na definição dos objectivos educacionais afecta a transmissão de ideais nacionais tornando inviável a criação de uma cultura nacional (Usher & Edwards. 1994). No outro lado do espectro, encontramos os que argumentam, à semelhança de Andy Green (1997; 1999), que os processos de globalização afectaram de forma marginal os sistemas educativos registando-se apenas uma “internacionalização parcial” da educação envolvendo sobretudo questões de mobilidade, a adopção de algumas políticas comuns e o “reforço da dimensão internacional” nos currículos ao nível do ensino secundário e superior (Hirst & Thompson, 1996; Dale, 2001).

De todas a formas, quer relativamente aos pressupostos, quer quanto à natureza, alcance e dimensão dos processos de globalização sobre a educação, já para não mencionar a própria definição conceptual, os autores divergem consideravelmente de perspectiva. Acresce o facto da maior parte das análises raramente especificarem os contextos em relação aos quais é suposto observar tais efeitos, optando-se por substituir esta indicação pela utilização de designações tais como “países desenvolvidos”, “área do Pacífico”, “países em desenvolvimento”, “Ocidente”, etc.

Tratando-se de um problema recorrente na educação comparada, a questão do “contexto” prende-se com outro tema importante para a renovação das abordagens comparadas: o facto das teorias da globalização atribuírem pouca importância a formas educativas pré-globalizadas, nomeadamente aquelas que se encontram historicamente implicadas nos diversos colonialismos europeus. Excepção feita às abordagens do sistema mundial, cujos autores analisam, no quadro de uma abordagem neo-institucional, a difusão da escola de massas (Boli et al, 1985; Meyer et al, 1992a; 1997) e a construção curricular no ensino básico (Meyer et al, 1992b), secundário (Kamens et al, 1996) e superior (Frank et al, 2000) recorrendo à construção de categorias de análise que articulam a dimensão histórica com contextos regionais específicos.

A renovação do interesse pela comparação não é, de modo algum, alheia aos resultados alcançados pelas investigações destes autores passando, precisamente, pela constatação da existência de padrões educativos associados à localização dos diversos países em determinados espaços do sistema mundial (Meyer & Ramírez, 2003; Nóvoa & Yariv-Mashal, 2003). Na opinião de Jürgen Schriewer as análises baseadas nas perspectivas do sistema mundial proporcionam um entendimento totalmente inovador dos processos de globalização educativa. A incorporação da dimensão histórica e a análise das redes de interdependências transnacionais sugerem uma situação radicalmente nova para a educação comparada ao colocar em questão alguns dos pressupostos teóricos e metodológicos fundamentais do campo, nomeadamente a concepção do mundo como sendo formado por uma multiplicidade de sociedades nacionais independentes dotadas de uma especificidade histórica (Schriewer, 1997 e 2000).

A estandardização do sector educativo não legitima, contudo, uma visão dos fenómenos de globalização como um processo histórico inexorável conducente à criação de uma sociedade (ou de uma cultura) mundial. Pelo contrário, os processos de globalização suscitam ao nível regional e local respostas, oposições e apropriações culturais que podem efectivamente conduzir a uma cultura mundial cada vez mais fragmentada, sublinhando precisamente o carácter contingente e não linear dos fenómenos de internacionalização educativa7.

O papel de mediação dos grupos sociais na apropriação e “indigenização” dos processos culturais de alcance supra-nacional conduz à criação de uma multiplicidade de situações educativas específicas, abrindo o campo da educação comparada ao estudo de configurações histórico-culturais particulares (Schriewer, 2000; 2003). São estes grupos, em particular os profissionais e cientistas que participam no sector educativo internacionalizado, que ligam a experiência educativa dos actores a processos políticos, económicos e ideológicos de reorganização social que só podem ser compreendidos fazendo apelo a um exercício amplo de comparação (Cowen, 2000: 338).

Por tudo isto se conclui que o momento que vivemos é decisivo para nos permitir ultrapassar uma leitura dos fenómenos educativos centrada nos processos nacionais, ou entre nações que partilham entre si estruturas educativas semelhantes, para alcançar a dimensão regional e até mundial dos processos de difusão de filosofias e modelos educativos.

Não desejaria terminar este ponto sem deixar claro que a consolidação de um discurso especializado (Ciências da Educação) e a emergência de campos de especialização derivados (Educação Comparada) não são independentes de outras lógicas, nomeadamente de ordem política e social, que articulam o projecto pedagógico ao da modernidade, propondo novos modos de regulação para o indivíduo e para o colectivo.



IV - A reconciliação da História com a Comparação

Vivemos, actualmente, um tempo histórico complexo e cheio de contradições, porém entusiasmante, rico em provocações teóricas e fértil em contributos alternativos. A nova configuração dos saberes, “em arquipélago” sugere uma situação reticular «que não postula uma génese comum nem aceita qualquer hierarquia, natural ou funcional, dos saberes». É este um dos efeitos mais decisivos da condição pós-moderna: «a perda de importância, senão mesmo de objecto, das concepções centralizadas, arborescentes ou piramidais do conhecimento» (Caraça, 2003:175-6). Esta observação de um físico, desenvolvida num terreno tradicionalmente associado às concepções “puras” da ciência, poderia espantar qualquer historiador mais radical.

No entanto, este entendimento é essencial se queremos caminhar no sentido da renovação das abordagens comparadas. Esta renovação não pode deixar de assentar numa articulação entre a perspectiva histórica e o estudo das relações sociais e culturais de alcance internacional, permitindo ultrapassar a replicação de comparações centradas em “factos” ou “realidades” educativas (rankings, hierarquias, taxas, etc.) isolados dos seus contextos de produção ou apropriação. Neste sentido, a educação comparada como um campo científico vocacionado para a análise dos padrões educativos, quer no plano da compreensão dos processos históricos e das estruturas sociais, quer ao nível das biografias individuais, só pode contribuir para a produção de conhecimento científico válido no quadro de explicações guiadas por questões de investigação concretas baseadas em problemas de investigação históricos e actuais (Nóvoa & Yariv-Mashal, 2003: 436). Esta necessidade tem tido uma expressão cada vez mais forte nos discursos sobre a comparação, suscitando um debate intenso em torno da construção de novas categorias (e teorias), de inteligibilidade social (Ragin, 1991; Schriewer, 1993, 2001 e 2004; Broadfoot, 2000; Crossley & Jarvis, 2000; Crossley, 2000; Tikly, 1999 e 2001; Kazamias, 2001; Paulston, 2003; Stromquist, 2000; Nóvoa, 1995a, 1998 e 2001). Para estes investigadores, a reconciliação da história com a comparação está implicada no próprio processo de reconfiguração do pensamento científico comparado face à multiplicidade de experiências e de redes causais que resultam dos processos de globalização cultural e que produzem respostas sócio-culturais específicas ao nível regional e local, no plano da governação, na actividade dos grupos de profissionais e mesmo no plano individual (Schriewer, 2003: 31-36).
Na realidade, paradigma emergente (a pós-modernidade), cuja transição vem atingindo de forma desigual as várias ciências sociais, anuncia há já algumas décadas a reconciliação das ciências históricas com outros campos de saberes (que utilizam métodos e estratégias diferentes), nomeadamente o da antropologia, o da filosofia e o da sociologia das ciências. Mas a mudança de paradigma não tem se tem demonstrado tarefa fácil, nem para os historiadores em geral, nem para a história da educação (Nóvoa, 1995a: 33; 2001). Esta partilha do templo do conhecimento com outras teorias e métodos constitui, todavia, um estímulo imprescindível para questionar à luz de novas abordagens os fenómenos do campo educativo, no passado como no presente. Não se trata apenas de abordá-los a partir de uma perspectiva interdisciplinar mas de reconfigurar por completo o campo utilizando transgressões teóricas e metodológicas que criem inteligibilidades alternativas.

A começar, por exemplo, pela análise da difusão e apropriação do modelo escolar europeu nos contextos coloniais periféricos.

Com efeito, desde a sua emergência na Europa do século XIX, até à sua apropriação pelas sociedades coloniais, em princípios do século XX, que a instituição e a passagem pela Escola representaram para as sociedades ameríndias e africanas situações particulares (Altbach e Kelly, 1978 e 1982a; Silva, 2002; Adick, 1989; 1992 e 1993). Estas configurações civilizacionais com as quais as nações europeias inauguraram uma nova época de encontros (e desencontros) produziram respostas políticas e institucionais diversificadas, relacionadas não apenas com os contextos históricos e as condições culturais locais, mas também em função de constrangimentos políticos e económicos relacionados com a inserção daquelas regiões em determinados espaços do sistema mundial.

O estudo das diferenças e semelhanças relativamente ao modo como os sistemas escolares e os processos de escolarização se foram definindo entre as metrópoles e as colónias tem alimentado uma vasta produção científica dedicada às questões da transferência de políticas modelos e práticas de incorporação educativa (Comaroff e Comarroff, 1991; Colonna, 1997; Cooper e Stoler, 1999). Apesar das hesitações e dos inúmeros constrangimentos pelos quais tem passado a definição de quadros amplos de análise delimitando áreas de problemas específicos, o diálogo comparado começa a tornar evidentes as vantagens deste tipo de investigação para a produção de conhecimentos acerca da difusão, circulação e apropriação dos princípios de desenvolvimento da instituição Escola de massas nos séculos XIX e XX (Soysal, 1997; Colonna, 1975 e 1999; Steiner-Khamsi e Quist, 2000; Tikly, 1999 e 2001).


Fazendo uso deste instrumental teórico, a investigadora brasileira Vera Gaspar da Silva pôde constatar que, na passagem do século XIX para o século XX, os testemunhos dos professores e professoras do estado de Santa Catarina apresentam marcas muito semelhantes aos discursos dos professores portugueses e franceses:

«Um dos traços comuns que marca singularmente os testemunhos do professorado é o relato de suas vidas como vidas exemplares. Para além de um recurso de memória, o perfil que os docentes aqui contemplados traçam de si mesmos e de seus colegas de trabalho não deixa dúvidas do quanto desejam marcar suas vidas e actuação como significativas e exemplares. O desejo e compromisso de “tirar” as crianças da ignorância e servir a causa da instrução; a ideia de que o país é a imagem da escola; o orgulho pela própria erudição; os requisitos, para além de profissionais, exigidos dos professores (não só pelas instituições mas também, e com ênfase por eles próprios) retratados em posturas corporais – a discrição nos actos, nas roupas – o vestir-se discretamente; o ser moralmente digno de exercer a profissão, a ideia de correcção disciplinar como meio para conduzir as crianças “ao bom caminho”; a participação em actividades comunitárias fora da seara escolar; as ingerências da política local na escola e na vida do professorado; o empenho familiar para formar uma professora ou um professor, são também traços comuns nos testemunhos» (Silva, 2003: 50-51)


Porém, numa outra investigação orientada para a identificação de semelhanças e diferenças na formação de conhecimento pedagógico no quadro de uma circulação internacional de modelos (discursos e dispositivos) educativos, os resultados fizeram emergir situações diferentes (Carvalho e Cordeiro, 2002). Os autores deste trabalho concluíram, no essencial, que no caso dos discursos sobre a educação, os olhares dos educadores portugueses e brasileiros raramente se cruzaram no período examinado8 e que a oportunidade aberta pela partilha da mesma língua não parece ter sido um factor – nem necessário, nem suficiente – para que pudesse ter existido uma partilha de diálogos sobre questões educativas. A investigação concluiu igualmente pela escassez de referências ao Outro que participa numa mesma língua, ausência que vai além da referenciação acerca do país sobre o qual se (não) fala abrangendo também outros campos de silêncio: as sociedades de referência, os autores, as obras e periódicos, as organizações educativas de ambos os países. Mas será realmente verdade este silêncio? Ou decorrerá ele sobretudo da ausência de um trabalho comparado em educação no espaço Luso-brasileiro?

Estes dois exemplos confirmam a necessidade de aprofundar o trabalho de comparação entre parceiros ligados pelo contínuo colonial/pós-colonial no espaço lusófono9. Ele pode constituir um forte contributo para reequacionar, à escala mundial, a especificidade dos processos de organização, construção e difusão do modelo escolar europeu nas periferias coloniais, com particular incidência nos espaços ocupados pela partilha de uma língua e de uma história com expressão portuguesa.


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