Poder na cultura do trabalho escolar



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PODER NA CULTURA DO TRABALHO ESCOLARPODER NA CULTURA DO TRABALHO ESCOLAR

Edson da Silva1

"Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não, você acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso" 2.

Introdução

Este trabalho é fruto de uma pesquisa de campo realizada entre 1994/95, num CIEP em São Conrado e numa escola pública em Niterói, que denominarei Escola Z. Pincei três itens em que presenciei a manifestação mais explícita da relação de poder e controle dos professores nessas escolas. Pontuarei esses três itens e, mais adiante - debruçado em Foucault e seu discurso sobre o poder -, abordá-los-ei detidamente:

1 - O Construtivismo

O Construtivismo é visto pelos professores como um dissolvente, não só do conteúdo, mas também do poder. A avaliação continuada ou, como os professores a denominam, aprovação automática, junta-se ao Construtivismo nessa desapropriação3 do controle e do poder dentro de sala de aula.

2 - O Bom Aluno

"O aluno bom é o que participa". Essa resposta é tão quantitativamente significativa, tanto no CIEP quanto na Escola Z, que mereceu analisarmos o seu significado.

3 - CIEP versus Escola Z

A Escola Z é francamente tradicional. Não camufla isso, nem mesmo no discurso: "Perg: Escola tradicional ou CIEP? Resp. Ah, eu prefiro a escola tradicional". Já o CIEP tem um projeto social (embora caotizado pelos interesses políticos, esse é o ideário dos professores), apoia-se na idéia construtivista, seus professores têm formação universitária, e seu alunado é composto (em sua maioria) por moradores da favela em frente, a Rocinha. Contudo, longe está daquilo que se poderia considerar uma escola progressista.

Nossa última questão é: Como se instala o poder nessas escolas? O que cada escola, enquanto instituição, faz para manter o poder?

1 - O Construtivismo

O Construtivismo discutido, incompreendido, mal afamado e implantado nestas escolas, é o Construtivismo de Piaget e de sua discípula Ferreiro4. O discurso que se ouve nas escolas é: O conhecimento é construído e se dá na relação com o meio físico e social, por isso vocês precisam ‘deixar’ a criança redescobrir, ‘errar’, procurar, construir. Discurso que de forma alguma está distante da compreensão dos doutos, como, por exemplo, o prof. Becker (Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo):

"Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui tal, por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que, antes da ação não há psiquismo, nem consciência e, muito menos, pensamento.

Construtivismo é, portanto, uma idéia, melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de Piaget, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento" 5.

Se lermos nas entrelinhas o texto acima, veremos que intrínseco ao pensamento sobre o Construtivismo de Becker há uma idéia de lassidão me–todológica. Em Ferreiro, o que parece implícito em Becker é claramente dito:

"Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto" 6.

Ou ainda:

"Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inserem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o "fácil" e o "difícil" não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto mas da de quem aprende: se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então de–veríamos também aceitar que os métodos (como se–qüência de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento" 7.

Das palavras de Ferreiro, concluímos que o Construtivismo adentrou-se na instituição escolar sustentando, cientificamente, uma reivindicação sempre presente na sociedade moderna: a idéia de liberdade. Mas não nos enganemos. Não é somente a liberdade do método o que ele busca, e sim, que a frouxidão normativa e prescritiva perpasse toda a estrutura administrativo-pedagógica das escolas.

No entanto, reivindicar liberdade a uma instituição como a Escola é tão complicado quanto deixar de dar choque elétrico nos loucos. Como controlar sem a violência explícita? Como ensinar sem as peias fossilizantes da didática?

Está claro que tanto os que teorizam o Construtivismo, quanto os que o praticam (ou tentam praticá-lo) sentem que colada à concepção construtivista está a idéia de liberdade. Liberdade que necessariamente não é vista de modo positivo pelos professores, e, normalmente é xingada, nas escolas, de permissividade.

"É, nós achamos que o Construtivismo permite muitas coisas e o professor teria de estar muito bem preparado para fazer isso. (...) Inclusive em reuniões pedagógicas a gente tem muita discussão sobre isso, porque uns acham que não deveriam aplicar de jeito nenhum, outros já estão assim de vento em popa e achando que têm resultados. Eu não quero ser arcaica, mas a gente quer o outro método; o tradicional dá resultados mais satisfatórios". Escola Z.

Na fala acima transcrita está a questão fundamental que permeia todas as outras - a concepção de verdade: "...nós achamos que o Construtivismo permite muitas coisas...".

Permitir é deixar fazer, dar liberdade, poder ou licença para, consentir, autorizar. Permitir é assim, um afrouxar das regras, das normas. Para Foucault essas regras e normas são sempre dadas como verdades, ou se confundem com a verdade, isto é, são legitimadas como o certo, o verdadeiro pelo poder. Podemos entender a frase: "...o Construtivismo permite muitas coisas..." como: o Construtivismo relativiza a verdade os "conjuntos de procedimentos regulados para a produção, a lei, a repartição..." 8. Ou, como o mesmo diz:

"O importante, creio, é que a verdade não existe fora do poder ou sem poder (não é - não obstante um mito, de que seria necessário esclarecer a história e as funções - a recompensa dos espíritos livres, o filho das longas solidões, o privilégio daqueles que souberam se libertar). A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro" 9.

O Construtivismo traz uma outra questão, paralela à colocada acima, que, também, desestabiliza o poder do professor: acostumados com uma abordagem metodológica do problema ensino/aprendizagem10, os professores têm grande dificuldade na assimilação da teoria construtivista, o que faz do mesmo, não só um relativizador dos "procedimentos regulados para a produção"11, mas, em muitos casos, um desapropriador da verdade - isto é, dos discursos desses professores que sancionam o que é válido e não válido, o que é certo ou errado (Foucault) - instalando em sala de aula uma situação de impotência visível:

"O Construtivismo é uma questão complicada [...]. O que seria trabalhar dentro da teoria construtivista? O que seria trabalhar dentro da pedagogia tradicional?." CIEP.

"...a gente não tem nem treinamento também; é construtivista, mas ninguém sabe direito o que é, não teve nenhum treinamento quando a gente entrou, largaram a gente assim. Eu procuro fazer um trabalho... eu não sei direito, também ninguém sabe muito direito nem o que é Construtivismo, pode saber até teoricamente lendo Piaget, mas na prática as pessoas, como aplica isso, muita gente cai no tradicional porque é o que sabe...". Escola Z.

Junto do Construtivismo, neste papel de relativizador do poder do professorado, está a "avaliação continuada" ou "aprovação automática" 12. "Sou totalmente contra. Isso desmotiva o aluno, ele fica acomodado". CIEP.

"Antigamente era bem melhor, você podia reprovar, você... não é que você ia reprovar, era reprovado quem tinha mesmo. A promoção automática desinteressa muito os alunos, dá um trabalho dobrado aos professores, pois os alunos não querem fazer nada, eles sabem que vão passar". Escola Z.

Podemos afirmar, com base no trecho acima (que é quase um consenso nas entrevistas), que para os professores o motivo do estudo, o que move o ato de conhecer é a prova, o EXAME, e não o próprio conhecimento (constituinte do ser humano e fundamento da cidadania).

Eles acreditam (e a sociedade endossa com sua multiplicidade de exames) que é necessário à escola reproduzir o que se dá no mercado de trabalho: as provas, os concursos, os vestibulares - em uma palavra: a competição. Dessa forma, o que deveria ser um dos procedimentos, entre outros, do processo ensino/aprendizagem, se torna o objetivo mais imediato e fundamental. A avaliação (alienada) passa a ter como sentido si mesma, e a Escola fica subordinada a um treinamento para os exames que possibilitarão o acesso do seu alunado no mercado de trabalho.

Essa situação não é gratuita ou por acaso, mas uma determinação do papel da Escola pelo poder liberal, a hegemonia da idéia sócio-político-organizacional do capitalismo. Ou seja, não podemos dizer que tal distorção seja uma simples escolha do professor ou da Escola, mas, antes de tudo, a pressão hegemônica da idéia liberal nas estruturas e instituições da nossa sociedade.

"Antigamente era bem melhor, você podia reprovar". No repúdio dos professores a aprovação automática, vemos - paralelo à idéia de instrumentalizar o aluno para o mercado de trabalho - um sentimento de privação. Eles se vêem espoliados de sua arma, de seu instrumento de controle e poder como diz Foucault:

"O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de disciplinas, o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência e a demonstração da força e o estabelecimento da verdade [...] A superposição das relações de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visível" 13.

2 - O Bom Aluno

P. - O que é um bom aluno para você?

R -... Eu acho que é aquele que é amigo de todo mundo, que entende todo mundo, que está sempre ali na escola.

P. - Obediente?

R. - É, obediente".

"...Um bom aluno? Bom aluno é aquele que participa, que questiona, que quer saber das coisas".

"É aquele que atende a todas as regras da escola, da...como é que se diz, que atende a todas (pausa) expectativas, que faz, que cumpre com todas as suas obrigações, quais são as obrigações? O estudo, as tarefas, o compromisso em si do estudante." Escola Z

Esta última professora, mais categórica, diz com clareza o que a anterior quer dizer com: "Bom aluno é aquele que participa".

Ora, quem participa esta integrado, ajustado às normas - é aquele que, também, necessariamente, segue as regras: é um disciplinado:

"A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos <>. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma <>, uma <> que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita" 14.

Isto é, este aluno que participa, participa referendando o poder do professor; aceita a sujeição. Bastaria que questionasse o estabelecido, fizesse e/ou perguntasse aquilo que não possa ser previsível, dentro das regras (que é a verdade validada e construída pelo poder - o professor), que sua categoria de aluno participativo cairia para aluno indisciplinado.

Existe, aqui, uma outra situação (clara, não só nas falas dos professores, mas, também, na sua prática) que podemos dizer positiva; no entanto, convive junto a esse desejo de controle e subjugação do outro. Presenciamos uma certa satisfação do professor com esse aluno que participa - há um indiscutível prazer. Em que se funda esse prazer?

O que evidencia os discursos, e nossas observações, é que os professores sentem prazer em conhecer e se sentir produtivos: "Ah, claro, o aluno interessado é porque dá prazer, mesmo que ele fale besteira e tudo, mas com certeza". Escola Z

A raiz desse prazer é ontológica. Para podermos ser, precisamos com–preender. Compreendendo a nós mesmos, e o mundo, somos. Ou seja, é nessa compreensão de si e do mundo que o homem se projeta, planeja e constrói o mundo.

"A presença [Dasein ou existência] não é algo simplesmente dado que ainda possui de quebra a possibilidade de ser. Toda presença é o que ela pode ser e o modo em que é a sua possibilidade. A possibilidade essencial da presença diz respeito aos modos caracterizados de ocupação com o ‘mundo’, de preocupação com os outros e, nisso tudo, à possibilidade de ser para si mesma, em função de si mesma" 15.

Para Heidegger o poder é antes de tudo poder-ser. A possibilidade, em primeira mão, não é posse de alguma coisa, mas de si mesmo. É uma abertura, um meramente possível. E é na compreensão (no saber) que reside esse poder.

"Por vezes num discurso ôntico, usamos a expressão ‘compreender alguma coisa’ com o sentido de ‘estar a cavaleiro de...’, ‘estar por cima de...’, ‘poder alguma coisa’. O que se pode na compreensão enquanto existencial não é uma coisa, mas o ser como existir. Pois na compreensão subsiste, existencialmente, o modo de ser da presença enquanto poder-ser" 16.

Prazer idêntico tem o aluno produtivo ou participativo (o bom aluno). Nisto reside o outro lado da moeda - o lado positivo do poder que Foucault, desvela:

"O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso (...) produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produção" 17.

Podemos, então, entender que o professor (o poder) através da linguagem - que é a compreensibilidade articulada - mobiliza (apropriando-se do que com–preende) o seu mundo (que neste caso é a sua sala de aula), produzindo materiais concretos e subjetivos que constituem a realidade e o seu próprio si mesmo. Nisto o prazer do professor do aluno participativo, ou bom aluno: o uso do poder (que é a posse de uma dada compreensibilidade) para se auto-realizar (ou se auto-construir).

3 - Escola Z versus CIEP

"...Olha a gente ficou de fazer um estatuto com relação à disciplina, ainda não saiu esse estatuto. Eu acho que a escola tem que procurar se organizar mais, sabe, para ter uma disciplina maior. Não é uma disciplina de quartel, mas uma disciplina. Ter algumas normas que sejam gerais até os alunos e os professores se situarem, nesse panorama, né? Ter referência". CIEP

"A questão da disciplina é muito complexa. Eu procuro, em sala de aula, me integrar com o grupo. Dificilmente procuro demonstrar minha autoridade, se é que, de fato, ela existe. Acho que o estímulo é dado dessa forma, muito embora haja situações em que é necessário procurar diferenciar a sua posição de professor da posição do aluno". CIEP

"...Pode-se dizer que noventa por cento dos alunos do ano passado eram excluídos de outras escolas por causa de problemas de disciplina, inclusive menores infratores. Então, que se juntava tudo numa panela de pressão; a gente ficava enlouquecida. Em algumas ocasiões, deparava-se com casos de envolvimento com drogas, complicados, sem assistência psiquiátrica. Ao chegar a esse ponto, tem que se tomar alguma atitude: suspender ou até mesmo excluir. Já que muitos casos nem eram para estar aqui, posto que a escola não conseguiria resolver. Como se pode pensar na aprendizagem do aluno quando ele não tem a menor noção de regras de condutas sociais?". CIEP

"...A clientela da gente aqui é muito de morro, né, então às vezes acontece casos aqui: "ah, porque é de morro", mas isso não quer dizer nada. É do morro, mas às vezes é um excelente aluno, é um bom aluno, é assíduo mas tem muito isso". Escola Z

"...Se esse hino cantado lá em baixo fosse uma coisa menos agressiva, porque é muito gritaria, o pessoal lá de baixo grita muito com as crianças e, se fosse menos, eu acho até que daria certo, mas é gente de mau-humor, aborrecida, gritando. Criança chorando porque não está afim de estar ali, então é muito tumulto, muita coisa que você perde lá embaixo, que você poderia trabalhar na sala, você até poderia falar da bandeira, mas sem impor a eles essa rotina de ficar firme, tem criança que não gosta de cantar, eu não gosto, eu não canto hino, não canto mesmo, eu acho que como eu tenho esse direito a criança também deveria ter". Escola Z

"É assim. Você chega, eles mandam os alunos formar, então aí entra, na segunda e sexta é cantado o hino nacional, e nos outros dias é cantada aquela música, eu não sei o nome não, ‘o grande princípio da vida é a gente vencer a partida...’, é linda essa música, é um hino, essa música tem uma mensagem assim maravilhosa, ela tem ritmo, tem som, tem melodia, ela tem tudo que tem direito, tem harmonia, então essa é música que estão cantando todos os dias. Eles estavam cantando outras, mas eu particularmente adoro esta música, eu acho que a mensagem dela é maravilhosa, é um hino, como aquela de John Lennon, então é a música que nós cantamos, aí eles sobem e às dez horas começa o recreio, recreio não, merenda" [não é recreio porque as crianças não podem brincar: "já teve muitos acidentes aqui, então não pode mais ter recreio com brincadeira"]. Escola Z.

Acima, um panorama breve de como os professores pensam e vivem sua escola. São duas instituições de características bastante distintas: o CIEP é uma escola para o 2° segmento do primário, a escola Z é para o 1° segmento; no CIEP a média de faixa etária é de 25/30 anos, na Escola Z a grande maioria são de faixa etária avançada; no CIEP os professores são novos na carreira do magistério (a maioria iniciou em 1994), na Escola Z muitos deviam já estar aposentados; o CIEP é oficialmente construtivista, a Escola Z francamente tradicional. Mas as duas escolas, como toda a instituição, têm em comum o esforço para manter o poder institucional sobre os grupos e os indivíduos que a compõem. Queremos aqui emparelhar essas duas escolas, analisando, brevemente, suas formas de controle.

Parece ser consenso às duas escolas que o conhecimento primordial é o da civilidade18, ou: conhecer as regras sociais (leia-se regras tradicionais e escolares) é pré-requisito para aprender outras coisas: "Como se pode pensar na aprendizagem do aluno quando ele não tem a menor noção de regras de condutas sociais?" CIEP

Essas regras sociais não se configuram, somente, como um conhecimento, mas como a verdade a ser seguida e adquirida. Verdade entendida como: "o conjunto de regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos específicos de poder" 19.

A Escola Z é tradicional por quê?

A palavra tradição vem do latim: traditio ou traditionis e significa entrega, transmissão20. Entrega ou transmissão do saber antigo.

Em sociedades primárias essa transmissão é oral, na nossa sociedade ocidental moderna tem o apoio da escrita21, mas ainda predomina a oralidade22.

Dessa forma, tradição é o conhecimento que tem uma história sempre relembrada, uma memória-ritual que o valida, uma aura sacralizada pelo tempo (isto acontece desde o tempo dos meus avós... não é você que vai mudar agora!). A Escola Z é assim, acima de tudo, uma instituição que defende e valoriza normas e conhecimentos tradicionais. Conhecimentos e normas valorizadas por rituais que formam a memória grupal, organizando (ordenando) sua estrutura funcional e imaginária: "...com o hino na entrada a criança tem noção do respeito, do que é um hasteamento de bandeira, o formar, no caso na hora da entrada, muitos professores acham que as crianças deveriam subir direto, mas é uma coisa que não dá muito certo, porque as crianças perdem a noção de ordem". Escola Z.

O CIEP, ao contrário, não tinha na época de nosso estudo (1994/95) uma história (uma memória) que o legitimasse como instituição. Tinha uma identidade não histórica, mas somente político-ideológica. Que se mostrou insuficiente para lidar, ou mesmo, obstáculo para realizar sua função enquanto escola. E, assim o ideário-libertário-construtivista-do-CIEP se deparou com uma necessidade contraditória, a de reforçar suas sanções normalizadoras, já inerentes a toda instituição disciplinar, como afirma Foucault:

"Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão de castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações" 23.

Esta parece ser a distinção fundamental entre essas duas escolas: Apesar da escola Z não poder fugir de sua condição temporal e espacial (séc. XX, Brasil, 1994), há uma presença grande do que Foucault chama de "mecanismos histórico-rituais de formação da individualidade" 24 - enquanto no CIEP, até mesmo por sua pseudo cientificidade pedagógica (se quer construtivista), e por ter enfrentado situações de polícia de forma extremada (vide transcrições), há o predomínio, contrário da Escola Z, de "mecanismos científico-disciplinares" 25. Assim diz Foucault:

"O momento em que passamos de mecanismos históricos rituais de formação da individualidade a mecanismos científico-disciplinares, em que o normal tomou o lugar do ancestral, e a medida o lugar do status, substituindo assim a individualidade do homem memorável pela do homem calculável, esse momento em que as ciências do homem se tornam possíveis, é aquele em que foram postas em funcionamento uma nova tecnologia do poder e uma outra anatomia política do corpo. E se da Idade Média mais remota até hoje a <> é o relato da individualidade, a passagem do épico ao romanesco, do feito importante à singularidade secreta, dos longos exílios à procura interior da infância, das justas aos fantasmas, se insere também na formação de uma sociedade disciplinar. São as desgraças do pequeno Hans e não mais o <> que contam a aventura de nossa infância. O Roman de La Rose é escrito hoje em dia por Mary Barnes; no lugar de Lancelot, o presidente Schreber" 26.

Acredito que as duas escolas, aqui analisadas, são instituições prototípicas: aquela que permanece na tradição (e corre o risco de se fossilizar) e aquela que se lança na inovação (e corre o risco de se perde).

CONCLUSÃO

Vivemos um momento em que existe um grande questionamento quanto ao papel policial e reprodutor da Escola (o movimento construtivista é prova disso). Duas questões que tocam o âmago do problema, por excelência, da nossa sociedade: Poder versus Projeto Democrático.

Problema que não será solucionado somente por uma reforma escolar, mas por um mergulho fundo e sincero de toda a sociedade na sua reformulação social e política.

E é certo que essa reformulação começa por identificar os focos de poder, os micros-poderes que Foucault denuncia. Micros-poderes que não se resumem a uma questão de tamanho, mas de sofisticação, de apuro técnico-disciplinar. Ou seja, a meta é conseguir o máximo de controle com o mínimo de explicitação do poder.

O Contrutivismo à luz dessa observação não significa o não-poder, ao contrário, reforça o poder, camuflando-o. O Construtivismo realmente implantado numa escola (o que não é o caso do CIEP aqui analisado) estabelece uma reacomodação do poder, tornando-o pouco perceptível ao eliminar a relação dura, formal, própria dos tradicionais e ao substitui-lo por uma relação flexível, "informal". O poder continua, não tanto mais pela proibição ou pelas sanções, mas pelo controle de sua permissividade (concessões do poder) inerente à idéia construtivista.

Bernstein fundamenta esta observação acima com as categorias pedagogia visível e invisível: "Onde a pedagogia é visível, a hierarquia é explícita, espaço e tempo são regulados por princípios explícitos; há rígidas fronteiras entre: espaços, tempos, atos, comunicações. O poder exercido pela hierarquia mantém limites rígidos e o isolamento das coisas. Quando a criança aprende estas regras, adquire a classificação. Uma infração da classificação é imediatamente visível quaisquer que sejam os sinais de infração; algo fora de seu lugar - comunicação, ato, pessoa ou objeto. O trabalho é fazer com que a criança aceite (não necessariamente que compreenda) os princípios disciplinadores [...]. A linguagem do controle social é relativamente restrita e as relações de controle são explicitamente hierárquicas [...].

Entretanto, onde a pedagogia é invisível, a hierarquia esta implícita, espaço e tempo são fracamente classificados. Esta estrutura social não cria, em suas disposições simbólicas, rígidos limites que carreguem mensagens críticas de controle. Uma vez que a hierarquia está implícita (o que não significa que ela não esteja lá, apenas que a forma de sua realização é diferente), há uma relativa falta de regulamentos rigidamente marcados para os atos, comunicação, objetos, espaços, tempo e progresso da criança. No que se assenta o controle? Sugerimos que o controle pertence a uma elaborada comunicação interpessoal, num contexto onde a máxima supervisão é possível. Em outras palavras, o controle está assentado no processo de comunicação interpessoal. [...]. A forma de transmissão de uma pedagogia invisível estimula a que mais aspectos da criança se façam explícitos e, assim, mais a criança fica disponível para fiscalização e controle diretos e indiretos" 27.

Não. O Construtivismo não é uma articulação maquiavélica do poder dominante. O Construtivismo pedagógico é frutificação, ainda, daquela época de glorificação do homem, onde acalentava-se o ideal de igualdade, liberdade e fraternidade. É uma tentativa de diluir (ou democratizar) o poder, como tentou o Contrato de Rousseau ou a divisão dos poderes do Estado de Montesquieu.

É, ainda, a crença de que a razão é salvadora, que o estágio hominal superior é o homem racional.

Contudo, o que nos mostra a experiência é que, apesar da boa intenção racional, as violências do poder continuam. E, entre a violência explícita (que, por vê-la, tenho a opção de combatê-la) e a violência implícita (que, por não vê-la, penso-me livre e feliz), há um grande impasse.

Na verdade o poder se constitui e se constituirá um grande problema por longo tempo, porque, como diz Heidegger, ele é ontologicamente estruturante. A possibilidade de ser - que é também a de não ser - é primeira e originária. O poder (que reside no saber) é assim construtor do ser e do mundo, não pode ser eliminado das relações humanas sem eliminar o humano. "Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não você acredita que seria obedecido?" 28.


  1. Mestrando da Faculdade de Educação da UFRJ

  2. Foucault, M. Microfisica do Poder. Rio de Janeiro, edit. Graal, 1995, p. 8.

  3. É como eles se sentem, desapropriados.

  4. Desconhecem Vygotsky e seu Construtivismo sócio-linguístico, em muitos pontos

    • para alguns -, oposto ao Construtivismo de Piaget/Ferreiro.

  5. Becker, F. "O Que é o Construtivismo?". Revista de Educação (AEC).,1990, p. 9.

  6. Ferreiro, E. "A Representação da Linguagem e o Processo de Alfabetização".

  7. Caderno de Pesquisa, fev. 1995, p. 17.

  8. Ibid., p. 30.

  9. Foucault. 1995, op. cit., p. 13.

  10. Ibid., p. 12.

  11. O Construtivismo se diz uma filosofia.

  12. Ibid.

  13. Os dois termos têm significados distintos. É "avaliação continuada" para os

  14. que, a favor desta idéia vêem o curso de 1° a 4° série como um bloco contínuo.

  15. Acreditam que não retendo o aluno nestes períodos pode conter a evasão

  16. escolar. Por sua vez a maioria dos professores vê, o que os outros chamam de

  17. "avaliação continuada", como uma simples marginalização do processo

  18. avaliativo, por isso denominam "aprovação automática".

  19. Foucault, M. Vigiar e Punir. Petrópolis, edit. Vozes, 1995, p. 167.

  20. Ibid., p. 127.

  21. Heidegger, M. Ser e Tempo, parte I. Petrópolis, edit. Vozes, 1988, p. 199.

  22. Ibid., p. 198.

  23. Foucault, M. Microfisica do Poder. Rio de Janeiro, edit. Graal, 1995, p. 8.

  24. Obedecer ao professor, pedir licença, ficar sentado assistindo à aula em

  25. silêncio, não brigar com o colega etc.

  26. Foucault. 1995, op. cit., p. 13.

  27. Leite, M. e Novaes, A.J. et al. Dicionário Latino Vernáculo. Rio de Janeiro,

  28. edit. Labor Vincit, 1950.

E do visual-eletrônico, em que não me deterei, para não fugir à questão central.

O que não é difícil de entender, já que os principais alvos dessa transmissão são os novos indivíduos que devem ser incorporados nos grupos e instituições sociais e, ainda não sabem, ou não dominam, suficientemente, a escrita.

Foucault, M. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro, edit. Graal, 1995, p. 159.

Ibid., p. 172. "É assim, você chega, eles mandam os alunos formar, então aí entra, na segunda e sexta é cantado o hino nacional, e nos outros dias é cantada aquela música, eu não sei o nome não, ‘o grande princípio da vida é a gente vencer a partida...’, é linda essa música, é um hino...". escola Z.

Ibid. "...Olha a gente ficou de fazer um estatuto com relação a disciplina (...) normas que sejam gerais até os alunos e os professores se situarem nesse panorama, né ? Ter referência". CIEP.

Ibid.


Bernstein, B. "Classes e Pedagogia: Visível e Invisível". Caderno de Pesquisa, maio, 1994, p. 33.

Foucault, M. Microfísica do Poder, Rio de Janeiro, edit. Graal, 1995, p. 8. BIBLIOGRAFIA

Becker, Fernando. "O Que é Construtivismo ?", Revista de Educação (AEC), 1990, pp. 3-12.

Berntein, Basil. "Classes e Pedagogia: Visível e Invisível". Caderno de Pesquisa, maio, 1994, pp. 3-

Ferreiro, Emília. "A Representação da Linguagem e o Processo de Alfabetização". Caderno de Pesquisa, fev. 1985, p. 17-30.

Foucault, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, edit. Vozes, 1995.



--------------------. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro, edit. Graal, 1995.

Heidegger, Martin. Ser e Tempo, parte I. Petrópolis, edit. Vozes, 1988.


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