Políticas educacionais do campo: percurso neila da Silva Reis – ufpa



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POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO CAMPO: PERCURSO

Neila da Silva Reis – UFPA

RESUMO

O trabalho objetiva pontuar fragmentos de trajetória das Políticas Educacionais para escolas do campo. A metodologia concerne na análise documental e estudos bibliográficos. Os resultados apresentam um esboço sobre caminhos, procedimentos, planos, leis, ações e conquistas dessas políticas, com destaque que deve ser mencionado aos fazer de alguns movimentos sociais que estiveram e estão na luta por estruturação, implementação e aprimoramento de outra política educacional. São reivindicações e ações desses movimentos que configuram o debate por uma política educacional que prima pela lógica da legislação em garantir à constituição de uma educação que esteja próxima aos conteúdos sociais, com exigências de uma educação com aportes, conceituais, teóricos e práticos, indissociados, para além dos clamores das competências em si mesmas e da qualidade total, neotecnicista. Uma das conquistas é as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo – CNE/CEB/Res. nº 1, de 3/4/2002, que à luz das mudanças necessárias para escolas do campo, sua implementação necessita ser incorporada nos sistemas de ensino estaduais e municipais. Também é necessário constituir outros aportes de intervenção, além dessas Diretrizes, para que, de fato governos sejam pressionados para conduzir instâncias operacionais sociopolíticas para implementação de legislação de conjunto e evite a orientação de políticas que seguem a mesma direção de projetos para o campo, tomados secularmente contra as demandas dos trabalhadores. Nesse sentido a necessidade imperiosa de reorganização permanente de professores e dos Movimentos por uma educação do campo.


História e Educação, História das Políticas Educacionais, Legislação, escola e campo
POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO CAMPO: PERCURSO

Neila da Silva Reis – UFPA

  1. INTRODUÇÃO:

As políticas públicas compreendem a dimensão da política inter-relacionada às demais dimensões como a social, cultural e econômica. Para compreender essas políticas, é necessário, conceber, a dimensão do trabalho como categoria fundante da reprodução humana, uma vez que as políticas sociais não devem ocorrer de forma emergencial e de curto prazo. O trabalho no contexto da forma capitalista de produção tem um fim não direcionado para aquisições da cultura humana.

A inversão da perspectiva atribuída, pelos setores dominantes, ao trabalhador – que produz a riqueza social, se revela, na forma como este é tratado e “incluído” no sistema, no sentido que assinala Germano (2005, p. 173), embasado em Marx (1975), como se esse trabalhador fosse um objeto, desqualificando sua força de trabalho.

A dimensão formativa escolar no contexto das políticas públicas do Estado Capitalista é decorrente das escolhas e decisões dos técnicos do Estado – em tensões e conflitos com setores da sociedade civil organizada – que são constuintes do processo histórico.

No contexto dos bens públicos, têm-se instrumentos legislacionais, entre esses, as Constituições, a LDB, outros também fazem parte deste conjunto para nortear a organização da vida pública e privada, como os Planos Nacionais, Estaduais e Municipais de Educação. Esses se constituem em elementos do sistema educacional e têm como principal objetivo contribuir a implementação da Lei Nacional de Educação, no sentido de abranger e reunir pressupostos da política educacional, vislumbrando construir estratégias vinculadas ao cumprimento da referida lei. Para levar a cabo tais objetivos, de acordo com Saviani (2004), Frigotto e Ciavatta (2003), é necessário que os procedimentos na trajetória do processo ocorram na dimensão de uma relação democrática entre técnicos, parlamento e sociedade, para que, de fato, seja assegurada a orientação política da lei, por meio da alocação concreta de recursos e de instrumentalização legal complementar.

2. O CONTEXTO LEGISLACIONAL – APORTES CONSTITUCIONAIS


Ao longo do processo histórico do Brasil a educação do campo não é priorizada pelas políticas oficiais, pois a escola tem transmitido um conhecimento descontextualizado, em classes do tipo multisseriadas. Os conteúdos de ensino são embasados em referências culturais vindas de fora, esvaziadas de saberes tradicionais e de uma história crítica do conhecimento, assim como da inter-relação entre educação, trabalho e sociedade.

Os gestores e legisladores foram e ainda são omissos com a educação, em relação à diversidade e às inter-relações dos povos, desse modo, silenciaram as suas demandas. Tal cenário é reconhecido e registrado em documento oficial: “[...] a situação deficitária da oferta educacional no campo é agravada pela ausência de uma política pública específica no Plano Nacional de Educação” (BRASIL/MEC, 200l, p.6). Assim, historicamente, a escola no campo ofereceu uma formação desconsiderando a inter-relação entre cultura geral e profissional, a diversidade cultural, como a dos povos quilombolas, da floresta e ribeirinhos. Destituída de aportes filosóficos e da formação com qualidade social, vincula-se ao processo de reprodução social dos sistemas dominantes de cada época histórica e à divisão no mundo do trabalho, à medida que se restringe a um ensino instrumental aos filhos dos trabalhadores.

Um referencial memorativo sobre o ensino para os contextos do campo, em nível nacional, é o ensino agrícola estabelecido na Carta Régia de 25 de junho de 1813. Em 1875, com o declínio do Império, foi fundada, na modalidade de ensino regular e oficial, a “Imperial Escola Agrícola da Bahia”, com fins profissionalizantes; também outras escolas foram criadas, nesse período, em Pelotas; em Piracicaba; e Lavras (CALAZANS, 1982).

Configurou o exercício prático dessas políticas, no Brasil, como assinala Edla Soares (2002), um ensino elitista, levado a cabo sob os parâmetros da contra-reforma, e sob o signo da reformas pombalinas, desconsiderando demandas dos povos do campo e florestas.

A maioria dos políticos e legisladores foi e ainda são indiferentes às questões desses povos, marcas que se expressam nos textos oficiais, como na Lei Maior (SOARES, 2002). Essa indiferença se observa nas Constituições de l824 e l89l, de como a educação do campo ficou à margem da própria legislação.

A Constituição de 1891 se reporta aos pressupostos da laicidade e à liberdade profissional como referências ao ensino nas escolas públicas. Como expressa Soares (2002, p. 9), o documento desta Carta contém dimensão social, no que concerne ao reconhecimento da autonomia dos Estados e Municípios, consignando a forma federativa da República brasileira.

Na transição de uma sociedade agrária para uma industrializada, no final do século XIX e início do XX, afirma-se um ideário positivista que tem como pressuposto filosófico uma visão de educação como instrumento balizador da mobilidade social. A adoção da pedagogia liberal e, notadamente, a disputa entre católicos e liberais representam este cenário.

A inserção da educação do campo, no Brasil, como referência oficial, segundo mostra Soares (2002, p. 10), aparece na legislação tardiamente e teve espaço nos debates sobre o papel significativo da formação escolar como instrumento dissimulador, por meio dos patronatos, constando na agenda das discussões acerca da problemática agrária. Isto é registrado nos documentos dos Congressos Rurais, como o I Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro, em, 1923. Sua intencionalidade foi a de criar condições para reverter à migração campo/cidade e, assim, para que ocorresse à “inclusão” dos jovens no processo da produção da monocultura e de pecuária nos latifúndios.

Desse modo, na leitura de alguns desses documentos oficiais, observa-se que algumas políticas educacionais, principalmente aquelas instituídas para as camadas populares, a partir das instituições militares, têm um cunho assistencialista, tratamento não diferente aos camponeses; as condicionalidades são impostas. Os camponeses, entretanto, também, têm manifestações de lutas ao longo da história brasileira (CALAZANS,1982; DAMASCENO, 1990).

Por meio de diretrizes do Estado, o caráter da educação brasileira acena para a dualidade entre ensino propedêutico e profissional. Os Patronatos Agrícolas são criados em l9l0, resultado de discussões de Congressos sobre agricultura e direcionados aos “menores desvalidos”, que tinham entre 10 aos 16 anos. Para esses jovens, “bastava” qualquer ensino, para serem “incluídos” no trabalho. Assim, os Patronatos eram relegados a um ensino de caráter secundário, à medida que ensinavam apenas “[...] os conteúdos de instrução primária e cívica, além de noções práticas de agricultura, zootecnia e veterinária [...]” ( SOARES, 2002).

Concebidos como espaços para realizar a instrução, sua finalidade visava associar educação, trabalho e ordem patronal, sob o discurso de contribuição ao desenvolvimento do campo e à formação da cidadania aos filhos dos trabalhadores; unia, assim, distintos interesses, entre a indústria e as elites agrárias, como assinala Edla Soares (2002, p.55): “[...] a perspectiva salvacionista dos patronatos, prestava-se muito bem ao controle que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores, diante de duas ameaças: quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade do campo [...]”. Foram criados os Aprendizados Agrícolas, antecessores das Escolas Agrotécnicas, simultaneamente aos Patronatos, visando à profissionalização sobre a agricultura, sem o caráter assistencialista, mas voltados para o mercado de trabalho, com ênfase nas habilidades das técnicas de agricultura. Oliveira (1998) assinala que, a partir da década de 1920, a, formação foi constituída por mais amplitude de conteúdos, abertos para jovens entre 14 aos 18 anos. O ensino agrícola, entre 1910, a 1967, esteve vinculado ao Ministério da Indústria e do Comércio.

A Constituição de l934 refletiu a emergência de outros atores na discussão de uma política educacional que atendesse às mudanças sociais e econômicas na sociedade, principalmente, no caso de educação, de grupos que conduziram a sua representação por meio do Manifesto dos Pioneiros de 1932, chamando a atenção para a necessidade de a escola ser vinculada aos pressupostos da modernidade, aos métodos científicos. Essa Constituição apresenta inovações, em relação à anterior, uma vez que atribui ao Estado a responsabilidade em garantir o direito à instrução escolar. O texto incorporou, como registra Soares (2002) a responsabilidade do Estado com a educação rural, sendo seu financiamento constado no item “a família, a educação e a cultura”.

A Constituição de 1937 é decretada em 10 de dezembro, voltando-se para o contexto da educação profissional sob os interesses da indústria. Esta modalidade é dirigida aos filhos dos trabalhadores, sendo assegurado no seu Artigo 12, que “[...] é dever das indústrias e dos sindicatos criar, escolas de aprendizes [...], não fazendo referências propositivas para o ensino agrícola”. Esse Artigo destaca também a importância do trabalho no campo, de modo que, o compromisso do Estado concerne a reforçar as políticas existentes, nos moldes dos patronatos (SOARES, E., 2002).

Nesta perspectiva de engajamento com o ideário liberal de desenvolvimento, foi constituído o cenário pós-II Guerra, para o Brasil nele ser inserido, incluindo a educação escolar como um instrumento norteador; assim, o recurso da adaptação foi utilizado para re-incorporar o ensino agrícola. Vale destacar que os governos do Brasil e dos Estados Unidos formularam acordos de cooperação técnica e científica que viabilizaram a reformulação do ensino agrícola. Nessa lógica de adaptação, o Decreto-Lei nº 96l3, de 20 de agosto de l946, trata sobre a Lei Orgânica do Ensino Agrícola, que sistematiza o ensino Técnico Agrícola, tendo como referência, a formação profissional para os jovens do campo. Foi estabelecido que os cursos de técnico agrícola e de economia rural doméstica teriam validade em todo o território nacional e o caráter de continuidade em nível superior. Embora o texto enseje sobre a relevância dos valores humanos e do conhecimento científico, assinala restrições ao ingresso em tais cursos; cita-se a meta restrita a qualificação do jovem à especialização técnica, em processo contínuo (SOARES, E., 2002, p. 58), assim, obediência aos valores em vigor.

A Constituição de 1946 estabeleceu no Artigo 168, a gratuidade do ensino primário, mas o financiamento do ensino agrícola teve a responsabilidade transferida para o setor privado, para as empresas industriais e comerciais realizarem, em forma de cooperação, a qualificação dos jovens trabalhadores, excluindo desta obrigatoriedade, como destaca Soares (2002, p.18), as empresas agrícolas “[...] o que denota o desinteresse do Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de emprestar-lhes status constitucional”.

O ideário do desenvolvimento norteou o processo conjuntural, remetendo-se ao ensino escolar do campo, com ênfase para a sua especialização, como se observa na Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (LDB), com a estruturação de Ginásios Agrícolas e Colégios Agrícolas. A década de 1970 aprofundou este ideário, sob a orientação da Revolução Verde e dos Acordos Internacionais, como o MEC/USAID, marcada pela Lei nº 5.692/71, que pretendeu – universalizar – o ensino médio em profissionalizante.

A Constituição de 1967 seguiu as mesmas referências das Cartas de 1937 e de 1946, transferindo a responsabilidade da educação às empresas convencionais agrícolas e industriais, com a diferença de que, apenas, as comerciais e industriais estavam obrigadas a garantir o ensino aos trabalhadores menores, em forma de cooperação.

Por sua vez, a Emenda Constitucional de 1969, inserida na Constituição de 1967, reafirmou as referências constitucionais anteriores, no que diz respeito às normas, reduzindo a obrigatoriedade das empresas privadas com o ensino primário gratuito, incluindo-se as agrícolas, podendo ser de forma direta ou indireta, a critério das empresas; no segundo caso , por meio de suas contribuições com o salário educação, conforme o que for estabelecido na lei.

Ao retratar o cenário social, desencadeado pela política educacional, Leite, S., (1999, p. 105) analisa o papel do Estado e a trajetória do ensino do campo, mostrando que os camponeses e suas demandas ficam, à margem do fazer institucional, já que alguns gestores municipais defendem a concepção que privilegia a hierarquia entre a cidade e o campo. Assim, “[...] o ponto crucial não está no planejamento em si, mas no ponto em que esse planejamento estabelece a intervenção do Estado no processo educativo, na implantação de uma política educacional em função dele próprio e não nos objetivos da sociedade”.

A Constituição de 1988 inclui os princípios de responsabilidade do Estado e do direito de todos à educação, conferindo aos três níveis de ensino a mesma garantia. Embora não tenha estabelecido os espaços, subentende-se que seja instituída nos espaços rurais e urbanos como direito público subjetivo, concernentes a todas as modalidades de ensino e a todos os cidadãos. A ênfase para o âmbito técnico é a expressão maior da política educacional brasileira para o campo, desenvolvendo o Estado, a partir dos meados do século XX, uma formação embasada nos aportes fordistas, privilegiando a teoria do capital humano.1Até a década de 1990, as mudanças foram muito tímidas nas Escolas Agrotécnicas Federais, no que diz respeito ao projeto político/pedagógico e, no âmbito de sua forma estrutural, permanece a forma de “Escolas Fazenda”.

A Lei 9.394/1996 em curso no país trará impactos, valendo citar que esta não parte do pressuposto básico de considerar como seus fins uma formação integral entre cultura geral e profissional, apesar de considerar que a formação profissional deve ser adequada à realidade do mercado de trabalho. Contudo, esta não é desvinculada das instâncias do sistema dominante que interligam as políticas sociais. Por vez do Movimento Nacional de educação do campo, a partir de iniciativas de professores, só na década de 2010, é que são construídos espaços de debates para modificar as organizações curriculares nas antigas escolas agrotécnicas, essas, transformadas nos campi dos IFETs – e, realizando também o ensino superior no campo –, a maioria, na perspectiva da agroecologia, via Programas PRONERA e SABERES DA TERRA.

Partindo do pressuposto de que o ethos acadêmico é um substantivo relevante para a produção e ligação entre os saberes e os conhecimentos, não devendo ser desfigurado desde os anos iniciais da escolarização, é necessário mostrar os dados de sua permanência média, de apenas 03 e 04 anos, da população que reside no campo. Estes anos correspondem às categorias acesso e nível de instrução, constituindo um indicador central para mostrar a desigualdade social/educacional entre cidade e campo (REFERÊNCIAS, 2004).




Regiões

Geográficas

Anos de Estudo

Urbano

Rural

Brasil

7,0

3,4

Norte

6,4

3,3

Nordeste

5,8

2,6

Sudeste

7,5

4,1

Sul

7,3

4,6

Centro-Oeste

7,0

4,1

Tabela 1- Número médio de anos de estudos da população de l5 anos ou mais Brasil e Regiões, 2001

Fonte: IBGE – PNAD 2001 apud Referências (2004, p. 13)2.


Os dados apresentados pelo IBGE, em 2001, ( REFERÊNCIAS, 2004, p. 13) apontam que o analfabetismo no Brasil é muito elevado, com uma taxa de 10,3%, aprofundada no espaço rural. Neste, o Censo Demográfico aponta que 29,8% da população, acima de quinze anos, são de analfabetos, sem considerar o índice de analfabetos funcionais, aqueles que com escolarização inferior às quatro séries do ensino fundamental. Este problema não é o único, cita-se o da exclusão de crianças de 07 aos l4 anos da escola, com cerca de 2,7 milhões (l996), com percentual mais expressivo nas periferias das cidades e no campo, conforme tabela:



Regiões Geográficas




Taxa de Analfabetismo(%)

Total

Rural

Urbana

1991

2000

1991

2000

1991

2000

Brasil

19,7

13,6

40,1

29,8

13.8

10,3

Norte

24,3

16,3

38,2

29,9

15,5

11,2

Nordeste

37,1

26,2

56,4

42,7

25,8

19,5

Sudeste

11,9

8,1

28,8

19,3

9,8

7,0

Sul

11,9

7,7

18,2

12,5

9,7

6,5

Centro-Oeste

16,6

10,8

30,0

19,9

13,6

9,4

Fonte: IBGE – Censo Demográfico 1991 e 2000 apud Referências, 2004, p. 14.


Tabela 02

Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais do Brasil em Grandes Regiões 1991-2000

Em relação ao ensino médio, o problema é mais acentuado, pois a sua ausência, quase no total, existindo apenas algumas experiências e as Escolas Agrotécnicas, relegadas ao abandono (REFERÊNCIAS, 2004). Nesse sentido, diz bem Arroyo, “[...] que o forte dessa perspectiva é propor a adaptação de um modelo único de educação aos que se encontram fora do lugar, como se não existisse um movimento social, cultural e identitário que afirma o direito a terra, ao trabalho, à dignidade, à cultura, e à educação (SOARES, E., 2002, p. 76).

Assim, como assinala Soares (2002), percebe-se que, no texto das Constituições brasileiras, as abordagens referentes ao ensino no campo se expressam descontextualizadas e voltadas aos interesses das elites, seja para atender à ordem social, seja para direcioná-la à formação para o trabalho – este tratado como espaço privado – e aos valores do mercado, ou para atender a ambos simultaneamente. A importância política da educação do campo, tanto em sua especificidade, como em sua qualidade social, só foi discutida quando os movimentos sociais passaram a construir e exigir outra educação, interferindo e exigindo políticas públicas para os filhos dos trabalhadores. Decorrentes dessas ações, iniciativas vão ser constituídas na dimensão social, de programas e projetos consistentes,3 mas sob forma de editais.
3. A EDUCAÇÃO NA LDB DE 1996: ADEQUAÇÕES AO CAMPO
Considerando a legislação como uma das fontes documentais para compreender as políticas educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9394/96, apesar de suas contradições sociais, é um instrumento fundamental para analisar o último período decenal do século XX. Momento este de disputa entre empresários e setores organizados da sociedade civil pelo campo educacional. Esta Lei retrata, até certo ponto, uma compreensão da riqueza da diversidade cultural do campo, mediada pelos Artigos 207, 208 e 2l0 da Constituição de 1988, quando estabelece no seu Artigo 28:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;


Ao substituir o processo de adaptação pelo de adequação para a educação nas escolas do campo, o texto da LDB considera as peculiariedades da vida nesse espaço, em relação ao trâmite e tratamento escolar, identificando e respeitando a sua diversidade cultural, social e geográfica. Este ponto de inferência de normatização pela Lei traz, indiretamente, referências biográficas de movimentos sociais do campo, inserido e defendido pelo legislador, que inaugura uma forma de inclusão de reivindicações históricas, em um documento oficial. Como mostra Soares (DIRETRIZES, 2003, p. 30), “o legislador inova”, à proporção que considera algumas referências para uma educação popular, sem as feições de enquadramento, parecendo, assim, se transpor aos atores sociais.

Apesar de reconhecer as diversidades do campo, as fundamentações contidas no documento, esses legisladores, como assinala Soares (2002), não rompem com a racionalidade tecnocrática e mercantilista de um projeto de educação para o país, resultante da cultura política brasileira autoritária, acenando para a continuidade de uma política a ser desenvolvida em bases clientelistas, portanto, escassa de debates. Assim, não assegura outra política educacional. No texto oficial, por um lado, é reconhecida a heterogeneidade cultural do campo e a importância do respeito às diferenças, rompendo com a homogeneidade. Por outro, mantém o vínculo, de certa forma, hierárquico com o projeto geral de educação, pressupondo a necessidade de controle sobre a organização dos sistemas de ensino, por meio da coordenação centralizada em todas as dimensões educacionais pelo governo federal, sob o discurso de descentralização.

O texto da LDB, em decorrência do princípio de adequação, contém um aceno dirigido à abertura para a elaboração das Diretrizes. A sua elaboração e aprovação no CNE, ocorreram porque houve as ações dos movimentos sociais e de trabalhadores em educação, como correlação de forças para viabilizar realizações de seminários, como instâncias para debates democráticos, fazendo proposições que foram incorporadas às Diretrizes Operacionais.

Embora a LDB tenha reconhecido a diversidade regional e local, quanto a conteúdos e metodologias concernentes às demandas dos povos do campo, a lei por si só não garante a efetivação das condições necessárias preconizadas e condicionantes para o exercício prático de tais proposições. É notória a importância desses incisos e de sua valorização, de maneira geral e específica, para o desenvolvimento do processo educativo ser, na prática, à base das especificidades do campo, como mostra Soares, E., (2002). Evidencia-se, assim, a necessidade de realizar tal processo, procurando ultrapassar a herança da política micro/macroreducacional, sob a lógica de celebração do mercado, pelos últimos governos.

A trajetória da descentralização aponta que esta foi decorrente de “[...] uma determinação legal imposta à escola”, o que “[...] dificulta o engajamento dos atores educacionais e esvazia o debate político em torno da necessidade de conceber um projeto político/pedagógico articulado com as mudanças ocorridas na sociedade” (CABRAL NETO, 2004, p.27). O redimensionamento das políticas educacionais é uma perspectiva urgente dos movimentos sociais para assinalar mudanças no quadro geral do sistema educacional e na qualidade do ensino da escola pública, isto tão presente no discurso governamental, mas não viabilizada na prática. Pelo contrário, mantêm-se as condições precárias para a escola pública, como as destacadas pelos dados estatísticos do ensino fundamental, pois “[...] revelam que 59% das crianças de 4ª série ainda não estão alfabetizadas” ( CABRAL NETO, 2004, p. 23)1.

A base para a territorialização das demandas educativas da sociedade é a dos movimentos sociais. Logo, evocar tais demandas implica defender uma concepção que tenha aportes inclusivos, que não assente exclusividade ao geral, nem reduza o específico à forma complementar do ensino escolar (SOARES, E., 2002).

Entendendo o específico e sua inserção como meios de conteúdo e finalidades, de forma horizontal de prioridades, é necessário que faça parte da política para a educação, não sendo dissociada de uma formação de cultura geral e profissional. O problema está em discutir as formas de valorização que não se dão em si mesmas, mas sim situadas no contexto político.

Não basta introduzir, nas escolas do campo, os conteúdos regionais e locais e empreender narrativas na cultura. É necessário configurá-las no contexto político/pedagógico, com postura crítica do professor, o que implica desenvolver uma política de continuidade de formação e de carreira, para que o professor se atualize e esteja atento ao contexto histórico-social. Nesse sentido, considerar o que o sistema cria, transforma e mantém, as finalidades, conteúdos, princípios, diversidade e especificidade do campo têm relevância social para que se faça ultrapassar os dispositivos da Lei, de forma democrática e inclusiva para todos os atores, como assinala Soares, E., (2003, p. 3l): “[...] ao combinar o artigo 26 e 28, não se pode concluir apenas por ajustamento. Assim, parece recomendável, por causa da própria Lei, que a exigência mencionada no dispositivo pode ir além da reivindicação de acesso, inclusão e pertencimento”.

A relevância social de saber qual é e o porquê do projeto de educação – o que está por trás da Lei -, é necessário, como um pressuposto norteador, para se ter o entendimento do movimento/funcionamento da política educacional, do que ela cria e transforma, além de se considerar as diferenças sociais que entram em jogo, considerando que a forma do trabalho educativo preenche funções sociais. Então, como mostra Soares, E., (2003), a política educacional é concebida em um espaço político de movimento, de articulações, no qual cabe reivindicar decisões que conduzam à pertinência democrática do que se pretende e muito além do que é preconizado inicialmente, sempre de acordo com as demandas sociais. Assim, pode-se incluir e afirmar tais demandas para as políticas públicas, rejeitando tendências que se propõem absolutas e conduzem à adaptação.

Reconhecer as demandas sociais significa respeitar os seus sujeitos, com direitos iguais, em uma sociedade desigual, que os concebe iguais, mas que os trata e os reduz a desiguais no exercício prático das leis e das relações sociais e econômicas, não considerando que todos os indivíduos são construtores da História, não estranhos, muito menos seus expectadores. Então, ao prever a organização escolar própria, com base em um calendário escolar que corresponda às diferentes fases das culturas agrícolas e à dimensão da natureza do trabalho do campo, a legislação em foco abrange um contexto especial das necessidades dos educandos do campo quanto ao acesso à educação escolar, o que não pressupõe reforçar a dicotomia entre a cidade e o campo, apenas, considerar as suas necessidades específicas.



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