Políticas públicas de leitura: do controle à fomentaçÃO



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POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA: DO CONTROLE

À FOMENTAÇÃO.

Mary Arapiraca – Faculdade de Educação da UFBA,

PGE/FACED/UFBA
Minervina Joseli E. Reis – Universidade do Estado

da Bahia - Campu X - Teixeiras de Freitas

Há décadas, o debate sobre leitura há décadas tem sido objeto de estudos1, pesquisas e reflexões nos meios educacionais e foco de políticas públicas implantadas pelo governo brasileiro em prol de melhorias na educação e na formação do sujeito. Mas, infelizmente, o que se verifica no cotidiano das escolas e nas relações sociais é que a constituição do sujeito-leitor não tem se efetivado conforme o esperado. A constituição de leitores, de pessoas que percebem a leitura como fonte de conhecimento e prazer continua sendo um dos desafios da Educação Básica.

O propósito deste estudo é realizar um levantamento das principais políticas públicas direcionadas para o fomento da leitura no Brasil, implantadas a partir da década de 30 até o final do século XX, por acreditarmos ser importante reconhecer que as ações governamentais determinam e/ou influenciam a prática pedagógica exercida nas salas de aula e, consequentemente, a dinâmica que envolve a formação do sujeito-leitor.

Para isso, optamos por instituir como marco histórico inicial a década de 1930, por considerar a efervescência ideológica e pedagógica vivenciada durante esse período da nossa história. As informações acerca das políticas públicas estudadas foram obtidas por meio da análise de diversos materiais como leis, decretos oficializados, programas oficiais, relatórios de trabalho presentes em livros impressos, em artigos on-line disponíveis em sites oficiais do Governo Federal Brasileiro e sites históricos reconhecidos nacionalmente. Destacamos que encontramos um número expressivo de estudos sobre formação do leitor e a leitura no Brasil que focalizam concepções, estilos e análises de diversas obras. Entretanto, percebemos uma carência de estudos que relacionam o tema leitura e ações governamentais.

A segunda seção do presente artigo abrange o período de 1930 ao final da década de 1970, epóca em que as políticas públicas eram direcionadas ao controle dos livros em nossa sociedade. A terceira compreende a década de 1980 até o final do século XX, período em que os pesquisadores e educadores demonstraram e denunciaram a crise na escola brasileira. Naquele momento, a partir de intensos debates, foi reconhecida a importância e necessidade da implantação de políticas públicas voltadas à fomentação da leitura. Nas Considerações Finais, apresentamos uma reflexão sobre a necessidade de continuar investindo em programas, projetos e campanhas que possibilitem a formação de uma sociedade leitora e, também, da implantação de uma política de avaliação cirteriosa e permanente das políticas implantadas.



O controle: década de 1930 à década de 1970

A década escolhida para o marco inicial do presente estudo, década de 30, recebe da anterior, década de 20, um saldo representativo da ainda tênue democratização da educação brasileira, especialmente aquela voltada para pessoas mais pobres da população. Um forte indicativo disso está na taxa de analfabetismo, que atingia 64,9 % da população de 15 anos de idade ou mais, de acordo com dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)2.

Na década de 1930, pelo fato de o país passar por transformações políticas, sociais e mudança do modelo econômico agrário-exportador para o modelo industrial, a procura pelo ensino primário acelerou-se, e então a educação passou a receber um pouco mais de atenção por parte do governo e da sociedade. Nesse período, a “sociedade clamava por uma escolaridade mínima, pois só assim era possível ter condições de sobrevivência na cidade” (PIMENTA, 1992, p. 98). O acesso à escola passou a ser condição para se conquistar melhores possibilidades para o trabalho autônomo ou conseguir um emprego nas atividades comerciais, próprias do desenvolvimento urbano.

É importante lembrar, nesse contexto, a estreita relação entre a necessidade da alfabetização da população e a participação no processo democrático republicano, uma vez que a participação eleitoral e o direito ao voto estavam restritos aos alfabetizados.

No início do século XX, a leitura escolar basicamente resumia-se à repetição de textos memorizados, aprendidos oralmente. A alfabetização iniciava-se pelo ensino de letras isoladas. Para Vidal (2003, p. 508),

Construir leitores era, assim, para a escola das décadas de 20 e 30, produzir decifradores de uma cultura urbana cada vez mais associada a signos escritos; de uma cultura do trabalho relacionada a informes e manuais e de uma cultura social caracterizadas pela profusão de informações por jornais e rádios e pela explosão de imagens permitida pelo cinema.

O processo de modernização da sociedade brasileira influenciou educadores, os quais se organizaram para adequar a educação às novas exigências econômicas e sociais da época. Os debates sobre a importância da educação básica na reestruturação social se intensificaram. O objetivo era a expansão da educação formal para todos, independentemente da sua condição socioeconômica, visto que o analfabetismo, mediante as mudanças econômicas “passou a se constituir um problema, porque as técnicas de leitura e escrita vão se tornando instrumentos necessários à integração em tal contexto social”. (RIBEIRO, 1993, p.82)

De acordo com Barbosa (1992, p. 20), a concepção de escola e ensino que prevalecia nesse período se revelava um excelente instrumento de alfabetização, pois era “ao mesmo tempo, eficaz (além de promover uma técnica rudimentar de leitura, permitia a veiculação de novos valores) rápida (um ano era suficiente), segura (permitia o controle diário de aprendizagem e, evidentemente, econômica)”.

Embalado pelas mudanças na sociedade e pelos intensos debates promovidos pelos educadores sobre a educação, o governo de Getúlio Vargas, em 1930, cria o Ministério de Educação e Saúde, órgão importante para a organização do sistema educacional do país. Para Lajolo e Zilberman (1996, p,156), o Ministério de Educação e Saúde “organizou a vida escolar, o livro didático, precisando responder as novas questões, deu outra forma ao ensino, sobretudo ao da leitura e da literatura”.

As discussões em torno da educação e da leitura e as ações do Ministério, mesmo que sutilmente, chegaram até aos professores e influenciaram no modo como concebiam o ato de ler e escrever e, assim, determinaram novas práticas de escrita e leitura na dinâmica das salas de aulas. O livro, de simples depositário da cultura universal, passava a ser visto como fonte de experiência e a leitura, aos poucos, assume um papel de destaque na formação dos estudantes. Para Abreu (1999, p. 335), “um novo campo de investigações se instituía”.

O governo de Vargas, com o intuito de manter o controle dos livros, tanto quanto possível, em 1937, cria o Instituto Nacional do Livro (INL) cujos principais objetivos eram: controlar os livros que deveriam ser publicados ou importados; produzir uma Bibliografia Nacional com o registro de todas as obras publicadas, que anteriormente ficava sob a responsabilidade da Biblioteca Nacional; a expansão, por todo o território nacional, do número de bibliotecas públicas. Para Capanema, então Ministro da Educação, as Bibliotecas Públicas deveriam ser “centros de formação da personalidade, de compreensão do mundo de autoeducação, enfim, centros de cultura” (www.cpdoc.fgv.br) 3.

Podemos citar como exemplo de controle centralizado do governo de Vargas, o fato ocorrido em 19 de novembro de 1937, em que “por determinação do interventor interino da Bahia, centenas de livros foram incinerados, em frente da Escola de Aprendizes de Marinheiros, sob a acusação de propagarem o credo vermelho. Dentre os autores mais atingidos estavam Jorge Amado e José Lins do Rego” (CARNEIRO, 2002, p. 431). Essa prática de mandar queimar livros faz parte da história humanidade. Como nos mostra Manguel (1997),

As obras de Protágoras foram queimadas em 411 a.C, em Atenas. No ano de 213 a.C., o imperador chinês Chi Huang-Ti tentou acabar com a leitura queimando todos os livros de seu reino. Em 168 a.C., a biblioteca judaica de Jerusalém foi deliberadamente destruída durante o levante dos macabeus. No primeiro século da era cristã, Augusto exilou os poetas Cornélio Galo e Ovídio e baniu suas obras. O imperador Calígula mandou queimar todos SOS livros de Homero, Virgilio e Lívio (mas seu decreto não foi cumprido. Em 303, Diocleciano condenou todos os livros cristãos à fogueira. E isso foi apenas o começo (1997, p. 315).

Essa atitude se deu pelo fato, segundo Carneiro ( 2002, p. 32), de que os “homens do poder e os revolucionários sempre tiveram consciência da força da palavra”. Com o reconhecimento do poder da leitura, nesse momento histórico, década de 1930, era difícil circular obras que, segundo os critérios de julgamento oficial, representavam um perigo para o poder instalado.

Para burlar as medidas de controle das obras literárias, impostas pelo governo de Vargas, as pessoas consideradas “comunistas” na época traçam estratégias diferenciadas para chegar até o seu público e divulgar as suas ideias. Como nos mostra Caldas (2005, p.39), a Biblioteca Ambulante foi uma das que deu certo.

Eles tinham na palavra escrita um instrumento valioso de propagação de seus ideais e, como o regime era oposto aos seus ideais comunistas, passaram a utilizar, nas décadas de 30 a 40, a biblioteca ambulante. A Biblioteca Ambulante “Vamos Ler” percorria as regiões e fazia o primeiro empréstimo para o cidadão de um romance, para inseri-lo no mundo da leitura e quando este voltava para escolher outro livro, era indicado um de cunho comunista, para assim arrecadar seguidores ao novo sistema, oposto ao autoritário instalado nesse período.

A estratégia da Biblioteca Ambulante nos remete à afirmativa de Apple (1994, p.55) “ideias são armas (me perdoem a expressão militarista e um tanto machista); e espalhá-las em contextos autoritários é um ato subversivo, às vezes perigoso e, ao mesmo tempo, absolutamente essencial”.

Reconhecendo que a “arte da leitura não pode ser desaprendida,” (MANGUEL, 1997, p.315) os que tentavam controlar o poder passaram a limitar o seu alcance. Por meio do Decreto-Lei nº 1.006, em 1938, o Estado instituiu a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), “estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País” (MEC, O livro didático na história da Educação Brasileira).

Para Caldas (2005, p.36),

Nesse período de 1937 a 1967, acreditava-se ser o livro um instrumento que exercia grande poder de persuasão, portanto, era necessária uma vigilância sobre ele, principalmente na época de implantação do Estado Novo. É interessante ressaltar que não era o livro motivo de controle, mas a leitura sobre ele realizada e as ideias divulgadas através dele, que poderiam comprometer o interesse em construir um Estado homogêneo. Controlava-se o livro neutralizando-se a leitura, que não podia, por isso, ser objeto de implantação.

Em 1945, pelo Decreto-Lei nº 8.460, o Estado consolida a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, delegando ao professor a responsabilidade pela escolha do livro a ser utilizado pelos alunos. Segundo Barbosa (1992, p.60), em 1944, na relação de livros autorizada pelo Departamento de Educação do Estado de São Paulo, eram mencionadas 32 cartilhas. Essas vinham acompanhadas do manual do professor. Para o autor, o único objetivo das cartilhas era colocar em evidência a estrutura da língua escrita, tal como é concebida pelos métodos de alfabetização e por isso apresentavam uma escrita sem significado.

O final da década de 1950 e o início da década de 1960 foram marcados pelos movimentos socioeducacionais, como o Centro Popular de Cultura (CPC), o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento de Cultura Popular. Esses movimentos eram vinculados às igrejas, aos partidos políticos de esquerda, estudantes e outros setores da sociedade. Segundo Buffa (1991, p. 117), “eram atividades político-educativas que visavam organizar grandes massas populares, elaborando um discurso cada vez mais ideológico, porque questionavam a própria estrutura social existente”.

A partir da década de 60, a concepção de educação e alfabetização passou a ser pautada nas ideias de Paulo Freire que apresenta um projeto de emancipação do sujeito e construção de uma nova nação brasileira. A conquista da leitura e a formação da leitura como hábito passam a representar uma possibilidade de emancipação de ideias e do sujeito

Nesse período, o principal objetivo do Instituto Nacional do Livro era o controle das bibliotecas e dos livros que continuavam a ser considerados um instrumento poderoso de propagação ideológica. As bibliotecas públicas, de acordo com o estudo de Caldas (2005, p.51), se “constituíam em depósitos, definindo o que a população alfabetizada poderia ler. Do mesmo modo, as livrarias também só podiam comercializar obras autorizadas pelo Governo”.

Em 1961, é criado o Serviço Nacional de Bibliotecas (SNB) que tinha como objetivo criar, organizar, estruturar bibliotecas públicas em todo pais, além de promover um intercâmbio entre as bibliotecas, criando uma rede de informações bibliográficas entre todas as bibliotecas brasileiras. (MEC – História do Livro). A preocupação do governo estava direcionada no sentido de estruturar as bibliotecas, o que é uma iniciativa importante, mas deve-se destacar que não são explicitadas outras ações governamentais voltadas para o fomento da leitura.

Nos anos sessenta, percebe-se claramente a forte relação entre a política, a economia e a educação. Como exemplo, podemos afirmar que o crescimento do capital estrangeiro na economia brasileira gerou o modelo econômico conhecido como “industrialização excludente” (ARANHA, 1996, p. 146), o que refletiu diretamente nas salas de aula e na prática pedagógica exercida pelos professores, pois um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), em 1966, permitiu a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted). A comissão tinha como objetivo principal coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático. O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros no período de três anos. (www.mec.gov.br – História do livro, acesso em 02.06.2008).

Diante de uma taxa de analfabetismo de 33,6 % da população com 15 anos de idade ou mais, em 1970, o governo instituiu no Dia Mundial do Analfabeto, 8 de setembro, a Fundação Mobral, que somente começou a ser implementada em 1971 (BUFFA, 1991, p. 145). O MOBRAL iniciou-se com todo o entusiasmo vivenciado na época, devido ao desenvolvimento econômico pelo qual passava o país. A meta do MOBRAL era, em uma década, reduzir o índice de analfabetismo para 5% ou, no máximo, 10%. A prioridade da Fundação era o Programa de Alfabetização Funcional (PAF) e Educação Continuada que tinha como objetivo “conduzir a pessoa humana a adquirir as técnicas de leitura, escrita e cálculo, como meio para integrá-la à sua comunidade, permitindo a obtenção de melhores condições de vida” (CORREA, 1979, p. 152).

O governo militar, ao mesmo tempo em que almejava diminuir de modo significativo a taxa do analfabetismo, também estava preocupado com as ideologias veiculadas nos livros publicados no país, por isso adotou uma série de medidas para controlar a veiculação dos livros. Em virtude dessa preocupação, as funções do Serviço Nacional de Bibliotecas (SNB) foram transferidas para o Instituto Nacional do Livro (INL) que, em nome da ordem e da segurança nacional, se encontra sob a administração dos Ministros da Marinha de Guerra, do Exército e da Aeronáutica Militar que decretaram que “todas as editoras e gráficas do Brasil eram obrigadas a enviar para o INL um exemplar de cada edição de livros, partituras músicais, jornais, revistas, plaquetas, folhetos e toda reimpressão e novas edições de obras estrangeiras” (CALDAS, 2005, p. 51).

Nesse período da nossa história, as vozes foram sufocadas e a classe que se encontrava no poder estabeleceu a leitura legítima e autorizada. Legítimo, para Soares (2005 p. 53), como base nos estudos de Bourdieu, é um costume cultural ou um uso que é “dominante, mas desconhecido como tal, o que quer dizer que é tacitamente reconhecido”.

As relações de comunicação linguística são relações de forças simbólicas (já que a língua é um bem simbólico), ou relações de forças linguísticas; elas que explicam por que determinados falantes exercem poder e domínio sobre outros, na interação verbal, determinados produtos linguísticos recebem mais valor que outros. Assim, as relações de forças simbólicas presentes na comunicação linguística definem quem pode falar, a quem, e como; atribuem valor e poder a linguagem de uns e desprestígio à linguagem de outros; impõem o silêncio a uns e o papel de porta-voz a outros. (SOARES, 2005, p. 56)

Assim, alguns grupos sociais aprendem passivamente apenas a codificar e decodificar textos previamente autorizados, enquanto outros aprendem também, a interagir e se posicionar de modo critico diante do texto lido.

Em 1971, o Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef), assumindo as atribuições administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros. Devido ao término do convênio MEC/USAID, é implantado o Fundo do Livro Didático. Em 1976, pelo Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribuí-los uma parte nas escolas e outra nas unidades federadas. A Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) torna-se responsável pela execução do programa do livro didático. Os recursos provêm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contribuições das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da Federação.4

As práticas sociais e as pesquisas direcionadas à formação do leitor demonstram que

“a simples oferta de livros não garantiu a formação de práticas de leitura, esta é uma crítica que se faz às ações do Instituto que deixou de lado mecanismos de desenvolvimento e formação leitora que ‘[...] deveriam ser ativados nas comunidades, concentrando sua ação na mera distribuição de obras como instrumento de enraizamento da biblioteca na sociedade’” (ROSA, 2006, p. 113)

O fracasso escolar com os altos índices de repetência e de abandono dos estudos nos primeiros anos escolares passa a ser associado também, à falta de hábito da leitura. O modo como professores e alunos concebiam a leitura no processo ensino-aprendizagem passa a ser tema de reflexão e estudos. A leitura, segundo Barbosa (1992, p.52), “não apenas converteu-se numa área frequentada pelos pesquisadores, mas tornou-se um espaço de discussão, ao qual são transferidas as inquietações e ansiedades das pessoas ligadas ao ensino por razões profissionais ou leigas”. Os efeitos desse movimento em prol da leitura são percebidos no Manual direcionado a todas as Bibliotecas Públicas (BPs) do Brasil, publicado pelo INL, em 1978, que propunha a promoção do livro e da biblioteca. Para Caldas (2005, p.56), inicia-se a partir do Manual a preocupação “conceitual de leitura relacionada às BPs”. O Manual apresenta a intenção de favorecer o livro juntamente com uma política de promoção da leitura.

O fomento a partir da década de 1980

Ao longo da década de 1980, pesquisadores e educadores como Freire, Lajolo, Soares, Zilberman e outros, demonstram e denunciam a crise na escola brasileira. O que se percebia no cotidiano das escolas e nas relações sociais era que as práticas pedagógicas e as políticas públicas direcionadas à leitura, até o momento, não estavam alcançando os resultados esperados. Os autores já citados, dentre outros, indicam que junto com a democratização da escola é preciso haver a democratização da leitura.

O foco principal do debate para a formação de uma sociedade de leitores não era mais sobre a formação do hábito de ler, e sim, a relação que o leitor estabelece com a leitura. Como demonstra Lajolo (1984, p. 4):

Para que a transformação ocorra, parece-me necessário que a leitura deixe de integrar a categoria de bem de consumo e reencontre ou reinvente seu estatuto de prazer, de artesanato, de contato profundo, livre, pessoal e desembaraçado entre leitor e texto.

Segundo a autora, para que seja possível solucionar os problemas de leitura na escola brasileira, é necessária uma mudança de postura em relação à leitura, primeiramente por parte dos professores, que deveriam ter paixão pelos livros para posteriormente, essa paixão chegar até as crianças. A formação do leitor passa a ser considerada um processo contínuo e diferenciado, de acordo com a história de vida e de formação de cada sujeito.

Embalados pelas intensas discussões e divulgações de estudos realizados sobre leitura, são instituídos pelo Governo Federal vários programas de incentivo ao fomento da leitura. Em 1982, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil - FNLIJ - uma instituição sem fins lucrativos, criada em 1968, que tem o objetivo de promover a leitura e divulgar os livros de qualidade para crianças e jovens, cria o Projeto Ciranda de Livros (1982 – 1985) com o apoio da Fundação Roberto Marinho e da Hoescht. O Projeto "Ciranda de Livros"5, durante seus quatro anos de existência, possibilitou que cerca de trinta e cinco mil escolas brasileiras, tanto da zona rural como da zona urbana, recebessem um acervo de 15 livros por ano; livros estes da melhor qualidade e de autores pouco conhecidos nas escolas na época.

Com a extinção do Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef – 1971), foi criado, em 1985, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, como: indicação do livro didático pelos professores; reutilização do livro, implicando na abolição do livro descartável e no aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção que lhe garantia maior durabilidade e possibilitava a implantação de bancos de livros didáticos; extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias; fim da participação financeira dos Estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.

Em 1987, o Instituto Nacional do Livro e a Biblioteca Nacional passam a integrar a Fundação Nacional Pró-leitura, criada pela Lei 7624/87. Dentre os objetivos da Fundação, destaca-se o terceiro: “difundir e estimular o hábito da leitura” (Lei 7624/87 disponível www.mec.gov.br). Entre outras funções, oferecia cursos e oficinas a profissionais das redes de ensino, com o objetivo de proporcionar a discussão teórica e a ampliação do repertório de suas vivências de leitura e escrita. Os cursos foram destinados, em geral, a professores de todas as áreas, de 1ª a 8ª séries do ensino fundamental, supervisores pedagógicos e bibliotecários. Os cursos do Pró-Leitura envolveram teoria e prática na formação dos professores e no desenvolvimento de suas práticas escolares de letramento. Os diferentes gêneros textuais, como o literário e o jornalístico e suas formas de leitura e apropriação, foram alguns dos temas abordados.

O Pró-leitura foi extinto em 1990, pela Lei 8.029. Seu acervo, competências e dotações orçamentárias foram transferidos para a Biblioteca Nacional, que no mesmo ano foi transformada em Fundação de direito público, vinculada ao Ministério da Cultura. O Instituto Nacional do Livro (INL), também foi extinto no mesmo ano e substituído pelo Departamento Nacional do Livro, passando a constituir-se como uma das diretorias da Fundação da Biblioteca Nacional (FBN). A FBN passa a guardar toda a obra publicada no Brasil nos mais diversificados suportes através do Depósito Legal, não com o objetivo de controle e censura, como vimos nas décadas passadas, mas o de guardar, zelar pela memória cultural do país.

As discussões acerca da leitura na década de 90 ganham a adesão também dos meios de comunicação. O assunto passa a ser abordado nos mais variados programas de televisão, rádios e jornais. Com o reconhecimento da importância e necessidade da implantação de políticas públicas voltadas à fomentação da leitura, em 13 de maio de 1992, através do Decreto Presidencial nº 519, instituiu-se o PROLER (Programa Nacional de Incentivo à Leitura), vinculado à Fundação Biblioteca Nacional, órgão do Ministério da Cultura. O Programa tinha como objetivos: promover o interesse nacional pela leitura e pela escrita, considerando a sua importância para o fortalecimento da cidadania; promover políticas públicas que garantissem o acesso ao livro e à leitura, contribuindo para a formulação de uma Política Nacional de Leitura; articular ações de incentivo à Leitura entre diversos setores da sociedade; viabilizar a realização de pesquisas sobre livro, leitura e escrita. O PROLER6 tem sua sede na Casa de Leitura, situada no bairro de Laranjeiras, Rio de Janeiro.

Com o objetivo de prover as escolas públicas com livros de qualidade, iniciou-se em 1996, o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 19977. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. “Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático”.

Em 1997, o Ministério da Educação e da Cultura (MEC), em parceria com a Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF), criou o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) com a intenção de prover as Escolas Públicas de Ensino Fundamental de recursos diversificados de leitura, essenciais ao desenvolvimento intelectual, emocional e cultural de alunos e professores.

O Ministério pretende através de o PNBE apoiar projetos de capacitação e atualização do professor do Ensino Fundamental e aplicar Programas de incentivo à leitura como hábito. O principal objetivo é democratizar e disponibilizar o acesso de livros aos alunos de outras séries e da comunidade ao acervo entregue às escolas. Assim, de acordo com o MEC, o primeiro acervo adquirido pelo PNBE, em 1998, atendeu a 20 mil escolas públicas brasileiras que ofertavam Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries) e que registraram matrícula igual ou superior a 500 alunos, com base no Censo Escolar de 1996. Conforme divulgado no site do FNDE, entre 1998 e 1999, foram distribuídos 81 milhões de livros às bibliotecas escolares no Brasil. Nesse período, o PNBE distribuiu gratuitamente acervos básicos formados por obras infanto-juvenis, obras clássicas da literatura brasileira, estrangeiras de referência e outros materiais de apoio, como Atlas, enciclopédias, globos e mapas às escolas públicas brasileiras. ( http://portal.mec.gov.br, acesso em 05.06.2008).

O governo brasileiro através do Ministério da Educação e Cultura finda o século XX com a proposta de levar o livro a mais brasileiros, democratizar o acesso à leitura, criar mais e melhores bibliotecas, estimular o ato de ler e de interpretar, capacitar bibliotecários e professores. Fazer chegar o livro à escola, premiar e consagrar autores e disponibilizar o acervo da Biblioteca Nacional a todo o país faz parte dos grandes objetivos do Ministério da Cultura8. Um caminho, a nosso ver, que exige perseverança, decisão, comprometimento e solidariedade. Um caminho que significa uma grande aposta no futuro.



Nossas considerações sobre o estudo

Pelo que se pode depreender do estudo apresentado, as mudanças sociais, econômicas e políticas na sociedade brasileira sempre trouxeram repercussões nas políticas públicas direcionadas à leitura o que, de certo modo, confirma a relação entre elas – políticas de leitura e estrutura de uma sociedade.

Isso ficou claro no estudo empreendido. Entretanto, não há essa mesma conexão entre as políticas e as reais necessidades presentes nos contextos escolares nos quais as políticas são implantadas e os anseios dos professores e alunos. O que se percebe numa análise atenta das políticas instituídas entre a década de 1930 e final do século XX são implementações de programas isolados, sem uma avaliação real das necessidades vivenciadas no cotidiano das escolas em relação à leitura. Os objetivos desses programas foram sempre bem definidos e direcionados de acordo com modelo de governo que se encontra no poder. Em alguns períodos, as ações se voltam apenas para o controle dos livros e da leitura e, em outros, com a intenção de fomento da leitura e incentivo à formação de leitores.

Devido à falta de integração entre escolas, pesquisadores e órgãos governamentais, mesmo com tantas ações voltadas para a leitura, os objetivos propostos não têm sido atingidos como se deseja. Assim, consideramos que não basta o governo brasileiro promover grandiosas políticas públicas de leituras, se os principais envolvidos nessa problemática, os professores da Educação Básica e da Educação Superior e os alunos não se perceberem como integrantes dessas propostas. É preciso uma interação entre os órgãos governamentais, a escola e a sociedade em geral num movimento conjunto em favor da promoção da leitura.

Destacamos que é preciso também implantar uma política de avaliação dos programas governamentais instituídos, que comprovem os resultados das ações do governo federal em prol da formação de leitores. Consideramos que, a partir de uma avaliação criteriosa e permanente, teremos melhores condições de conhecer a eficiência e eficácia das políticas implantadas.

Percebemos ainda, que há necessidade de continuar investindo em programas e projetos que possibilitem a formação de uma sociedade leitora. A escola, por sua vez, com o apoio sistemático do governo, precisa assumir uma liderança na promoção de estratégias que, de forma integrada com os recursos das tecnologias contemporâneas, possibilite a imersão dos estudantes no universo da leitura.

Consideramos que a tão almejada transformação na educação e no modo de conceber a leitura no cotidiano das escolas ultrapassa a implantação de políticas públicas e passa, necessariamente, também no resgate dos professores enquanto leitores, aprendizes e coautores de sua prática e formação e no desejo de cada um de se tornar um leitor.

REFERÊNCIAS

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 LAJOLO, Marisa, ZILBERMAN. Regina. A Formação da Leitura no Brasil. São Paulo : Ática, 1996.

LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. Leitura: Teoria & Prática. Campinas/ Porto Alegre:ALB/ Mercado Aberto, nº 3, p.4, jul 1984.

RIBEIRO. Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira – A Organização Escolar. 13 ed. Ver. ampl. Campinas, SP : Autores Associados, 1993.

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VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e Processo Educativo. In LOPES, Eliana Marta Teixeira. (org.) 500 anos de Educação no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte : Autêntica, 2003.

1 Os debates sobre os diferentes aspectos da leitura ganham força com a realização da bienal (que se iniciou em 1978) dos Congressos de Leitura — COLE e, posteriormente, com a criação da Associação de Leitura do Brasil — ALB (1981), que a partir de 1982, passa a publicar, semestralmente, a revista “Leitura: Teoria e Prática” que se propõe a ser “veículo para a comunicação e o intercâmbio entre aqueles que se preocupam com os problemas de leitura em nosso país” (Editorial da revista LTP, n °0, 1982, p.02.)


2 Disponível http://www.inep.gov.br/download/cibec/2000/publicacoes_inst/jovens_adultos.pdf. Acesso em 31.07.2008

3 História da Biblioteca do Brasil.disponível em www.cpdoc.fgv.br,acesso em: 02.06.2008

4 História do livro disponível em www.mec.gov.br. acesso em 02.06.2008.


5 Projeto Ciranda de Livros, disponível em http://www.fnlij.org.br/principal.asp.Acesso em 05.06.2008.


6 PROLER disponível em www.proloer.gov.br. Acesso em 05.06.2008


7 http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp.arquivo=livro_didatico.html. Acesso em 05.06.2008

8 Ministério da Educação e Cultura, disponível em www.portal.mec.gov.br. Acesso em 05.06.2008.



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