Política pública para a juventude no brasil póS 1990: centralidade na educaçÃo flávia Xavier de Carvalho – uem amélia Kimiko Noma – uem



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POLÍTICA PÚBLICA PARA A JUVENTUDE NO BRASIL PÓS 1990: CENTRALIDADE NA EDUCAÇÃO
Flávia Xavier de Carvalho – UEM

Amélia Kimiko Noma – UEM

INTRODUÇÃO


O presente artigo analisa os principais elementos que configuram a política brasileira para a juventude a partir de 1990, visando a ressaltar a sua vinculação com aquelas de alinhamento neoliberal. Entende-se por política pública de juventude o conjunto de princípios, estratégias e ações que estabelece os direitos e as responsabilidades dos jovens, afirma suas identidades e potencialidades e cria condições para que esses sujeitos participem da vida social, econômica e cultural do país.

Estabeleceu-se interlocução com autores que vêm discutindo a temática e que lançam luz para atribuir significação histórica às principais questões contidas em documentos pertinentes às políticas direcionadas aos jovens e que são consideradas relevantes para serem problematizadas e analisadas. Ao adotar o método do materialismo histórico, analisa-se o objeto de estudo em articulação com o cenário histórico de referência da fase da mundialização do capital, das transformações sociais decorrentes da crise estrutural do capital – mais visível a partir de meados da década de 1970 – e das soluções encaminhadas pela ordem hegemônica para a reprodução das relações sociais capitalistas e para a legitimação de estratégias de regulação social. O termo mundialização do capital designa uma nova configuração do capitalismo e engloba as mais variadas formas de apropriação de riquezas que mantêm “[...] uma economia explicitamente orientada para os objetivos de rentabilidade e de competitividade, e nas quais somente as demandas monetárias solventes são reconhecidas” (CHESNAIS, 2001, p.7). Ao se estruturar dessa forma, esse processo conferiu grande mobilidade ao capital, permitindo-lhe “[...] soltar a maioria dos freios e anteparos que comprimiram e canalizaram sua atividade nos países industrializados” (CHESNAIS, 2001 p.10).

A partir de 1990, houve aumento na mobilização de setores da sociedade, tais como agências multilaterais, órgãos federais e estaduais, instituições governamentais e não-governamentais, para estabelecer parâmetros e critérios para políticas voltadas aos jovens. Buscou-se, assim, delimitar o segmento da população a ser beneficiado, incluindo a definição de faixa etária, uma vez que, até então, no âmbito das políticas públicas, os jovens não eram vistos como um segmento social que necessitasse de políticas específicas. Os jovens eram atendidos em ações destinadas às crianças e aos adolescentes e em ações voltadas para o universo adulto. Por essas razões, foram realizados debates, seminários e conferências que resultaram em acordos internacionais, de modo a legitimar uma política estritamente destinada aos beneficiários juvenis. Embora tenha existido, a partir dos anos 1990, uma preocupação dos governos brasileiros em formular e implementar políticas para a juventude, foi em 2003 que se observou a mobilização para discutir uma Política Nacional de Juventude (PNJ).

De acordo com Cohn (2004), é recorrente, na literatura concernente às políticas públicas, que o fator educação – grau de escolaridade – seja considerado um dos principais fatores que possibilitam a superação da desigualdade social. Nesta perspectiva, pesquisas afirmam que, para melhorar o nível de vida dos jovens, o Estado deveria garantir a esse segmento da população o exercício do direito à educação. Além disso, o Estado necessitaria garantir uma rede de proteção social para assegurar a sobrevivência e as despesas básicas dos jovens, incluindo o acesso a serviços e atividades culturais, de recreação e de esporte. Assim, tais programas seriam compatíveis com a necessidade de se priorizar a formação educacional. É oportuno frisar a existência, em esfera internacional e nacional, do consenso de que a educação é um dos fatores mais importantes na mudança do padrão de concentração de renda e de desenvolvimento social dos países.

Coloca-se em relevo a presença da dimensão educativa como prioridade na integralidade das ações na agenda política de juventude. Por dimensão educativa, entende-se uma concepção ampliada de educação, que abrange os processos formativos que se desenvolvem nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais, na vida em família, na convivência social e no trabalho. Destaca-se que essa dimensão se faz presente nos documentos internacionais e nacionais que expressam fundamentos, diretrizes e linhas de ação de política para a juventude. A centralidade da dimensão educativa na política brasileira de juventude assume um caráter de transversalidade nas ações e nos programas pertinentes.

Inúmeros fatores, cuja discussão foge aos limites deste artigo, certamente, concorrem para o processo de desenvolvimento de um país admitindo-se a pertinência de tal noção. Se, por um lado, não se pode negar a importância do conhecimento científico e tecnológico e da qualificação de mão-de-obra como requisitos para um crescimento econômico menos subordinado aos países há muito industrializados, por outro, torna-se evidente que os investimentos em educação não são capazes, por si só, de impedir o desemprego e a concentração de renda. Não há uma relação automática, unívoca e unidirecional entre educação e desenvolvimento.

A crença que a educação possa corrigir as desigualdades sociais pressupõe, equivocadamente, que ela seja um elemento independente e autônomo da ordem social que produz tais desigualdades. Segundo Cunha (1975), imputar à educação as mudanças sociais tem um efeito ideológico; essa maneira de pensar direciona a discussão dos problemas da sociedade para a área educacional e escamoteia seus mecanismos e causas estruturais, contribuindo para que permaneçam intactas as condições atuais de vida.
A CONSTITUIÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE JUVENTUDE
Na esteira da mobilização democrática da sociedade brasileira nos anos 1980, foram criados canais de participação da sociedade civil na formulação e gestão das políticas públicas em áreas relacionadas à garantia de direitos e proteção de crianças e adolescentes. A Constituição Federal, promulgada em 1988, ao condensar as lutas políticas democratizantes, instaurou um novo ordenamento, redefinindo o papel do governo federal, que passou a assumir, prioritariamente, a coordenação das políticas públicas sociais, enquanto os municípios foram reconhecidos como entes federativos autônomos. Esse formato federativo previu a transferência de diversas atribuições, responsabilidades e recursos da instância federal para os níveis estaduais e municipais de governo, bem como a autonomia de estados e municípios para definirem a organização e a gestão de suas políticas (CUNHA; CUNHA, 2002).

O Brasil é signatário da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948, e seus preceitos fazem parte da Carta Magna de 1988, que garante a todos brasileiros a igualdade perante a lei. Em decorrência de um processo histórico, os direitos humanos, considerados direitos fundamentais de todas as pessoas, são consagrados na referida Declaração, sem qualquer distinção de sexo, nacionalidade, local de moradia, etnia, cor da pele, faixa etária, classe social, profissão, religião, orientação sexual, nível de instrução (COMPARATO, 2005). A Constituição de 1988 definiu, nos artigos 227, 228 e 229, a criança e o adolescente como prioridade absoluta, reconhecendo-os como sujeitos de direitos e objetos de proteção integral, na perspectiva da universalidade dos direitos.

Em julho de 1990, foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei Federal n. 8.069, legislação que expressa um novo ordenamento jurídico-legal para a criança e o adolescente. O ECA foi promulgado dentro do princípio da Doutrina da Proteção Integral, que prevê a prioridade absoluta em todos os aspectos de direitos fundamentais inerentes ao ser humano, princípio previsto na Constituição Federal de 1988 e consubstanciado na Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente da Organização das Nações Unidas em 1989.

O conjunto de direitos da Doutrina da Proteção Integral trouxe aos direitos da criança e do adolescente a concepção de prioridade absoluta, estabelecendo articulação do Estado com a sociedade na operacionalização da política proposta. Desse modo, criaram-se os Conselhos de Direitos, os Conselhos Tutelares e os Fundos geridos por esses conselhos, descentralizando, assim, a política por meio da criação de tais conselhos em nível municipal, estadual e federal. A política de atendimento aos direitos infanto-juvenis foi concebida por um conjunto articulado de ações estatais e não-estatais, envolvendo entes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Seus primeiros artigos definem que toda criança e todo adolescente têm direito à proteção integral, considerando-os como sujeitos de direitos individuais e coletivos.

Cumpre destacar que a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 9.394, em 1996, estabeleceu normas em consonância com a Constituição Federal e o ECA. Sobre as prescrições do referido documento, vale ressaltar que a LDB, ao garantir uma educação pública democrática e laica, estabeleceu normas que afetam desde a educação infantil até a educação superior, além de assegurar a obrigatoriedade e gratuidade no ensino fundamental (SAVIANI, 2007). Uma das medidas de grande relevância na reforma da educação foi a nova lei de financiamento do ensino fundamental, que criou o Fundo e Plano de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do magistério (FUNDEF), aprovado em 1996 e implementado em 1998, com o objetivo de regular a distribuição de recursos entre os entes federativos e de estimular a valorização salarial dos docentes. Concomitantemente, a descentralização ocasionou a transferência e a delegação, para os estados, municípios e para as próprias escolas, da função de gerir os gastos e implantar quase todos os programas federais de apoio ao ensino fundamental (DRAIBE, 2005).

A LDB de 1996 estabeleceu princípios que estarão presentes na formulação da política nacional para a juventude. Ao articular educação, cidadania e trabalho, atribuiu à educação a finalidade que consta no Art.2º, propiciando um novo direcionamento às discussões: “[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). A educação passa, portanto, a ser entendida como fundamental para o jovem se inserir no mercado de trabalho e para sua integração ao meio social.

Assim, a década de 1990 foi marcada pelas lutas dos setores progressistas da sociedade pela regulamentação dos direitos sociais inscritos na Constituição. Foram regulamentadas as áreas da criança e do adolescente, da seguridade social, da saúde, da assistência social, da educação e da previdência social. No processo de discussão e regulamentação de programas para a juventude, diversos setores (organizações não-governamentais, organizações públicas, privadas, religiosas) se mobilizaram para a construção de políticas públicas para a juventude que ampliassem e superassem às previstas pelo ECA, sobretudo aquelas relativas ao deslocamento da faixa etária atendida por essa legislação (12 a 18 anos) e a lógica pela qual são formulados os projetos. Nesse debate, postulou-se a necessidade de documentos específicos para a juventude (15 a 29 anos). É nessa idéia que reside a possibilidade de estruturação de políticas efetivas para a juventude, inclusive no sentido da iniciação profissional, mas não somente nesse campo. Por situar-se além da reprodução da força de trabalho, o foco é chamado “desenvolvimento integral” do jovem.

Os encontros, seminários, congressos para a discussão a respeito de políticas para o segmento juvenil foram realizados com maior frequência nos anos 1990 e com amplitude internacional. Foi também nesse período que o tema da juventude ganhou projeção e complexidade no espaço público brasileiro. Na América Latina, programas sociais voltados para os jovens ganharam destaque por recomendação de organizações internacionais e como resultado de processos de redemocratização política, como foi o caso do Brasil.

A partir de 1990, o enfoque institucional quanto ao atendimento público aos jovens tem se voltado para o enfrentamento da pobreza, a prevenção do delito e a inserção laboral, afirmam Sposito e Carrano (2002). Os autores salientam ainda que o jovem é percebido como demandatário de uma política pública especificamente voltada para ele quando passa a ser reconhecido como problema, ao ser identificado como produtor potencial de uma violência que atinge todas as classes.

O foco na implementação da política para a juventude tem sido o da assistência emergencial para aqueles classificados como de risco social. Além das propostas de ações emergenciais, são enfatizadas medidas políticas de qualificação profissional e encaminhamento ao trabalho para a juventude pobre. Isso se intensificou de modo especial na década de 1990, momento de grande instabilidade econômica e de regressão dos programas públicos de maneira geral.

Na perspectiva do entendimento da juventude como um problema nacional no século XXI, foram criados órgãos oficiais com o intuito geral de executar as ações do governo para a formulação e execução de programas e projetos na área da juventude. Tomaram formas de coordenadorias, secretarias especiais, assessorias e núcleos de juventude em nível municipal e estadual.

Institucionalmente, a busca de ações para a juventude gerou a criação de novos fóruns de debate e de formulação de ações sobre o tema. Destacou-se a organização de uma rede oficial – na esfera municipal e estadual – de atendimento à juventude e também da sociedade civil que visou fomentar uma articulação entre gestores públicos, pesquisadores, jovens e a sociedade em geral. Nessa configuração, foram realizadas várias ações, tais como o Fórum das Juventudes de Recife em 2001, que buscou um diagnóstico para a situação dos jovens nesse Estado; o evento “Seminário Políticas Públicas: Juventude em Pauta”, promovido pela Ação Educativa em 2002 e fóruns realizados na cidade de São Paulo, cuja proposta final foi contemplada pelo Estatuto Municipal da Juventude.

O Instituto Cidadania – uma ONG criada em 1991 e presidida por Luís Inácio Lula da Silva até a eleição para a Presidência da República em janeiro de 2000 – tem o objetivo de realizar estudos e apresentar subsídios para propostas de políticas públicas. A juventude foi escolhida como foco de trabalho do Instituto nos anos 2003 e 2004, por meio do Projeto Juventude, com o apoio das seguintes empresas: Companhia Brasileira de Metalúrgica e Mineração, Vale do Rio Doce, Telemar e Usiminas. Segundo Leon (2005, p.154), o Projeto Juventude, “[...] na prática, desenvolveu-se um consistente banco de estudos e proposta sobre política pública de juventude”.

As atividades do Projeto Juventude resultaram, em junho de 2004, num documento final, em que foram apresentados diagnósticos, recomendações e propostas referentes à situação da juventude de modo geral. O documento também propôs a participação da sociedade civil na implementação da política nacional de juventude e, na instância governamental, propôs, entre outras providências, a criação de órgãos articuladores da política, com legislação específica e de um conselho nacional de juventude (INSTITUTO CIDADANIA, 2004).

Considera-se muito significativo o ano de 2004 pelo fato de marcar o início da sistematização de um plano orgânico para a juventude em âmbito nacional. Em julho, realizou-se, em Brasília na Câmara dos Deputados, um encontro denominado “Diálogo Nacional das Organizações Juvenis”, como etapa preparatória para a Conferência Nacional da Juventude. Desse encontro, saiu a proposta de construção de uma Política Nacional para a Juventude. As diretrizes apontadas foram: entender a política de juventude como política de Estado e não de governo; garantir os direitos da juventude; garantir a participação da juventude nas políticas em todas suas etapas – elaboração, articulação e implementação; criar o Conselho Nacional da Juventude (BRASIL, 2008b).

A Secretaria Geral da Presidência da República, em 2004, criou o Grupo de Trabalho Interministerial da Juventude composto por 19 ministérios, e o seu trabalho foi dividido em três etapas. A primeira teve por objetivo elaborar um diagnóstico sobre o público jovem, o qual foi feito embasado na análise dos dados disponíveis sobre a realidade social e econômica dos jovens brasileiros. Na segunda, foi feito um levantamento de todas as ações governamentais destinadas à juventude, no qual se observou a necessidade de uma política ordenada que viesse a enfrentar, de forma unificada, os problemas com os quais os jovens se deparavam. Na terceira etapa, foram estabelecidos os principais objetivos de uma Política Nacional de Juventude, sendo eles: expandir o acesso e a permanência na escola de qualidade; erradicar o analfabetismo entre os jovens; preparar para o mundo do trabalho; gerar trabalho e renda; promover vida saudável; democratizar o acesso ao esporte, ao lazer, à cultura e à tecnologia da informação; promover os direitos humanos e as políticas afirmativas; estimular a cidadania e a participação social; melhorar a qualidade de vida dos jovens no meio rural e nas comunidades tradicionais (BRASIL, 2008b).

No ano de 2004, o Grupo de Trabalho Interministerial da Juventude sugeriu uma Política Nacional de Juventude, incluindo a criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), do Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e da Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). A Lei n.11.129, de 30 de junho de 2005, instituiu o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) e criou o Conselho Nacional de Juventude e a Secretaria Nacional de Juventude (BRASIL, 2005). Em janeiro de 2008, a presente lei sofreu modificações, com a revogação dos artigos 1º a 8º, referentes ao Projovem. A partir de então, o Programa ganhou dimensões maiores e se tornou uma lei específica.

O Conselho Nacional da Juventude é um órgão consultivo, que tem o objetivo de assegurar à Secretaria Nacional da Juventude a formulação de diretrizes da ação governamental e promover estudos e pesquisas acerca da realidade socioeconômica juvenil. De acordo com o Guia de Políticas Públicas para Juventude, o órgão deve “[...] assegurar que a Política Nacional de Juventude do Governo Federal seja conduzida por meio do reconhecimento dos direitos e das capacidades dos jovens e da ampliação da participação cidadã” (BRASIL, 2006, p.9). O Conselho possui participação do governo, de organizações e de pessoas identificadas com os jovens e com ações políticas para a juventude. É paritariamente composto por 60 membros: 20 do Governo Federal, oriundos de ministérios que desenvolvem programas e ações voltadas para a juventude, e 40 da sociedade civil, oriundos de entidades, movimentos sociais, redes de jovens e organizações não-governamentais que trabalham com jovens. Vale ressaltar que o Conselho tem poder “[...] mais em lograr o reconhecimento e a legitimidade da temática juvenil perante os governos, a opinião pública e a sociedade, do que na execução de um orçamento específico” (NOVAES, 2006, p.9).

A Secretaria Nacional da Juventude é responsável pela formulação, articulação e pelo controle dos programas e projetos, em âmbito federal, destinados aos jovens na faixa etária entre 15 e 29 anos. Os objetivos formulados para essa secretaria são: fomentar a elaboração de políticas públicas para o segmento juvenil municipal, estadual e federal; interagir com o poder Judiciário e Legislativo na construção de políticas; e promover espaços para que a juventude participe da construção dessas políticas.

Observa-se na Lei do ProJovem a articulação da educação, saúde e trabalho, com a regulamentação do Programa, do Conselho e da Secretaria, anteriormente referenciados. É oportuno reportar que as primeiras ações de programas específicos destinados aos jovens aparecem na área da saúde e são marcadas pelo foco na prevenção de DSTs, drogadição, acidente de trânsito e gravidez precoce. Em 1999, foi criada a Área de Saúde do Adolescente e do Jovem (ASAJ) no âmbito da Secretaria de Políticas de Saúde. Essa área tornou-se responsável pela articulação dos diversos projetos e programas do Ministério da Saúde que lidam com questões relativas à adolescência e à juventude, em decorrência da percepção da necessidade de uma política nacional de atenção específica aos indivíduos de 10 a 24 anos (SPOSITO; CARRANO, 2003).

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) destina-se a jovens na faixa etária entre 18 a 29 anos. Dentre suas atribuições, está a execução do Art.1º “[...] ações integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma de curso, elevação do grau de escolaridade visando a conclusão do ensino fundamental [e a] qualificação profissional”, bem como “[...] ações comunitárias com práticas de solidariedade, exercício da cidadania e intervenção na realidade local” (BRASIL, 2005).

As diretrizes do ProJovem são estabelecidas pela Secretaria-Geral da Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional de Juventude, sendo que a organização e o funcionamento das modalidades são coordenadas pelo Ministério da Educação, pelo Ministério do Trabalho e Emprego e pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Sua execução é responsabilidade dos estados e municípios.

A Lei articula e reformula seis programas que estavam em andamento: ProJovem1; Agente Jovem; Saberes da Terra; Escola de Fábrica; Juventude Cidadã e Consórcio da Juventude, estabelecendo quatro modalidades de regulamentação. O ProJovem é destinado a jovens de 15 a 29 anos, em consonância com as diretrizes gerais da Política Nacional de Juventude. O objetivo dessa Lei, conforme consta no Art. 2º, é “[...] promover a reintegração ao processo educacional [do jovem], sua qualificação profissional e seu desenvolvimento humano [...]” (BRASIL, 2008a). O Programa pretende oferecer, de forma integrada, conclusão do Ensino Fundamental, qualificação profissional e capacitação para a execução de ações comunitárias. Atribui-se também ao ProJovem a possibilidade de contribuir para a reinserção na escola do jovem que cursa o Ensino Médio, embora as vagas nas redes públicas de ensino não sejam objeto de ampliação necessária para atender às demandas presumivelmente geradas pelo Programa.

O Programa está dividido em quatro modalidades:



  1. ProJovem Adolescente – Serviço Socioeducativo: é destinado aos adolescentes de 15 a 17 anos, beneficiários do Programa Bolsa Família, ou que estejam em risco social (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil e Programas de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual). Tem como objetivos o retorno e a permanência na escola, a proteção social básica e a assistência às famílias, apresentando duração de 24 meses. É coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;

  2. ProJovem Urbano: o público-alvo é constituído por jovens de 18 a 29 anos que não tenham concluído o Ensino Fundamental. Tem como objetivos a elevação da escolaridade, a qualificação profissional e o desenvolvimento de ações comunitárias. Os jovens recebem auxílio financeiro (atualmente no valor de cem reais) durante 18 meses. Está sob a coordenação da Secretaria-Geral da Presidência da República;

  3. ProJovem Campo-Saberes da Terra: destina-se a jovens agricultores entre 18 e 29 anos que não tenham concluído o Ensino Fundamental. Tem como objetivos a elevação da escolaridade e a formação profissional. Provê auxílio financeiro (atualmente no valor de cem reais) a cada dois meses, durante 24 meses. Esta modalidade é de responsabilidade do Ministério da Educação;

  4. ProJovem Trabalhador: direcionado a jovens entre 18 e 29 anos, desempregados e membros de famílias com renda per capita de até meio salário mínimo, com o objetivo de preparar para o mercado de trabalho. Os jovens recebem auxílio financeiro mensal (atualmente no valor de cem reais) durante seis meses. Encontra-se sob a coordenação do Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2008a).

A educação aparece como eixo principal em três modalidades previstas na Lei, a saber, ProJovem Adolescente; ProJovem Urbano e ProJovem Campo. Na perspectiva de Rummert (2007), o ProJovem representa uma perda sensível para a educação, porque, além de seu caráter assistencialista, representa uma iniciativa que não oferece à juventude efetivo acesso à educação, mas apenas a certificação de conclusão do Ensino Fundamental de discutível qualidade. O ProJovem constitui-se em mais um exemplo de ação política que, sob a aparência da inovação, gera a continuidade da submissão ao instituído.

O incentivo e o estímulo ao mercado de trabalho (qualificação profissional) estão integrados à educação, aparecendo também em três das quatros modalidades: ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador2. A noção de equidade norteia o grau de alcance do Programa e as modalidades têm como prioridade o beneficiário jovem que esteja inserido em programas sociais do governo federal. A justificativa oficial para a delimitação do público-alvo reside na alta concentração de jovens destituídos dos direitos fundamentais. Tal argumentação está fortemente marcada pela associação, no imaginário social, da juventude “pobre” com as chamadas “classes” perigosas. Para as camadas mais favorecidas da sociedade, os jovens oriundos da classe trabalhadora são potencialmente delinquentes, constituindo, portanto, grave ameaça à ordem social.

Ao interpretar o Programa apresentado pelo Governo Federal como elemento-chave de sua política nacional para a juventude, pode-se perceber que esta não se apresenta como efetiva expressão de compromisso com a democratização e universalização da educação que envolva uma direção comum e orgânica. Ao contrário, reforça a expressão da estrutura socioeconômica do país.

A referência à inclusão social presente no discurso oficial serve como justificativa para todas as ações orientadas à juventude, para o estímulo a cursos de formação rápida e não-formal, que busquem “[...] satisfazer as chamadas demandas emergenciais, no sentido de diminuir já as debilidades de formação de parte da juventude brasileira” (NOVAES, 2006, p.29). De acordo com essa perspectiva, várias iniciativas pontuais foram implementadas, atendendo a pequenos contingentes populacionais, aos quais, dadas as suas fragilidades, são oferecidas possibilidades de elevação de escolaridade com caráter precário e aligeirado, porém anunciadas como potenciais portadoras de inclusão. Trata-se, assim, de atuar de forma urgente para controlar disfunções de um sistema que, por sua origem estrutural, continuará a gerar demandantes de novas medidas de caráter emergencial (RUMMERT, 2007). A perspectiva geradora de tais medidas estrutura-se a partir de “falsas” premissas, entre as quais se pode destacar a naturalização da pobreza e a relação linear entre escolarização e superação individual das desigualdades. Configuram-se como recurso de controle social, apesar das concretas evidências em contrário apresentadas pela vida cotidiana.


RELAÇÃO COM POLÍTICAS SOCIAIS NEOLIBERAIS
Na perspectiva do neoliberalismo3, há o entendimento de que o Estado não é responsável exclusivo pelo encaminhamento de ações políticas nos serviços denominados sociais – saúde, educação, cultura, entre outros –, implicando em uma despolitização no tratamento da questão social4. Sem essa dimensão política em sentido amplo, isto é, de lutas de classes, há a construção de um novo padrão de proteção social. A regulação social neoliberal coloca um freio na expansão da universalização, de modo que o modelo de política pública adotado abandona a dimensão da universalidade e faz a opção pela focalização nos pobres, para contrabalançar as desigualdades socioeconômicas geradas pelas relações sociais capitalistas.

A institucionalização de políticas públicas neoliberais instaura as novas bases de coesão, frente aos cenários negativos marcados pelo impacto das políticas de estabilização, da precarização do mercado de trabalho e da crescente integração competitiva internacional. No que concerne aos pontos centrais de efetivação da agenda e das diretrizes de organização do sistema de políticas sociais, a descentralização dos programas, a conjugação de esforços públicos e privados e a integração de programas sociais serviram de alicerce ao reordenamento institucional. O gasto público social passou a ser moldado pelo modelo gerencial de desenvolvimento humano sustentável, destinado a elevar seu padrão de eficiência e eficácia como investimento no campo social.

Como agravante, nas políticas públicas neoliberais, os conflitos de classes e a consequente demanda coletiva por cidadania e igualdade são retirados da arena política e pública. Há a substituição da experiência social de conquista histórica dos direitos por agenciamentos da solidariedade privada, por intermédio de formação de redes de serviços sociais mediados pela lógica do mercado e pelas relações de benemerências, o que reinscreve o domínio privado como medida de todas as coisas. Assim, o que caracteriza as políticas sociais neoliberais é que estas, ao promoverem a regulação social, atuam nos limites do ajuste econômico e social necessário para a reprodução das relações sociais capitalistas.

Para o suposto enfrentamento à pobreza, aparece o direcionamento de adequação dos programas sociais aos ajustes de contas e gastos públicos. Nesse cenário, as políticas públicas são atreladas com o fomento à mobilização e organização da sociedade civil e dos próprios pobres na construção dos programas sociais (IVO, 2006). Grosso modo, pode-se afirmar a coexistência de diferentes programas sociais no enfrentamento à pobreza, isto é, aqueles organizados em torno do mercado e que autopotencializam o desenvolvimento cívico da sociedade. O desdobramento dessas forças envolve uma estratégia de reduzir a ação do Estado a uma política pontual e a busca de mecanismos de controle da população submetida a processos de empobrecimento e de exclusão social. Se os sentidos dados à luta contra a pobreza não expressam resultados práticos na redução desta, então, não passam de retórica ambígua, que se constituem em mecanismos ideológicos de hegemonia e consolidação do projeto liberal do Estado mínimo.

A partir da década de 1990, propagou-se o discurso simplificador que associou o Estado em presença a atraso e ineficiência e, de outro lado, associou o mercado à modernidade e eficácia. Passou-se a assinalar os direitos sociais e universais como obstáculos à recuperação fiscal e à modernização da economia dos países. Os direitos, desvencilhados de parâmetros de justiça e igualdade, converteram-se em: a) privilégios que precisavam ser eliminados para que o Estado pudesse se modernizar e o mercado funcionar adequadamente; b) recompensas, isto é, estímulos ao trabalhador para buscar maior qualidade e rendimento na realização de suas atividades, demonstrando comprometimento e responsabilidade; c) ajuda humanitária aos pobres, ato de solidariedade e responsabilidade social de cada indivíduo.

Conforme Telles (1998), os direitos tornaram-se também resultado da atividade do indivíduo, que deve, ele próprio, assegurá-lo. Como já foi mencionado anteriormente, o atual sujeito de direitos é o beneficiário que também contribui; é o participante ativo que beneficia a si próprio e aos outros. Essa argumentação é produzida para negar a apatia e o conformismo juvenis e para afirmar a disposição da juventude em participar não dos tradicionais sindicatos e partidos, mas de novas formas de política. As novas formas, com freqüência, não são nomeadas explicitamente como políticas, mas como “públicas”, “sociais”, “comunitárias”, “atuais”, “coletivas” (TELLES, 1998).

O argumento geral das políticas de juventude neoliberais é a de que um grande projeto de transformação na sociedade, para se viabilizar, necessariamente, redunda em autoritarismo e heteronomia, com a presença de estruturas hierárquicas e condutas individuais controladas pelo coletivo. Por outro lado, pequenas preocupações e intervenções, limitadas ao cotidiano e sem grandes objetivos de mudanças, resultam em pluralismo, autonomia, respeito ao indivíduo, enfim na democracia (COSTA, 2000). A idéia é a de que são as pequenas intervenções e não os grandes ideais que trariam uma adequada mudança social, e a atividade imediata é que deve ser estimulada e não os grandes questionamentos. Assim, as novas projeções rompem com o princípio da responsabilização clássica do Estado, incitando os jovens pobres à sua responsabilização.

A noção de solidariedade, desfalcada de negociação, contestação e reivindicação políticas, balizada pela noção de direitos, transforma-se, por um lado, em participação passiva na formulação de propostas que respondam a interesses parciais e, por outro, em atividade que beneficia o próprio indivíduo e os outros. Essa descaracterização da ação política e esse duplo sentido de passividade/atividade possibilitaram a expansão da atual noção de solidariedade para todos os meandros da existência5 e sua imposição como dever de cada um (SOUZA, 2006).

Essa perspectiva de participação e propagação da solidariedade não expressa as dificuldades estruturais e políticas preexistentes e cria o irrealismo de se apelar para recursos dos próprios jovens, quando se trata, essencialmente, de pessoas que necessitam desses recursos. Para Costa (2000), “atuação social”, “atuação prática” ou “prática da solidariedade” pela juventude seria preferível à luta armada, ao engajamento sindical e partidário e à defesa e reivindicação de direitos. Apresentada como não ideológica e evitando a qualificação de política, essa nova forma de política estaria afinada com os ideais de liberdade e democracia, e seria possibilidade de autonomia (melhor descrevendo, de isolamento) para os jovens. Portanto, o novo sentido social não é mais o da caridade, privada ou estatal, nem o bem-estar decorrente de direitos sociais, mas uma solidariedade baseada no direito e no dever da integração mediante a atividade individual.
A CENTRALIDADE NA EDUCAÇÃO PARA O COMBATE À POBREZA
Os discursos dominantes atribuem à educação o ônus de colocar o país em lugar de destaque no quadro econômico internacional. Assim, a educação é apresentada como a via de superação das assimetrias de poder entre os países centrais e os “em desenvolvimento” ou pobres (RUMMERT, 2007). O princípio que move as ações em favor da educação como instrumento de combate à pobreza integra-se à preocupação neoliberal com a manutenção da estabilidade política, face às medidas de ajuste às dificuldades de reprodução do lucro e implementadas pelo capital que vem avançando sobre o trabalho, sendo incluída até mesmo a educação. Para deixar intactas as estruturas do capital, desvia-se o foco das causas das questões sociais, direcionando para a educação as soluções das mesmas.

As políticas de combate à pobreza pela educação podem ser importantes por permitirem, especificamente aos jovens mais pobres, delas se beneficiarem. Entretanto não são capazes, por si só, de garantir os direitos sociais. Os aspectos propagados pela perspectiva neoliberal, como o individualismo, a autonomia, a competitividade, não esgotam o mosaico de exclusão social da juventude brasileira. Nesse bojo, encontram-se diferenças entre regiões do país, entre campo e cidade, cidades grandes e pequenas. Tais diferenças são provenientes de relações assimétricas, históricas, econômicas, políticas e culturais existentes entre os diferentes espaços sociais.

As atuais iniciativas referentes à educação, na política nacional para a juventude adotada pelo Governo Federal, são marcadas por duas ordens de questões de caráter socioeconômico que se complementam. Rummert (2007) considera que a primeira é expressão histórica do quadro de distribuição profundamente desigual de bens materiais, bem como da negação dos direitos fundamentais, entre os quais se destaca a educação; e a segunda, de origem recente, resulta de repercussões da reestruturação produtiva, do aprofundamento do processo de internacionalização e da subordinação do país ao capitalismo internacional.

Pode-se afirmar que a oportunidade de acesso à educação é considerada pela classe hegemônica um dos meios mais importantes para assegurar um adequado desenvolvimento juvenil e uma melhor transição para a fase adulta. Nesse sentido, a educação torna-se ponto-chave para o combate à pobreza e à desigualdade de resultados e, também, fundamental para a mobilidade e inserção social dos jovens.

Os limites dessa compreensão, isto é, da educação como fator principal de desenvolvimento juvenil, esbarram na questão segundo a qual “[...] é o funcionamento do sistema produtivo o responsável pelas dificuldades dos nossos jovens no mercado de trabalho” (SANCHIS, 1997, p.32). Ressalta-se que, sem as transformações significativas nesse âmbito, o sistema educativo tem capacidade limitada para amenizar as desigualdades sociais e, consequentemente, o desemprego juvenil. Dito de outra forma, a dupla função de preparar o jovem para a continuidade dos estudos e, ao mesmo tempo, para o mundo do trabalho manifesta “[...] uma ambigüidade, uma vez que esta não é apenas uma questão pedagógica, mas política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir de cada momento histórico” (KUENZER, 2000, p.10).

Para Oliveira (2000), por não promover mudanças estruturais na ordem societária, são implementadas medidas que visam amenizar, de forma conjuntural, as consequências das opções político-econômicas das forças hegemônicas, condicionadas por interesses do capital e pela subordinação do Brasil ao quadro dominante internacional. Nessa perspectiva, os programas e projetos federais adotam procedimentos da democracia filantrópica, em que se propagam ações fragmentadas.

Há diferenciação de classe nas possibilidades de aprendizado, porque, se cabe à educação a distribuição do saber produzido socialmente conforme as necessidades do mercado, a sua não-democratização expressa o seu caráter seletivo e excludente, sendo esta a sua própria forma de articulação com o capital (KUENZER, 2001). As interseções entre políticas de combate à pobreza e educação apresentam confluência de objetivos, sobretudo no que Campos (2003) intitula como pontas do sistema educacional, que são territórios relegados pelos órgãos educacionais e assumidos pela política de assistência social, por meio de programas focalizados nos segmentos mais pobres da população.

A educação é concebida, ao mesmo tempo, como uma estratégia política e uma variável econômica capaz de impulsionar o pretendido desenvolvimento e a redução da pobreza de forma condizente com as necessidades de reprodução do capital. Esse cenário repercutiu no campo educacional com a retomada da teoria do capital humano, reapropriada, de maneira análoga, pelo Estado, pelo capital e pelo trabalho, sendo considerada uma alternativa para a resolução das desigualdades apresentadas pelos países em desenvolvimento e, consequentemente, a política para juventude não foge a esta lógica do capital.

Observa-se que o discurso do esvaziamento da função da escola não decorre apenas da idéia de sociedade educadora6. Trata-se de uma educação que consiste na aprendizagem contínua por parte de um indivíduo, que deve adaptar-se às necessidades do mercado. Em outras palavras, a educação para os jovens deve atender às necessidades de uma sociedade em constante transformação, a qual esvazia a função da educação escolar, reduzindo a instituição escola a local que oferece as oportunidades para o autodesenvolvimento.

A educação não-acadêmica historicamente tem se voltado para a classe trabalhadora, em especial para os jovens pobres. Teixeira e Silva (2008, p.109) afirmam que, no “[...] recorte desses diferentes programas, é visível a sobreposição de ações direcionadas a um mesmo público”. A submissão às demandas do presente reduz a educação não-acadêmica à contínua aprendizagem e ao treinamento de habilidades. O objetivo de tal educação é, portanto, a adaptação do jovem e não a sua formação.

As proposições da educação permanecem guardando relação estreita com as necessidades do capital, estejam estas relacionadas às demandas de mercado por determinado tipo de trabalhador, estejam estas respondendo à minimização do conflito de classe, por meio de ações emergenciais de atendimento aos desempregados ou aos que apresentam escolarização precária. Feita essa afirmação, Manfredi (2003) observa que a história da educação não-acadêmica, no Brasil, mostra-se marcada pelo assistencialismo, pela intenção compensatória (em alguns momentos compulsória) e pela submissão das ações educacionais aos interesses da produção.

Ao mesmo tempo em que se afirma a educação como uma política social de caráter universal, ela tem sido orientada pela lógica da focalização, visto que se concentra em processos que asseguram o acesso e a permanência de grupos mais vulneráveis, seja na educação não-acadêmica, como, por exemplo, o Programa Projovem e a Bolsa Família, ou pela política de cotas nas universidades públicas (OLIVEIRA; DUARTE, 2005).

Para Teixeira e Silva (2008, p.99), “[...] a educação e a formação profissional deslocam-se da política pública para assistência, filantropia ou como estratégia de atenuar a pobreza”. No discurso atual, a crítica ao ensino tradicional e, em contrapartida, o fomento à educação não-acadêmica encontram sua função na dissimulação da oposição, simultaneamente suposta e oculta pelo discurso, entre o princípio da atividade e a idéia de formação, bem como na oposição decorrente entre a prática e a teoria.

Apesar de as políticas sociais no Brasil estarem diretamente associadas à educação, esta tem sido meramente traduzida em questões burocráticas e pontuais, como, por exemplo, matrícula e frequência em sala, o que não altera o quadro de pobreza, como constantemente é apontado. Essa perspectiva possui um impacto limitado, mas veio, de alguma forma, responder às recomendações contidas nas propostas de reformas de Estado, veiculadas pelos organismos internacionais para os países em desenvolvimento, que recomendavam medidas compensatórias de proteção social às vítimas do ajuste estrutural inevitável (OLIVEIRA; DUARTE, 2005). De tal modo, reconhecendo a importância seminal da educação não-acadêmica para o combate à pobreza, o Brasil consolida sua relação de dependência para com os organismos internacionais.

O incentivo à educação não-acadêmica comporta em si um direcionamento com princípios e valores de mercado, interfere nas ações em seu aspecto de gestão, estimula diretrizes e metas a serem alcançadas nos parâmetros da lógica da eficiência do capital. Assim, conectando-se à expressão formação de jovens para o trabalho, que seria o “empreendedorismo juvenil”, é moldado um capital humano a ser utilizado de forma mais útil e disciplinada pelos programas sociais.

Dessa maneira, ocorre, segundo Freitas (2005, p.21), a incorporação dos “[...] jovens em situação de exclusão não pela ótica do risco e da vulnerabilidade, mas numa perspectiva includente”. Vincula-se essa incorporação “[...] à formação educacional e de competências no mundo do trabalho”, numa evidente produção de capital humano e social com fins estratégicos de incorporação à ordem social vigente.

A história da política nacional para a juventude demonstra que tais medidas não oferecem respostas concretas. A perspectiva geradora dessas medidas estrutura-se com base em premissas neoliberais, entre as quais se destaca o combate à pobreza pela educação, isto é, a relação linear entre escolaridade e superação individual de desigualdades. Esse discurso é difundido em larga escala, valendo-se dos meios de comunicação de massa como aliados preferenciais. Configuram-se como recursos de controle social, concorrendo, de forma decisiva, para a adesão acrítica ao projeto de sociedade que, cada vez mais, favorece àqueles que detêm o poder. A mera denúncia não constitui prática fecunda; contudo, acredita-se necessária para desvelar a ilusão de que medidas restritas e focalizadas irão alterar minimamente o quadro de dualidade que marca a sociedade, expressão cruzada das contradições internas e da mundialização do capital.
A RECONVERSÃO DA QUESTÃO SOCIAL

A política de combate à pobreza dos anos 2000, adverte Ivo (2008), constituiu-se em um mecanismo de reconversão da questão social em favor do Estado social mínimo de inspiração liberal, favorecendo a formação de consensos mais amplos em uma sociedade submetida a imensas desigualdades sociais. Essas políticas restringem sua ação segundo objetivos focalizados, não alcançando indivíduos necessitados. Isso aprofunda a segmentação e seletividade da proteção, que se localiza entre os que estão fora da proteção e da política focalizada. A ênfase na segmentação e na focalização da pobreza “[...] cria um fechamento do social sobre si mesmo, uma ‘circularidade do social’ incapaz de mediar a articulação entre os diferentes níveis da estrutura social – o econômico, o social e o político” (IVO, 2008, p.231).

A reconversão do social é fundada na atividade de participação e de solidariedade, supostamente despida de ideologias, inclusive porque garantiria a autonomia do indivíduo. A associação entre autonomia, solidariedade e competência é apontada como objetivo de uma educação baseada no método do protagonismo juvenil (SOUZA, 2006). Tal argumento, no entanto, supõe uma peculiar noção de autonomia, a capacidade de o indivíduo entrar em atividade ou atuar isoladamente. A atuação é possível conforme o esforço do próprio indivíduo, que deve aproveitar todas as oportunidades para desenvolver as habilidades requeridas para tanto. Sendo assim, a autonomia não é concebida como decorrente de um vínculo entre uma determinada conjuntura histórica e social e o indivíduo, cuja formação o torna capaz de questionar as imposições dessa conjuntura.

A sociedade sem garantias de direitos é apresentada como um mundo em processo de constantes mudanças, mas sem a transformação do modo de produção ou das relações sociais. Ao contrário, supõe a sua conservação, embora isso ocorra em um estado de contínua instabilidade. Na orientação da política de juventude, ao indivíduo não compete produzir mudanças estruturais, restando-lhe apenas adaptar-se às modificações de um caminho que ele não escreve. Assim, a designação de ator social ao indivíduo contemporâneo corresponde à condição de vida que a hegemonia contribui para instituir.

Conforme os estudos de Ivo (2008), pode-se afirmar que essa reconversão despolitiza a questão social, transformando direitos universais em programas que se aplicam a um conjunto de indivíduos selecionados segundo focos específicos de políticas sociais e não se constituem em direitos. Nesse aspecto, “[...] esse novo modelo mantém inalterado o padrão redistributivo desigual, determinante da reprodução estrutural da pobreza” (IVO, 2008, p.69).

A retórica que defende e justifica as políticas neoliberais de combate à pobreza expressa e dissemina o pensamento que é incapaz – em decorrência de limites da consciência que traduz a perspectiva de uma dada classe social – de desvendar as determinações sociais e históricas da pobreza, tratando-a como objeto em si, na medida em que realiza a naturalização dos fenômenos sociais e das relações societárias que se fazem presentes.

Marx (1985, p.210), há muito tempo, explicou o caráter antagônico da acumulação capitalista. Para o autor, a acumulação capitalista corresponde à acumulação da miséria, ou seja, “[...] a acumulação da riqueza num pólo é, portanto, ao mesmo tempo, a acumulação da miséria, tormento de trabalho, escravidão, ignorância, brutalização e degradação moral no pólo oposto, isto é, do lado da classe que produz seu próprio produto como capital”. De fato, a penetração do capital nos países em desenvolvimento “[...] só ofereceu a intensificação da pobreza, a dívida crônica, a inflação insolúvel e uma incapacitante dependência estrutural” (MÉSZÁROS, 2002, p.92).

Na perspectiva de Ribeiro (2001, p.79), ao se propor a “[...] identificação da causas da pobreza, realizada com o propósito de orientar investimentos em políticas sociais [...]”, não se considera a “[...] correlação de múltiplas variáveis na determinação da miséria e, o que é freqüente, [...]”, procede-se a cortes arbitrários no tempo dos processos sociais. É o que acontece com a “[...] hipervalorização da educação na determinação da renda, quando é esquecido o fato de que a renda também determina o nível educacional”. A autora, sem desconsiderar a importância da educação na mobilidade social, entende que, nos limites do capitalismo, “[...] é indispensável dizer que uma distribuição de renda e da riqueza mais justa [...] traria efeitos positivos imediatos não só com relação à educação, em sua correlação com a renda, mas, também, a todo o conjunto de elementos da qualidade de vida” (RIBEIRO, 2001, p.79-80).

Uma argumentação que corrobora a discussão de Ribeiro (2001) é encontrada no trabalho de Gajardo (2000), que realiza um balanço das reformas educativas desenvolvidas na América Latina e no Caribe durante os anos 1990. A conclusão a que chega a autora é a de que as expectativas sobre a contribuição que a educação e sua reforma poderiam fornecer para a superação da pobreza, para o aumento da competitividade dos países e da produtividade das pessoas e para a construção de democracias mais sólidas são apresentadas, muitas vezes, de modo desproporcional em relação aos reais resultados de tais processos. No dizer de Gajardo (2000, p.50), “[...] sem políticas que ataquem integralmente a pobreza [...] será difícil ter êxito na busca da eqüidade, perdendo-se parte dos esforços realizados para melhoria da qualidade, da gestão e da eficiência do sistema escolar em seu conjunto”. Enfatiza a autora que esta é uma tarefa “[...] que foge ao âmbito propriamente educativo e que exige transformações que transcendem o setor” (GAJARDO, 2000, p.50).

Os efeitos da visão neoliberal são a naturalização do social e a fragmentação da leitura da realidade social que subsidia as políticas destinadas à população juvenil, concebendo a educação como a chave para o combate à pobreza, para a promoção da equidade social, da inclusão no mercado de trabalho e do empoderamento dos jovens. O raciocínio presente é o de que, como resultado da inclusão escolar, ocorreria a inclusão na vida cidadã e, juntamente com ela, o acesso ao mercado de trabalho.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
O redirecionamento das políticas para a educação analisadas expressa uma alteração no modelo de proteção social com a implantação do padrão neoliberal de regulação social de atendimento a demandas crescentes dos setores da população considerados socialmente mais vulneráveis. É propalada a centralidade na educação – prioritariamente da educação não-acadêmica – para se alcançar o desenvolvimento dos jovens, que, por sua vez, implica sua contribuição para o desenvolvimento da sociedade. Essa articulação se fundamenta na idéia de que a educação é fator decisivo para promover a equidade social. Prioriza-se a educação não-acadêmica para o combate à pobreza. Cumpre salientar que, historicamente, a educação não-formal tem se voltado exclusivamente para a classe trabalhadora, sobretudo para os jovens pobres.

Ao apreender apenas fenomenicamente as manifestações da questão social, atribui-se à educação o papel de estratégia para a melhoria das condições econômicas e sociais dos jovens e o de instrumento de equalização das distorções sociais existentes. Destarte, os discursos podem propalar a educação como chave para a redução da pobreza nos países considerados em desenvolvimento. Assim, a retórica neoliberal de defesa de princípios humanitários e democráticos, de justiça social e ética pode ser disseminada. Em razão da incapacidade de tratar a pobreza e seu crescimento descontrolado em articulação com o processo da acumulação capitalista, as agências multilaterais apregoam estratégias de combate à pobreza que são limitadas à consecução dos fins propalados.

As políticas sociais engendradas na fase da mundialização do capital resultam em ações assistencialistas e focalizadas, o que faz com que as contradições sociais se mostrem mais intensas e predatórias. O que caracteriza a política social neoliberal, o que inclui as políticas para os jovens analisadas neste artigo, é que estas corroboram o fomento da regulação social, atuando nos limites do ajuste econômico e social, necessário à manutenção das relações sociais capitalistas. Fazem parte de um conjunto de estratégias de regulação social que realiza a inclusão dos denominados excluídos e em situação de vulnerabilidade, com a ressalva de que isso ocorre de acordo com as regras e a lógica próprias das relações sociais estruturadas na desigual sociedade capitalista.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9.394: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 20 dez. 1996.

BRASIL. Lei n.11.129, de 30 de junho de 2005. Institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem; cria a Conselho Nacional de Juventude – CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude; altera as Leis n.10.683, de 28 de maio de 2003, e n.10.429, de 24 de abril de 2002; e dá outras providências. Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil>. Acesso em: 15 jan. 2008.

BRASIL. Secretaria-Geral da Presidência da República. Portal da Juventude. Guia de Políticas Públicas de Juventude. Brasília, DF, 2006. Disponível em:


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