Políticas educacionais do campo: percurso neila da Silva Reis – ufpa


DIRETRIZES OPERACIONAIS, ENTRE AVANÇOS E DESAFIOS AO CAMPO



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5. DIRETRIZES OPERACIONAIS, ENTRE AVANÇOS E DESAFIOS AO CAMPO


A educação básica nas escolas do campo é compreendida como parte constitutiva da educação nacional, defendendo-se que esta é vinculada, não isolada, nem exclusiva, de modo a incluir diversidades culturais, étnicas, saberes locais, nas formas, teórica e prática, necessitando ser compreendida na organização e relação com a vida social, e na inter-relação, com a cidade e demais territórios.

A luta por outra educação do campo contribuiu para a construção do referencial das Diretrizes. Estas, não estão dissociadas da questão do desenvolvimento sustentável, concebendo-o como um processo de preservação e uso racional dos meios de subsistência interligados com a preservação da biodiversidade, em que as tecnologias de produção não são aportes acima dos recursos biológicos, mas sim, elementos interdependentes para dar continuidade à manutenção da vida. Este processo se dá com tecnologias em bases ecológicas, considerando a ciência, a tecnologia e a educação, construídas sob uma pluralidade associada às culturas e às civilizações (SHIVA, 2003, p. 162).

Assim, estas desqualificam sua capacidade para a produção do conhecimento, evitando e até mesmo negando que a escola do campo seja instrumento de formação para além da cidadania burguesa, para a identidade, para o trabalho e para a cultura. Um exemplo é o atual Plano Nacional de Educação, aprovado em 09 de janeiro de 2001, proposto pelo MEC, que não oferece proposições específicas com qualidade social destinada a uma educação integral para os filhos dos trabalhadores do campo, apesar de contemplar problemáticas gerais. Outro exemplo são os Parâmetros Curriculares Nacionais que não incluem a escola do campo como construtora do conhecimento; pelo contrário, os seus aportes pedagógicos são embasados em um currículo voltado para a cidade. Embora apresentando o campo como incluso, valorizam, apenas no discurso, a sua diversidade cultural.

O dimensionamento entre a educação do campo, o trabalho e o desenvolvimento sustentável, entre a cidade e o campo, é defendido por outra concepção de desenvolvimento e de educação, a qual entende a importância da História para a compreensão da sociedade e concebe a interdependência entre as diversas dimensões da realidade: econômica, política, social, ecológica e cultural. Esta concepção não defende uma pseudo-inclusão, mas sim, uma inter-relação entre trabalhadores do campo, floresta, rios e os da cidade, considerando que existem interesses diferentes e opostos entre esses e os latifundiários, detentores de outro projeto para o campo.

Esses trabalhadores reivindicam inclusão social, compreendendo que esta se dá “[...] como situação social de pertencimento e de identidade comum” (MARTINS, 1997, p.17). Desse modo, uma inclusão que garanta a condição de políticas educacionais no espaço público, com caráter universal, contribuindo para a reprodução digna da vida humana e a de seus meios de existência em conexão com a natureza.

Neste processo reivindicatório/propositivo por outra política educacional, tais atores sociais vão além da luta pela educação básica, expressando a demanda que ultrapassa a esfera deste grau de ensino – um limite das Diretrizes Operacionais. A demanda concerne da educação infantil ao ensino superior e da relação interativa da escola, nas dimensões orgânicas da realidade, expressando a importância de se considerar que os projetos não são neutros. Assim, é pertinente a vigilância sobre qual a educação e qual o inter-relacionamento entre campo e cidade que o poder público está defendendo e realizando.

A continuidade e a valorização dos saberes locais são categorias socialmente relevantes para resguardar seu potencial, e a escola é o espaço para prover outra educação, com qualidade social, considerando a importância da formação integral para a constituição da concepção de mundo do jovem e deste poder fazer a ultrapassagem de indivíduo em si para o indivíduo para si, como assinala Duarte (2003), embasando-se em Vigotsky e Marx:


Nessa concepção vigotskiana do desenvolvimento da personalidade por meio do conhecimento mais profundo da realidade objetiva (incluídas nesta as ações realizadas pelos seres humanos e pelo próprio indivíduo em desenvolvimento) evidencia-se a importância da educação escolar, da transmissão do saber objetivo pelo trabalho educativo na escola. Ao conseguir que o indivíduo se aproprie desse saber, convertendo-o em ‘órgão de sua individualidade’, o trabalho educativo possibilitará ao indivíduo ir além dos conceitos cotidianos, superá-los, os quais serão incorporados pelos conceitos científicos. Dessa forma, o indivíduo poderá conhecer de forma mais concreta, pela mediação das abstrações, a realidade da qual ele é parte (DUARTE, 2003, p. 82).
Um trabalho educativo, que se propõe ser instrumento para o indivíduo conhecer a realidade, necessita incluir os saberes locais, para não se esvaírem pelo esquecimento – imposto – através de mecanismos sociais e ideológicos neoliberais que priorizam o presenteísmo fora do contexto histórico (HOBSBAWM, l998, p. 22). De acordo com Germano (2001, p. 230): “[...] o neoliberalismo, [...] pode ser definido como um ‘sistema de receitas práticas para a gestão pública’, cujas palavras chaves são, agilidade, eficiência, eficácia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito aos ideais de eqüidade e justiça”. Contrapor-se a este movimento, que infere a lógica econômica, é uma proposição urgente e necessária, socialmente, para que se tenha outra política pública em que a escola possa fazer a transmissão e a construção do conhecimento.

Nos governos dos presidentes Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva -, apesar de todo o discurso oficial e propaganda veiculada em torno do slogan “Educação para Todos”, em geral, o incentivo da política educacional foi voltado, essencialmente, para o setor produtivo, conferindo uma política focalizada, como o FUNDEF, só ao nível fundamental e só a partir de 2007, o FUNDEB, este, estendendo-se ao Nível Médio, mas ainda insuficiente. As ações, por meio de programas, em sua maioria, são restritas, não atendem às demandas históricas da sociedade – necessidades específicas, quantitativa e qualitativamente, entre campo, floresta e cidade; assim, tais ações são tímidas para estender e afirmar um conhecimento escolar contextualizado entre cultura geral e profissional.

Os dados sobre o cenário das escolas do campo no Brasil, a partir de uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nas áreas de assentamentos, podem ser lidos como indicativos de uma condição desfavorável à formação integral, inadequada para o jovem ter uma compreensão contextualizada da realidade, bem como para atender às necessidades dos povos da cidade, do campo e da floresta, sob bases para inserir no sistema escolar e ligar os conhecimentos dos pais, avós e os da ciência. Conforme demonstrativo abaixo:



DESCRIÇÃO



GERAL


REGIÃO

NORTE

NORDESTE

CENTROOESTE

SUL

SULDESTE

Totalmente ajustado

4,2

4,0

3,8

3,4

7,4

6,5

Parcialmente ajustado

10,2

11,4

10,0

9,1

7,1

13,1

Não ajustado

85,6

84,6

86,3

87,5

85,5

80,4

Quadro 4 – Calendário Escolar Ajustado ao Período das Safras (%) – Brasil e Grandes Regiões – 2004

Fonte: MEC/INEP e MDA/INCRA/PRONERA – PNERA apud Referências 2004.


Os dados quantitativos possibilitam uma amostragem panorâmica do que acontece em termos qualitativos acerca da política educacional para as escolas do campo. As estatísticas sobre o calendário escolar, aparentemente, compartimentado dos outros fatores que constituem o currículo escolar, no entendimento que se faz, representam um elemento norteador para se exigir outra política educacional. O percentual de 85 % corresponde um dado, praticamente, hegemônico, sobre a adaptação do sistema de ensino das escolas brasileiras, tendo em vista que, sobre a categoria calendário não se considera as especificidades concernentes às necessidades socioeconômicas das famílias trabalhadoras, as quais têm nos adolescentes uma força de trabalho significativa, dependendo estas unidades produtivas desta força de trabalho – marginal -. É uma adaptação hegemônica, uma vez que não se faz, pelo menos, os ajustes dos calendários escolares com os períodos especiais do processo de trabalho na agricultura, por regiões e localidades, conforme já indica a leitura sobre o que está por trás dos números dos quadros estatísticos.



DESCRIMINAÇÃO



GERAL

REGIÃO

NORTE

NORDESTE

CENTRO OESTE

SUL

SUDESTE

Escola turmas multisseriadas

70,5

84,9

68,2

60,5

45,6

57,2

Com 1 turma

52,0

59,7

46,6

52,9

41,9

50,5

Com 2 turmas

36,3

30,1

42,0

28,4

38,9

42,5

Com 3 ou + turmas

11,4

9,9

11,0

18,0

19,2

6,5

Quadro 5 – Existência de Turmas Multisseriadas no Ensino Fundamental (%) Brasil e Grandes Regiões – 2004

Fonte: MEC / INEP e MDA / INCRA / PRONERA – PNERA


Para a reversão de tal política, o Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), realizado em 1997, é uma referência para a História da Educação brasileira, visto que foi a instância para os debates sobre a política educacional em curso, sob orientação de pressupostos democráticos. As referências para este debate em torno da escola do campo constituem um conjunto de elementos embasados nas demandas trazidas pelos Movimentos Sociais. Estas, em sua maioria, se vinculam às experiências educativas escolares, como as do MST, a partir de 1984.

Conseqüentemente, a discussão referente à identidade do campo e à sua afirmação, como parte constitutiva da realidade brasileira, sem referências verticais entre cidade e campo, foi abraçada pelas universidades públicas. Um posicionamento destas, no sentido não só de compreensão, como também de vinculação, para atender às demandas dos trabalhadores do campo, em função da nova configuração deste, por meio da luta política dos movimentos sociais. Estes movimentos mostram a importância de se compreender a inter-relação entre as diversas políticas públicas e do Estado em relação a estas.

As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo foram aprovadas pela resolução nº l, de 3 de abril de 2002, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação CEB/CNE, sendo um marco referencial das políticas públicas, enquanto instrumento norteador para a constituição, a implementação, a operacionalização e a avaliação de programas e projetos educativos para o campo.

A aprovação destas Diretrizes representa, como assinala Fernandez (2002), um ponto relevante que demarca uma conquista, decorrente da luta histórica dos movimentos sociais, que, paradoxalmente, exige, por meio do movimento histórico, um ponto de continuidade. Esta se dá, mediante novo ponto de partida, com a participação dos trabalhadores, em torno da organização social.

Esta organização pressupõe a necessidade de se estar atento às diversas políticas públicas e às condicionalidades estruturadas para tais políticas, inserindo-se, nesse contexto, as formas de seu desenvolvimento, para o campo, a política agrária, a agrícola, a ambiental e a tecnológica, com desdobramentos para os educandos. O sentido de inter-relação horizontal entre campo e cidade constitui a base principal de reivindicação dos setores organizados para garantir as políticas públicas, em instâncias coletivas democráticas. Como expressa Fernandez (2002, p. 91): a aprovação das Diretrizes [...] é um novo passo de uma caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, não podem ser pensados como relação de dependência eterna ou pela visão urbanóide e totalitária que prevê a intensificação da urbanização como o modelo de país moderno. [...] um país moderno, é aquele que tem um campo de vida, onde os povos do campo constroem sua existência.

A força do parecer das Diretrizes é significativa, pois este apresenta como princípio, a defesa de políticas sociais universalistas, rejeitando as de caráter compensatório. Assim, estas remetem à participação qualificada dos professores, alunos, pais, movimentos sociais e setores organizacionais, visando à vinculação da escola às demandas do campo, pois,

Retomando a discussão sobre como a educação do campo deve ser tratada, portanto, em inter-relacionamento dinâmico e complementar com a cidade, não como algo estranho e, muito menos, como algo atrasado, o Movimento de Articulação Nacional por uma Educação do Campo evidencia a importância de que a política educacional seja voltada para a sua dimensão. Para isto, a escola é uma referência para a apreensão do conhecimento, para o exercício da reflexão contínua dos educadores sobre a educação e as suas responsabilidades no conjunto da sociedade, em torno de fazer diferente, como o de se estar atento aos próprios sistemas de ensino, enquanto parte desta sociedade e do sistema dominante, em cuja reflexão os contextos social e político estejam presentes, visando evitar as reformas/mudanças para desqualificar a força de trabalho e a formação do ser humano.

Visando que esta perspectiva possa ser levada a cabo, caminhos tensos foram percorridos para a conquista da educação do campo no espaço oficial do MEC. As Diretrizes são corolário desse movimento no campo. Constituem-se na forma de dezesseis Artigos, vinculados entre si, tendo como eixo principal a importância dada à construção/reconstrução da educação do campo, expressando-se em um documento normativo, que insere demandas sociais. Também configuram um caráter democrático, tendo em vista que há abertura, em instâncias deliberativas, como a criação de Fóruns de Educação do Campo, como no Pará, em 2004, o Fórum Nacional de Educação do Campo, em 2010 e Grupos de Trabalho em outros Estados, para a participação e para o debate em torno de sua implementação nos Estados e Municípios. O ponto de partida, nesta fase, foi o de divulgação das Diretrizes, por meio da realização de 24 Seminários Estaduais de Educação do Campo (MEC/SECAD/CEC, 2005), mas, até 2011 falta muito a se fazer nos Estados, para que demandas pontuadas na lei se tornem ações políticas.. 5

As Diretrizes constituem um avanço no interior de um processo que exige um compromisso de fazer presente encaminhamentos, com envolvimento permanente para a efetivação prática de pressupostos de uma pedagogia histórico-crítica, encaminhamentos já clamados na ENERA, em 1997, e na I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (1998), a qual “[...] teve como principal mérito recolocar, sob outras bases, o rural e a educação que a ele se vincula” (SOARES, E., 2002, p.63).

De acordo com o Artigo 5º, em seu parágrafo único: “[...] as propostas pedagógicas das escolas do campo elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições serão desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Educação Profissional de Nível Técnico” (DIRETRIZES, p. 42-43). As diretrizes consideram a escola do campo, e por considerar, dão visibilidade à questão da autonomia destas, expressando a importância de se reconhecer e dar ênfase ao lugar social das especificidades de cada escola. Neste sentido, assegurar a inserção do contexto social do campo na formação escolar é uma proposição de compromisso das Diretrizes para que o poder público educacional assuma de fato. Contexto social que poderá, por meio de lutas históricas de seus sujeitos, subsidiar parâmetros para a autonomia da (e para a) escola, mesmo considerando a impossibilidade desta autonomia com plenitude perante o sistema. Evitando assim, como assinalam Rosar e Krawczyk (2001, p. 39), o estado de subordinação às finalidades do projeto de sociedade capitalista e a “fetichização” da necessidade do conhecimento instrumental para inserção dos países ditos emergentes no mercado mundial.

Ao prever a abrangência da contemplação das dimensões da realidade social, em espaços da União, dos Estados e dos Municípios para os projetos político-pedagógicos das escolas, as diretrizes, mesmo respeitando a autonomia destas, fazem referência à vinculação com as orientações estatuídas na legislação nacional, por meio de observâncias, quer no processo de exercício prático, quer no processo de avaliação destas, mediante recomendação de ser objeto das orientações constituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. De um lado, é significativo, posto a responsabilidade social que o Estado deve deter, se assumir uma Política Educacional Nacional inclusiva, extensiva a todas as vilas rurais; a fim de conceber e garantir responsabilidades políticas, sociais, de financiamento, respeitando as demandas dos trabalhadores do campo, não as demandas do latifúndio e as das empresas agropecuárias.

Por outro, esta política se for desenvolvida sob os preceitos atuais neoliberais, expressando-se “tecnicamente” via MEC, pode desrespeitar a própria legislação e, constituir-se-á compensatória, à medida que a ação é permeada pelo propósito de redução de encargos financeiros públicos, pela transferência aos Estados, Municípios, escolas privadas, ONGS , restando à União apenas, a continuidade de controle, apoio técnico e, reduzidamente, investimento suplementar (SAVIANI, 2004, p. 82). Neste sentido, qualquer ação dissonante do universo das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo pode conduzir à desfiguração destas, tornando-as focalizadas.


6. CONTEXTO LEGISLACIONAL DE 2010: um ponto do decreto 7.352
A luta pela educação do campo e de suas políticas é motivada pelo pensamento e ações de segmentos sociais da sociedade civil organizada, como o MST, referência histórica dos movimentos sociais no Brasil contemporâneo do início do déculo XXI. Sua caminhada situa-se em meio a embates com setores e movimentos hegemônicos que o caracterizam como grupo que procede às ações de criminalização. Nesse movimento relacional, este tem apoio de outros movimentos contra-hegemônicos, conjuntamente com professores, setores da Igreja Católica, Universidades e Sindicatos de trabalhadores, no sentido de evidenciar fundamentos para sua descriminalização.

Nos processos sociais vivenciados destaca-se a continuidade do MST, do Movimento Nacional e Movimentos Estaduais por Educação do Campo, que têm, ao decorrer dos anos dessa primeira década de 2010, pontuado, eventos, audiências, agendas públicas e outras tipologais de ações, como formações e qualificações de professores do Estado e municípios, via Programas e Projetos da União em parcerias com os Estados que resultam em acesso ao Ensino Básico e superior, com permanência fragilizada. Esses programas e acessos ainda acontecem via editais, políticas públicas que se aproximam, mas não atendem ainda, demandas históricas, uma vez, que a política de editais tem tempo breve.

Face a esse contexto estrutural, conjuntural e relacional de déficits com populações do campo, da floresta e águas, como indigenas, negros, ribeirinhos, seringueiros, quilombolas, os movimentos sociais que se organizam, para reivindicações e apresentação de propostas expressam as diversidades e problemáticas educacionais como também, as culturais, tecnológicas, de modo a exigir dos governos planos que sejam operacionalizados, para se ter não só o acesso como a permanência na educação escolar.

Compreender esssa luta e reivindicá-la como legítima é conceber que o processo se dá nos campos cultural e ideológico, para consignar transformações e superações na organização da sociedade. Assim compreender as partes constitutivas da realidade, não isoladamente, mas sim em inter-relação, para, poder compreender e expor conhecimento e ação mais próximos da realidade social. Isto exige perceber que o movimento é na direção de se ter uma síntese do processo social, como um resultado do concreto pensado, observando suas tensões, articulações e contradições, e não no pensamento fragmentado, o real isolado, como se este fosse produto do pensamento. Como evidencia Marx (1999, p. 28). Assim, é imperativo apreender o movimento dos processos legislacionais.

Para atenuar os descasos do Estado e de sua política educacional, o governo Luis Inácio Lula da Silva, por meio do Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010, dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –PRONERA. De modo que no seu
Art. 1o A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.

§ 3o As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político pedagógico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.


O Decreto evidencia, uma proximidade com necessidades das populações do campo, principalmente, ao expressar o alcance da oferta da educação básica e superior, essas vinculadas, às exigências de uma educação com qualidade social, o que implica garantir também a permanência desses sujeitos no tempo educativo escolar. Esse campo é o do financiamento ao longo do percurso da formação, no sentido de os fundamentos da política educacional serem rigorosos na fidelidade do cumprimento da obrigatoriedade do Estado, o que compreende uma cultura política institucional para além das políticas dos editais.

Nesse processo também se insere os itens de garantia de produção do material escolar, inclusão da diversidade cultural e tecnológica nos contextos de transmissão e construção do conhecimento escolar; conhecimento que deve estar ancorado no conhecimento social acumulado historicamente.

O projeto Político Pedagógico só o é plenamente se estiver vinculado ao movimento do real dos fenômenos histórico-educativos, assim, dialeticamente, exige que o conhecimento escolar esteja organicamente ligado ao conhecer como ato pedagógico fundante no ato educativo. Nessa compreensão significa que a educação é prática social e seu desenvolvimento, na escola, ocorre como ato embasado na relação aprender-ensinar-aprender, como processo permanente, como campo da formação humana, em sentido amplo. Assim emerge, qualificando princípios educativos, que primam por localizar e compreender aspectos de mudanças; processo que compreende usar a razão, como objeto de apreender a realidade, na medida que o conhecimento é inerente ao conhecer algo, internalizá-lo pela consciência, numa perspectiva de que a relação escola e seus conhecimentos seja de apropriação do real e não de produzir o conhecimento em si mesmo (MARX, 2002, p. 184).

O Decreto presidencial brasileiro de 04 de novembro de 2010, tem como base 05 princípios, que se destacam pelas suas articulações, compreendendo uma simetria com as Diretrizes Operacionais para a educação nas escolas do campo de 2002. Este documento representa continuidade de avanços na lesgilação para formulação de políticas educacionais para os povos do campo, ensejando que os sistemas de ensino valorizem a relação da escola com a sociedade, nesta, e relação entre saberes tradicionais e escola.

Outro ponto é o princípio II que expressa a valorização da pesquisa, quando pontua o incentivo à investigação e estudos sobre o desenvolvimento social em âmbito regional e local, a partir de metas do Projeto político pedagógico. Este ganha espaço próprio, a medida que os movimentos sociais compreendem que este é a vida escolar; a este cabe dar inovação no planejamento da formação, para além de aspectos emergenciais. Assim, a abertura para com a produção do conhecimento, a partir do ensino básico representa participação democrática da sociedade civil e abertura democrática às ações de Conselhos escolares com função de deliberativa. Assim, em seu Art. 2o São princípios da educação do campo:

I -respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;


II -incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
Nesse artigo, marcos para incluir na organização curricular temáticas, como a diversidade cultural, étnica, geracional e de gênero, para além de discussões pontuais, como forma de tais dimensões serem objeto de diálogo e reflexão. Esse aspecto pressupõe que a formação humana precisa ser referenciada no contexto histórico-social, assim, ensino, pesquisa e extensão são dimensões inter-relacionadas no ato educativo; ademais, que a indissociabilidade entre teoria e prática é um componente basilar para se ter indivíduos capazes de pensar e agir nas relações sociais.
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