Políticas educacionais do campo: percurso neila da Silva Reis – ufpa


EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO



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4. EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


O ideário do urbano como modelo de vida, de educação e como um projeto único a ser seguido, fez-se presente na trajetória histórica da legislação, seja nas Constituições, seja nas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Como assinalam Arroyo (200l); Mançano Fernandez (2002) e Soares (2002), o campo foi concebido e tratado como espaço de atraso, como um espaço de ninguém, vazio, o qual deve ser ocupado, preenchido e civilizado, com algumas letras da cultura geral, pois, para os “fora do lugar”, bastam estes fragmentos para que “possam desenvolver suas funções e serem integrados na sociedade”.

O Projeto das elites para afirmar o campo, os seus projetos, têm um sentido exclusivo de adaptação, envolvendo todas as políticas públicas. Nesta perspectiva, esta argumentação de adaptação total ou parcial abrange a política educacional, a escola, a sociedade, estendendo-se e prevalecendo nas propostas e debates pedagógicos, isto já registrado no 8º Congresso Brasileiro de Educação, em 1942. Como assinala Souza, N. (2004, p. 185), “[...] a instrução deve se limitar aos conhecimentos que tenham aplicação prática na vida sertaneja”. Prover um ensino de caráter adaptativo, implica priorizar o significado de controle maior pelos planejadores do Estado, para poderem realizar os ajustes políticos e econômicos, também por meio da escola.

Essa referência constitui a base para as propostas de adaptação ao ensino no campo, sendo mantida na trajetória das políticas até recentemente. Assinalando, desse modo, o prevalecer de ações sociais verticalizadas, conduzidas por técnicos que compreendem a identidade do campo como inferior, enquanto condutoras do projeto de seus sujeitos para o tempo pretérito. Esta não é tomada como um projeto dinâmico que tem referências culturais e identitárias movidas pela lógica de um tempo social diferente, lógica que combina e reproduz suas identificações com caráter próprio e transgeracional, mantendo técnicas e saberes entrelaçados entre a vida humana e a da natureza física. Uma identidade diferente da imposta pelo colonizador de ontem e pelo de hoje, que tem diversidade, com características de permanência e de transformação, pela própria dinamicidade do processo histórico, embora o capitalismo tenha trazido modificações nos hábitos, como no vestuário, nos gestos e na linguagem, o desejo de acesso às tecnologias que trazem melhorias na qualidade de vida e no consumo. Esta identidade, na leitura que se faz, é movida, também, pela lógica produtiva, que não se direciona, prioritariamente, para o mercado, mas sim visando à reprodução da unidade familiar; na maioria das experiências, pelas tecnologias – não obsoletas, embasadas na diversidade, na ênfase do uso da força humana em inter-relação com a biodiversidade.

Esse pensamento dos planejadores – que tenta uniformizar – está presente no Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado no segundo governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, de 1998-2002. Também é expressão de continuidade de políticas elaboradas já no Plano Decenal de Educação para Todos, a partir do governo do presidente Itamar Franco, 1992-94, refletindo os interesses das políticas internacionais. Também dá continuidade às referências do modelo citadino, com ênfase na estruturação do ensino em séries, apesar de prever a flexibilização da organização escolar, no âmbito de seus objetivos e metas. Essa preferência é notória, quando estabelece tal organização escolar – seriada – como ponto essencial em sua diretriz, em seus objetivos e metas, prevendo “associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas”.

O “Plano Decenal de Educação para Todos”, apresentado em 1992, para o período de 1993-2002, no Brasil, foi decorrente dessa lógica, conduzido pelo próprio MEC, com três eixos temáticos de metas, como a gestão e administração do sistema educacional, com ênfase na eficiência, produtividade, sistematização do processo; a universalização da educação básica, com a eqüidade, universalização, novas articulações institucionais; a formação da cidadania para o desenvolvimento, envolvendo o movimento para se deter as competências cognitivas e sociais, visando à participação na vida socioeconômica brasileira, novos padrões de conteúdos mínimos nacionais (MELO, 1998).

O Ministro da Educação, Murílio de Avellar Hingel, assumiu o cargo em setembro de 1992, no governo do presidente Itamar Franco, participando, na China, em 2003, como assinala Peroni (2003), da Conferência de Educação para Todos, constatando que o Brasil não havia cumprido as metas estabelecidas no acordo de Jomtien, de 1990. A opinião do Ministro, em seguir tais orientações políticas já acena sobre a concepção que norteia o planejamento, e para quem é a prioridade e a secundaridade da política do governo. Visualizando cumprir o acordo, o Ministro parte para a ação:

[...] o Brasil ainda não tinha tomado iniciativas consistentes para cumprir o compromisso da Declaração Mundial de Educação para Todos. [...] após ter convivido com esta experiência de indiferença de nosso país em torno de um compromisso assumido internacionalmente, tomei a decisão de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos, determinando que sua metodologia se orientasse por uma ampla participação e mobilização da sociedade (HINGEL apud PERRONI, 2003, p. 94).4
O Plano Decenal, dessa forma, confere a meta de delinear perspectivas econômicas, em nome das sociais, à base de enfrentamento dos problemas e elaboração de estratégias para realizar a “[...] universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo, indicando as medidas como os instrumentos para a sua implementação” (SAVIANI, 2004, p. 77). Assim, portanto, por meio de realizações de eventos, promovidos pelo MEC, como “A Semana Nacional de Educação para Todos”, em 1993, e a “Conferência de Educação Nacional de Educação para Todos”, em 1994, ambos constituem um processo para reforçar os aportes teóricos/metodológicos para o Plano Decenal, culminando com a elaboração do Acordo Decenal de Educação para Todos. Tais eventos empreenderam a descentralização da política educacional, com o objetivo de transferir as responsabilidades para os âmbitos dos poderes estaduais e municipais. Este Acordo é um instrumento de referência para a afirmação das políticas educacionais neoliberais, uma vez que seus programas têm um caráter emergencial, enfatizando uma contenção no financiamento da educação.

O Plano corresponde, na concepção e elaboração, como medida de urgência para atender às exigências de organismos financeiros, visando à obtenção de financiamento internacional, notadamente, pelo Banco Mundial. Este, entretanto, insere a proposta dessas reformas para a educação no Brasil, tornando as suas referências as orientações norteadoras, visíveis estas quando restringem a política educacional à educação fundamental oficial, apenas, para crianças dos 07 aos 14 anos. Na prática, as ações do governo voltaram-se para a redução do financiamento, configurando um quadro de descaso com a formação escolar de qualidade.

É necessário buscar as condições para a realização da educação do campo, como uma das referências abertas no Plano Nacional de Educação, para que esta seja assegurada pela via do financiamento estatal e para que haja outras modalidades de organização de ensino que viabilizem possibilidades e compromissos de educadores, e também para que se faça cumprir os indicativos presentes em seu interior. O cumprimento pelo poder público, principalmente dos que acenam para a diversidade regional e atendem aos interesses das populações, estendendo-se para os Planos Estaduais e Municipais, assim como em outros projetos, como o político/pedagógico, com caráter democrático e concernentes à educação no espaço público.

O documento das Referências (2004, p. 30) registra as condições precárias para a efetivação desse direito social, assegurado na própria legislação que,


[...] no caso do ensino fundamental de 1ª a 4ª série, das 1.146.451 crianças atendidas, somente a metade é transportada para as escolas na zona rural. Este percentual aumenta no caso das séries finais do ensino fundamental. Dos 1.814.715 alunos residentes na zona rural e que são atendidos pelo transporte escolar público, 69% têm como destino uma escola urbana, sugerindo a carência de escolas rurais que oferecem esse tipo de ensino. O mais grave desse processo é que, como mostram estudos da área, os alunos da zona rural, ao continuarem seus estudos numa escola urbana, passam por uma dura vivência de preconceito, que muitas vezes os leva ao abandono escolar.
Além de os recursos financeiros terem sido insuficientes, a disponibilidade para sua aplicação não foi, em geral, efetivada nas escolas da cidade, muito menos nas do campo.

O projeto da sociedade brasileira foi embasado em aportes políticos e econômicos que privilegiaram a concentração de renda, principalmente, em meados do século XX, encaminhando para um aprofundamento entre as classes trabalhadoras e proprietárias. Entre 1964 e 1985, os governos militares exerceram uma política austera para reimplementar o crescimento econômico; a partir de 1985 até 2010, o cenário das políticas é constituído por governos que acenam às propostas neoliberais, enfatizando o mercado como referência para a organização social, política e econômica do país. Esta abertura para a configuração das políticas, mediadas pelo mercado, é caracterizada pela “[...] cisão entre o social e a sociedade, essa subordinação da vida social à econômica cresce no discurso. Hoje está mais forte, até do que no regime militar [...]. A privatização das empresas estatais [...] para o resgate da dívida social” (RIBEIRO, J. 2000, p. 24). O período pós-privatizações continuou com a característica de retração às políticas sociais, implicando, como mostra o autor, em aumento dos déficits sociais, e que o problema antecede a este recurso, uma vez que os meios de comunicação foram os mediadores do discurso dominante para a privatização da – sociedade.

Como afirma Ribeiro, J. (2000, p.19), a voz dos atores dos poderes econômico e político, do governo e da imprensa conduz ao entendimento de que “a ‘sociedade’ veio designar o conjunto dos que detêm o poder econômico, ao passo que o ‘social’ remete [...] a uma política para minorar a miséria. A – sociedade – é ativa: ela manda [...] sabe o que quer”. Dessa forma, o social, na concepção da classe dominante, – é uma dimensão secundária -, por isso, conduzido por políticas focalizadas “[...] na esfera do paliativo [...]” (RIBEIRO, J., 2000, p. 20). Destaca-se, nesta reflexão, o tratamento diferenciado conferido às áreas do social, como se fossem apêndices da sociedade, com isto aprofundando as desigualdades sociais.

O movimento de gestão dos governos – dos presidentes José Sarney, Fernando Collor de Melo, Fernando Henrique Cardoso, acrescente-se, do presidente Luís Inácio Lula da Silva, no modo de construir/ajustar as políticas públicas da dimensão social, como se estas fossem mero instrumento quantitativo.



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