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AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EJA NO CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

SILVIA HASS DOLINSKI

silviadolinski@bol.com.br

PONTA GROSSA – PR

UTP-CURITIBA

RESUMO

Ao iniciar-se este estudo cabem reflexões sobre questões como: O que é política? Que é educação? Que se entende por política educacional? Quem define e participa da política educacional? A política educacional influencia a escola? Como a escola reage à política educacional?

Quando se pensa em política, remete-se às ações de políticos, como pessoas responsáveis pelas ações no espaço público. Nesta perspectiva, a política é entendida como o resultado do pensamento e ação de uma pessoa ou determinadas pessoas vinculadas ao poder público. Da mesma forma, essa maneira de pensar também ocorre quanto à política educacional, quando encaminhamentos político-educacionais decorrem, única e exclusivamente do pensamento e ações dos entes governamentais.

A política educacional propõe-se como encaminhamento para a educação, tanto em contexto mais amplo, onde ocorre o processo de elaboração de documentos políticos, quanto num contexto mais restrito onde as propostas são efetivadas e os seus efeitos se tornam visíveis.

É preciso ter clareza de que o entendimento e os encaminhamentos dados às diversas propostas políticas estão diretamente vinculados à concepção existente sobre a organização social, sobre as pessoas que vivem na sociedade, sobre os caminhos possíveis para a manutenção ou transformação da realidade existente.

Nas palavras de Chauí (1996, p. 371) política deriva de polis que é cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidadãos (polítikos), isto é, pelos homens nascidos no solo da cidade, livre e iguais, portadores de dois direitos inquestionáveis a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (o direito de expor e discutir em público opiniões sobre ações que a cidade deve ou não realizar). Nesse sentido, afirma-se que o termo política refere-se àquilo que se dizia respeito às coisas da cidade ao urbano, civil, público e social.

Por seu turno, Bobbio (1979) afirma que a “política” pode ser entendida como o campo específico de um saber dedicado ao estudo do conjunto de relações entre os seres humanos e o Estado.

Max Weber (1968, p.56) define política como o “conjunto de esforços feitos com vistas a participar do poder ou influenciar a divisão do poder, seja entre Estados, seja no interior de um único Estado”.

É interessante dizer que a finalidade da política é sempre o bem comum mesmo que este não seja para todos, na perspectiva de um projeto do social do Estado como um todo.

Além disso, é necessário entender o movimento dialético das contradições de cada momento histórico que se pretende discutir para que haja uma apreensão da totalidade. Por movimento dialético das contradições entendem-se as diversas influências sobre determinado objeto ou momento, sejam influências positivas ou negativas, que possibilitem avanços ou recuos de desenvolvimento. Na perspectiva de Cury (1989, p.70) “a contradição e sua relação com a educação torna-se fundamental para a sua compreensão, a fim de representá-la de modo dialético e com uma visão de conjunto”.

Não se pretende esgotar a discussão possível neste texto, pois compreender as contradições circunscritas nos variados momentos históricos da humanidade é pretensão que vai além da discussão. Neste espaço, pretende-se enfocar, na dimensão educacional do momento atual e, em específico, as políticas da EJA.

Sendo assim, para entender a educação como uma política, primeiramente, faz-se necessário colocá-la em discussão num espaço teórico-analítico das políticas públicas e, em um âmbito avançado, como circunscrita no campo das políticas sociais. Isso significa dizer que a política educacional não existe isolada, ela é parte integrante que envolve o coletivo da sociedade.

Dessa forma, há necessidade de abordar as questões educacionais em um espaço de debate público, de acordo com os interesses e necessidades da população. Para que tais análises sejam empreendidas Azevedo (1997, p.5), alerta que “as políticas públicas são definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memória da sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita relação com as representações sociais que cada sociedade desenvolve sobre si própria”. Com isso pode-se afirmar que as políticas educacionais são organizadas em finalidades e interesses específicos, conforme o projeto hegemônico de determinado momento histórico, constituindo-se em síntese das contradições materiais, históricas e filosóficas nas quais foram elaboradas, implantadas e implementadas, além dos efeitos que produziram na realidade concreta.

Nesse sentido ressalta-se que a política educacional, enquanto projeto estatal, não é a única determinante nas ações educativas, pois entende-se que, na realidade específica, a política influencia e é influenciada pela instituição responsável pelas ações diretas com a população, ou seja, a unidade escolar e seus sujeitos detêm o poder instituinte na implementação das ações políticas. Cury, ao refletir sobre essa temática assim se posiciona:

As políticas educacionais vêm se constituindo hoje em um terreno pródigo de iniciativas quer no campo dos suportes materiais, quer no campo de propostas institucionais, quer no setor propriamente pedagógico. Elas abrangem, pois, desde a sala de aula até os planos de educação de largo espectro (CURY, 2002, p.147).
Nesse contexto, entende-se que a educação faz-se presente na vida do homem na sociedade, desde os tempos mais remotos e em cada uma delas, está organizada de forma diferente, e que possa reproduzir conceitos importantes adaptando os indivíduos para viver nela por meio da educação e atender ao modo de produção vigente. Nesse sentido, considera de fundamental importância na sociedade moderna, o domínio da leitura e escrita, para o cidadão e ele poder exercer o direito à cidadania, o que implica na escolha de seus governantes.

Para tanto, apresenta-se o conceito de educação citado por Saviani (2004, p.01):

a educação é inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem, Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. A humanidade se constituiu a partir do momento em que determinada espécie natural de seres vivos se destacou da natureza e, em seu lugar de sobreviver adaptando-se a ela necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si [...]. [...]. Ora, a produção da existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos não validados pela experiência, são afastados aqueles cuja eficácia a experiência corrobora e necessitam ser preservados e transmitidos às novas gerações no interesse da continuidade da espécie.

O autor, nessa afirmação, chama atenção para a importância da educação, pois serve de alerta para que ela não seja considerada separada do homem. Da mesma forma que se considera a linguagem como inata, não se pode contemplar a educação sem que, inerentemente, estude-se o homem como ser social.

É nesta perspectiva que as políticas educacionais organizam as diversas formas de atendimento, para diminuir o analfabetismo e a exclusão social. Elas nos remetem, a partir das reflexões sobre a organização da escola pública, a dar atendimento às classes populares na superação do fracasso escolar, constituindo assim, uma nova história da educação brasileira. Dessa forma, elimina a história que ao longo de seu desenvolvimento tem negado o acesso ao conhecimento, para um número significativo de brasileiros, através da omissão na oferta, pela evasão e repetência. As estatísticas educacionais estão repletas desses temas que retomam as produções científicas e nas proposições legais que um recorrente embate teórico.

O autor em seu argumento aponta para a necessidade de priorizar a educação, em que numa sociedade capitalista a escola pública é o espaço que garante a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, sendo esta a principal especificidade da educação escolar. Se a escola se omitir em relação a essa transmissão, ela está colaborando com a exclusão, e reforça a questão das desigualdades sociais. O conhecimento espontâneo é apreendido em todos os outros espaços que compõem a nossa sociedade, porém o conhecimento científico é sistemático e organizado de forma que este espaço torne-se o construtor do processo de humanização.

Esta argumentação reporta-se a Saviani (2004, p. 03) quando diz que:
(...) para ser cidadão, isto é, para participar ativamente da vida da cidade, do mesmo modo que para ser trabalhador produtivo, é necessário o ingresso na cultura letrada. E sendo essa um processo formalizado, sistemático, só pode ser atingido através de um processo educativo também sistemático. A escola é a instituição que propicia de forma sistemática o acesso à cultura letrada reclamado pelos membros da sociedade moderna.

Por isso, para ser cidadão é preciso participar da vida em sociedade e, necessário se faz, ser um trabalhador produtivo, e ter acesso à escola que é um processo formal e sistematizado, que se torna exigência da sociedade.

Segundo Hobbes e Locke, o indivíduo existiu antes da sociedade humana e esta nasceria pelo contrato entre indivíduos preexistentes. Ora, do ponto de vista histórico, isso é pura fantasia, pois o homem se torna homem só vivendo em sociedade com outros homens, só organizando socialmente sua própria vida. Imaginar que um indivíduo possa ser homem antes de organizar-se em sociedade não passa de uma típica projeção ideológica do individualismo burguês; pois é no modo de produção burguês que cada um, individualmente, se põe em relação com outro indivíduo, sem ter consciência do caráter social dessas relações econômicas.
CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS POLÍTICAS DA MODALIDADE EJA
Convém, neste espaço, tecer algumas considerações a respeito das políticas da modalidade EJA no contexto brasileiro, como as concepções de estado, política, educação e sociedade, explicitando a sua constituição histórica e o seu papel no atendimento àqueles que não tiveram acesso à formação escolar na idade prevista na Lei e/ou porque se evadiram para subsistência da família. Trata-se de uma breve exposição histórica dessa modalidade de ensino, da função do Estado, das políticas educacionais, do contexto econômico e político nacional, antes e desde a Constituição Federal Brasileira de 1988 e, posteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. A EJA é uma modalidade de ensino determinada pelo contexto de exclusão, construída juntamente com a história da educação brasileira.

A questão social, agravada em função da migração interna procura alternativas de solução com a criação de escolas técnicas (SENAI), para assim atender à demanda social, política e econômica. O domínio da leitura e da escrita foi valorizado para a execução das emergentes técnicas de produção industrial, frente ao acelerado processo de desenvolvimento do país, em consonância às políticas econômicas internacionais. “O objetivo era o de criar um ensino mais adequado à modernização que se almejava para o país e que se constituísse em complemento da obra revolucionária, orientando e organizando a nova nacionalidade a ser construída” (SHIROMA, 2004, p. 18).

Correspondendo ao contexto econômico vigente daquele momento histórico, a política educacional demarcava o lugar e a finalidade da educação e da escola, à luz do desenvolvimento urbano industrial. O ensino era considerado primeiro dever do Estado, em colaboração da sociedade, e nesse caso, com a participação da indústria. Aos trabalhadores restavam escolas primárias e profissionais para rápida preparação para o mercado de trabalho, de acordo com a demanda do capital emergente, pela substituição das importações. O Estado criou então, um sistema paralelo ao ensino oficial, o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, mantido pela contribuição dos filiados da Confederação Nacional da Indústria - CNI, (SHIROMA, 2004, p. 28). E mais tarde, sofreu remodelação, desvencilhando da educação geral, retornando ao Estado. Apesar dos investimentos e alocação de recursos, estes foram insuficientes para a expansão do ensino elementar, permanecendo aquém da demanda e se expressando através de um alto índice de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela qualidade do ensino, potencializando-se os índices de semi-analfabetos.

No final da década de 1950 e início da década de 1960, surge nova perspectiva educacional brasileira, fundamentada nas idéias e experiências de Paulo Freire, subsidiando o trabalho pedagógico com jovens e adultos, que passou a contar com os princípios de uma educação popular. Esta nova perspectiva também estava associada a um contexto de efervescência dos movimentos sociais, políticos e culturais, tais como, MEB - Movimento de Educação de Base; CPC - Centro Popular de Cultura; UNE - União Nacional dos Estudantes; MCP - Movimento Cultura Popular. Em 1964, inicia-se a execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA) pelo governo federal, para uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo país, coordenada por Paulo Freire.

Entretanto, esse movimento foi abortado pela ditadura militar e o educador Paulo Freire foi expulso do país, permanecendo exilado até final da década de 70, desenvolvendo, no entanto, trabalhos intensivos em espaços educacionais de outros países. Para substituir o método de Paulo Freire, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), centralizador e doutrinário, diferenciado do método freireano, com conteúdo despolitizado, priorizando atender às necessidades do grande capital internacional que governava através dos governos militares. Os estudos evidenciam poucos avanços, pois dos 40 milhões participantes do Mobral, apenas 10% foram alfabetizados.

Na Lei 5692/71, havia um capítulo para o ensino supletivo, regulamentava os cursos de supletivos seriados e os exames com certificação, e com a organização curricular igual ao do ensino regular e sem denotar qualquer especificidade aos jovens e adultos no processo de escolarização. Esse fato foi determinado pelas reivindicações que antecederam o golpe militar, conforme argumento de Haddad (2000, p.112):

[...] elaborada pelos governos militares, deu resposta ao grande movimento da década anterior, capitaneado pelo pensamento freiriano e pelos movimentos de cultura popular, com a implantação do Ensino Supletivo, ampliando o direito à escolarização daqueles que não puderam freqüentar a escola durante a infância e a adolescência. (HADDAD, 2000, p. 112).

Para este autor, tal lei, mesmo sendo constituída num governo conservador leva o mérito de estabelecer um capítulo exclusivo para a educação de jovens e adultos, reconhecendo-o como direito de cidadania. Entretanto um país que pretende construir políticas públicas geradoras de cidadania garantiria o atendimento a todas as crianças e adolescentes nos seus direitos de formação na idade adequada, e contemplaria programas temporários para resolução da problemática do analfabetismo dos adultos. No entanto, o ensino supletivo como modalidade temporária, de suplência, destinava-se à comprovação da escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Sua oferta tornou-se uma forma de ensino permanente e necessária à demanda.

Na década de 1980, o contexto econômico baseado no desenvolvimento econômico sob o capitalismo monopolista dependente, exigiu a implantação da “paz social”, ou seja, o aniquilamento das organizações e canais de participação populares capazes de influir em decisões governamentais. As exigências em torno dos trabalhadores aumentaram, bem como o aumento das taxas de lucro das empresas.

O contexto educacional foi marcado pela realização de debates em torno das grandes questões sociais, dentre elas, a educação pública de qualidade e universalizada para todos. O teor das discussões baseava-se nos dados estatísticos preocupantes. O advento da Nova República, a partir de 1985, foi resultado de um processo ideológico interno, fortalecido pelo contexto mundial. O governo federal rompeu a política de educação de jovens e adultos do período militar, extinguiu o Mobral e o governo de José Sarney criou a Fundação Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos), com o objetivo de apoiar técnica e financeiramente prefeituras e instituições da sociedade civil, nas ações para educação de jovens e adultos.

Com a extinção da Fundação Educar, em 1990, Ano Internacional da Alfabetização instituído pela UNESCO, o governo federal se omitiu do cenário de financiamento para educação de Jovens e adultos, cessando os programas de alfabetização existentes. Foi estabelecido pelo Decreto nº 92.374, de 6 de fevereiro de 1986, que todos os bens do MOBRAL fossem transferidos para a EDUCAR. As diferenças mais marcantes entre o MOBRAL e a EDUCAR foram: a EDUCAR estava dentro das competências do MEC, promovia a execução dos programas de alfabetização por meio do “apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de organizações não governamentais e empresas”. O objetivo da EDUCAR era “promover execução de programas de alfabetização e da educação básica não-formais destinados aos que não tiveram acesso à escola ou dela foram excluídas prematuramente”. A Fundação EDUCAR foi extinta em 1990, surgindo a (PNAC) Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania que só durou um ano. (Parecer CNE/CEB nº. 11/2000).

O Conselho Nacional de Educação emite Parecer reconhecendo a dívida social e a necessidade de investimento pedagógico nesta modalidade de Ensino. A reorganização curricular e a ressignificação de experiências e etapas anteriores desafiaram também os estados, e Diretrizes Curriculares são construídas visando à implementação da Política Educacional para adultos e jovens trabalhadores.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9334/96 propôs, em seu artigo 3o, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a valorização da experiência extra-escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Tais princípios estimularam a criação de propostas alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei tenha dedicado apenas uma seção com dois artigos à EJA, os artigos 2o, 3o e 4o tratam essa educação sob o ponto de vista do ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para a área. Além disso, ao determinar a identificação daqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental, abriu um espaço de intervenção que criou possibilidades de confronto entre o universo da demanda e o volume e qualidade da oferta, o que pode gerar um maior compromisso do setor público com a EJA.

Na década de 90, o governo se desobrigou de articular a política nacional de EJA, atribuindo essa incumbência aos municípios. Nesse momento, então, inúmeras iniciativas vão emergindo, ocorrendo parcerias entre municípios, ONG’s e Universidades. Surgem, então, nesse contexto, os Fóruns de EJA, como espaços de encontros e ações em parceria entre os diversos segmentos envolvidos com a área, com o poder público (administrações públicas municipais, estaduais e federal), com as universidades, ONG’s, movimentos sociais, sindicatos, grupos populares, educadores e educandos. Esses Fóruns têm como objetivo, dentre outros, a troca de experiências e o diálogo entre as instituições. De acordo com SOARES (2004), os Fóruns são movimentos que articulam instituições, socializam iniciativas e intervêm na elaboração de políticas e ações da área de EJA. Estes ocorrem num movimento nacional, com o objetivo de interlocução com organismos governamentais para intervir na elaboração de políticas públicas.

Os Fóruns surgiram e sua organização se deu de forma diferente em cada Estado. Rio de Janeiro foi o primeiro estado a criar um Fórum Estadual de EJA. Em 2001, foi organizada, em Brasília, uma reunião para compreender os desafios dos Fóruns, patrocinado pela Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil - RAAAB. Desta, conclui-se que os Fóruns de EJA têm o objetivo de socializar informações e trocar experiências, sendo um espaço de pluralidade. A partir do momento em que o MEC se ausenta da qualidade de articulador de uma política nacional para a EJA, os Fóruns surgem como uma estratégia de mobilização das instituições do país que estão diretamente envolvidas com essa modalidade educativa, ou seja, o conhecimento do que se faz, a socialização de experiências, leva à articulação e à intervenção. Os Fóruns se instalam, portanto, como espaços de diálogos, onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam, organizam e propõem encaminhamentos em comum. Nesse sentido, mantêm reuniões permanentes, onde aprendem com o diferente, exercitando a tolerância (SOARES, 2004). Os Fóruns mantêm uma secretaria executiva, com representantes dos segmentos, que preparam plenárias, podendo ser mensais, bimestrais ou anuais, de acordo com a realidade específica de cada Fórum. Além disso, existem as plenárias itinerantes, como a do Estado da Paraíba. A maneira como esses Fóruns se mantêm tem sido um desafio, pois não existe pessoa jurídica que receba ou repasse recursos, sendo que a participação se dá por adesão. Nesse período, vão surgindo, também, os Fóruns Regionais, num processo de descentralização e interiorização dos Fóruns.

Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns e os relatórios dos Ensontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos - ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da Erradicação do Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a discussão e o aprofundamento do que seja a EJA no Brasil (SOARES, 2004).

Vislumbrava-se, ainda, a emergência de ofertas de educação de jovens e adultos pelos próprios estados e municípios, para o atendimento da demanda de alfabetização e escolarização desse público, propiciando a geração de outras formas de descentralização, com criação dos Postos Avançados dos CEEBJAs (PAC) e também os Termos de Cooperação Técnica (TCT) mediante convênios firmados entre a SEED – Secretaria de Estado da Educação e empresas/entidades públicas e privadas para escolarizar seus funcionários. Assim, o Estado vai se retirando do compromisso em ofertar essa modalidade de ensino. Na explicação de Haddad (2000, p.114):

o movimento da legislação brasileira procurou, até o momento das discussões iniciais sobre uma nova LDB, refletir a preocupação com este universo de exclusão social. Foi no governo Collor que o ponto de inflexão começou a delinear. Ao tomar posse, em meio à reforma administrativa, fechou a fundação Educar, encaixotando sua biblioteca e colocando seu pessoal técnico à disposição de outros setores. Criou o PNAC, Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, que acabou morrendo antes de seu nascimento, sem apoio financeiro e político.


O autor se refere ao discurso de inclusão, presente até aquele momento; foi efetivamente abandonado pela necessidade de eleger prioridades, em função dos parcos recursos para a educação. Esse processo desqualificador, da educação de jovens e adultos vem através das orientações do Banco Mundial e efetivada no governo Fernando Henrique Cardoso, através de “uma sutil alteração no inciso I do artigo 208 da Constituição, o governo manteve a gratuidade da educação pública de jovens e adultos, mas suprimiu a obrigatoriedade de o poder público oferecê-la [...]” (HADDAD, 2000, p. 114). Esta necessidade de restringir o direito à educação como direito subjetivo, somente ao ensino fundamental regular está vinculado ao avanço do capitalismo, exigindo concentração das riquezas e exclusão na outra ponta. Os direitos conquistados pela Constituição Federal, sofreram com a entrada das políticas neoliberais durante o governo de Fernando Collor de Melo, tornando-se conteúdo real na LDB nº. 9394/96 que possibilitou outro direcionamento para as políticas sociais.

A Constituição Federal Brasileira de 1988 reconheceu a Educação de Jovens e Adultos como modalidade específica da educação básica, no conjunto das políticas educacionais brasileiras. Estabelecendo-se o direito à educação gratuita para todos, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na idade própria. Porém, com uma pequena alteração no inciso I, do artigo 208, o conteúdo legal muda de postura, conforme registro de Haddad (2000, p.111-2)

A educação de pessoas jovens e adultas veio sendo reconhecida como um direito desde os anos 30, ganhando relevância com as campanhas de alfabetização das décadas de 40 e 50, com os movimentos de cultura popular dos anos 60, com o Mobral e o ensino supletivo dos governos militares e a Fundação Educar da Nova República.
A educação de Jovens e Adultos toma nova configuração a partir da Constituição de 1988. Nas atuais duas últimas décadas, empreendeu-se, no Brasil, um processo de reformas de matriz neoliberal que resultou na desconstrução dos compromissos ético-políticos e sociais firmados pelo Estado na mencionada Constituição. Foi um processo que correspondeu às demandas para a inserção do país, de forma associada e subalterna, no atual quadro hegemônico mundial. É, assim, nos marcos da nova ordem econômica internacional e de adaptação do Estado brasileiro à concepção de estado mínimo, que é empreendida a reforma educacional brasileira na década de 1990. Combinando centralização das decisões com descentralização das ações e das responsabilidades de execução, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e demais instrumentos legais imprimiram às políticas públicas, no âmbito da educação, um tom acentuadamente pulverizado e compensatório (RUMMERT e VENTURA, 2007, p.31).

Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. A Declaração de Jomtien deu destaque a uma visão ampliada de educação básica, incluindo metas relativas à redução de taxas de analfabetismo à metade do índice de 1990 para o ano de 2000 (ONU, 2002, p.06).

Nessa Conferência de Jomtien, determinaram-se ações na condição de programas que iriam acontecer em todos os países em desenvolvimento, entre eles, o Brasil, com amparo da UNESCO, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Fundo da Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Banco Mundial (SHIROMA, 2001, p. 56). De modo que ficou explícita a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os baixos índices de escolarização básica e a evasão escolar de crianças e adolescentes.

Em nível mundial, destacava-se a existência de mais de 960 milhões de adultos analfabetos, dois terços dos quais eram mulheres. O analfabetismo funcional foi então reconhecido como um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento.

Segundo Shiroma (2001, p.56),

disseminou-se a idéia de que para “sobreviver” à concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente - e repetindo uma velha máxima salvacionista - atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos 1990.

Em 1995 deu-se inicio uma extensa reforma educacional em todos os níveis. Essa reforma traz uma nova articulação de como seria a partir dali o ensino brasileiro, as competências assegurariam a empregabilidade, tanto de professores quanto de alunos, indicando que o ensino seria aplicável e útil para a formação do cidadão (SHIROMA, 2004)

Ainda a mesma autora acentua que essa nova política de ensino exige do professor que “saiba fazer’, que supere o descompasso entre os saberes teóricos e sua prática, ampliação dos serviços de educação básica e de formação para outras competências necessárias a jovens e adultos.

Em 2009, iniciou-se no ciclo de conferências municipais, o processo participativo que resultou na realização da Conferência Nacional de Educação- CONAE, em abril de 2010. Grande parte dos atores sociais do campo da EJA, nesse período, estiveram envolvidos com a preparação e realização da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), reunião intergovernamental convocada pela UNESCO, que foi realizada em Belém (PA) em dezembro de 2009, sediada pelo governo brasileiro (HADDAD, 2009).

Ainda Haddad ( 2009) refere-se ao Documento Final da CONAE sendo que o Eixo VI é o mais problemático pela relação entre o EM- Ensino Médio e a EP- Ensino Profissional. Seu texto se configura pelo caráter ambíguo com que são tratados os termos justiça social, educação, trabalho, inclusão, diversidade e igualdade. E que por serem polissêmicos, significados são dependentes da concepção de ser humano, de sociedade, de ciência, de tecnologia, de cultura, e do mundo que o sustente, nesse excerto do documento da CONAE, as concepções se aproximam ao pensamento neoliberal, submetendo à adaptação à realidade hegemônica, que centraliza na economia, no mercado, o instrumento para fortalecê-la. Nessas condições, deixa de lado a visão transformadora da realidade, que é centralizada no ser humano nas suas relações com a natureza, a partir do trabalho.



Estado, Neoliberalismo, globalização

O Estado político para Marx pertence à “superestrutura” reguladora da sociedade: é ele próprio um produto da luta de classes em vez de estar acima desse antagonismo, consistir em uma resolução ideal dele. O Estado é, em última análise, um instrumento da classe dirigente, uma maneira de assegurar sua hegemonia sobre outras classes. O Estado burguês cresce a partir da alienação entre o indivíduo e a vida universal (EAGLETON, 1999).

Para Hall (1990, p.12),

“o Estado em primeiro, é um conjunto de instituições; estas são preenchidas pelo próprio pessoal do Estado. A mais importante instituição do Estado é constituída por processos de violência e de coerção. Segundo, estas instituições estão no centro de um território geograficamente limitado, usualmente designado como sociedade. Essencialmente, o Estado olha para dentro de si próprio, para sua sociedade nacional, e para fora para sociedade maiores através das quais terá de abrir caminho; o seu comportamento numa destas áreas pode frequentemente ser explicado apenas pelas suas atividades na outra. Terceiro, o Estado monopoliza a elaboração das leis dentro de seu território, o que tende para a criação de uma cultura política comum compartilhada por todos os cidadãos.


As instituições estão delimitadas dentro de um território, designada por sociedade. O Estado monopoliza a elaboração das leis dentro de seu território. Para o autor essa definição é limitada, porque dentro da história da humanidade nem sempre o Estado controlou todas as sociedades existentes. Considera o autor que nenhuma definição é perfeita, pois ao longo da história, observa-se que há manutenção da ordem nas sociedades, e que nem sempre foi realizada pelo Estado.
No dizer de Gramsci, o Estado é

(...) comumente entendido como Sociedade Política (ou ditadura, ou aparelho coercitivo para amoldar a massa popular ao tipo de produção e à economia de dado momento) e não como o equilíbrio da Sociedade Civil ( ou hegemonia de um grupo social sobre a sociedade nacional inteira, exercida através das chamadas organizações privadas, como a Igreja, os sindicatos, as escolas etc.) ( Gramsci, 1984, p.222).


Entende-se que o aprofundamento no conceito de Estado e de seu papel quanto às políticas educacionais ajuda a entender que o Estado não se constitui apenas como mediador de interesses antagônicos, mas passa a ser entendido, como afirma Dourado (2007), a luz da correlação de força que se trava no âmbito da sociedade civil e política como um processo complexo e articulado de embates, em âmbitos ideológico e econômicos. O Estado não pode mais estar a serviço e representar apenas uma classe social, ser um “comitê executivo da burguesia”, como denominou Marx. Ele deve estar aberto a outros segmentos sociais e seus interesses.

O Estado, para Maquiavel, não tem mais a função de assegurar a felicidade e a virtude, segundo afirmava Aristóteles. Também não é mais - como para os pensadores da Idade Média - uma preparação dos homens para o Reino de Deus. Para Maquiavel, o Estado passa a ter suas próprias características, faz política, segue sua técnica e suas próprias leis. Logo no início de O Príncipe, Maquiavel escreve: “Como minha finalidade é a de escrever coisa útil para quem a entender, julguei mais conveniente tratar da realidade efetiva do que da minha imaginação sobre esta”.

Os governos democráticos que se sucederam a partir de 1985 adotaram inúmeras políticas, chamadas de neoliberais, cujos desdobramentos mais evidentes foram as privatizações de inúmeras empresas estatais. O debate em torno da reforma da previdência social é o centro da política de desmonte (reestruturação?) do Estado brasileiro.

Devido à crise econômica mundial do final dos anos 70 instaurada pela “crise do petróleo”, o modelo de bem-estar social é amplamente questionado, As idéias liberais ganham novamente força sob a nova roupagem, questionando o modo de organização social e política gestado com aprofundamento da intervenção estatal, apontando, a partir do pensamento de HAYEK e FRIEDMANN, uma explicação para a crise e uma proposta para sair dela.


Para Claus Offe (1989, p 272),

no início dos anos 80, uma grande parte do discurso sobre os problemas e desenvolvimentos futuros do Estado do bem-estar focalizava o antagonismo entre o aspecto de garantia civil coletiva do Estado (isto é, do Estado do bem-estar) e os aspectos liberais do Estado (isto é, suas garantias de propriedade privada, de relações de mercado contratuais e, consequentemente, de uma economia capitalista). Esse discurso em que prevalecem, as perspectivas filosóficas e políticas da direita neoconservadora e liberal, postula que o Estado do bem estar se tornou um peso muito grande para a economia, cujo crescimento potencial e a competitividade estariam, consequentemente, sofrendo os custos e a rigidez excessivos impostos sobre o mercado pelas condições organizadas pelo Estado do bem estar e pela organização da previdência social.


O fracasso do liberalismo e o avanço das idéias socialistas contribuíram para trazer à tona as questões sociais, transformando-as em fato político. As reivindicações sociais, como satisfação de necessidade de alimentação, moradia, saúde e educação, transformam-se em fato político, integrando propostas e projetos de partidos políticos.

Na perspectiva de Vieira (2009, p.107) a “globalização” introduziu-se no Brasil e em outro países de maneira insidiosa, pois ela é que poria a América latina no “Primeiro Mundo”, altamente capitalizado. A “globalização” não foi e não é igual para todos; ela teve e tem graus em situações essencialmente diferentes, exigiu e exige a proteção dos países que não têm a mesma capacidade de competição econômica e social com países hegemônicos. (VIEIRA, 2009, p. 108)

O processo de globalização marca novas configurações de ordem mundial, para a educação em geral, as políticas educacionais, a escola e o trabalho docente. Para Bauman (1999), a globalização tem sentido polissêmico por se mostrar cada vez mais opaca à medida que é empregada para explicar uma multiplicidade de experiências. Sendo assim, faz-se necessário explicitar os seus sentidos, para que se examinem as mudanças desencadeadas, cenário educacional. O mundo globalizado caracteriza-se pelas constantes e rápidas transformações nos campos econômico, social e político. A instabilidade é uma das marcas desse tempo. A universalização dos valores e o individualismo, princípios da modernidade, persistem neste início de século e sustentam-se através do neoliberalismo e da globalização da economia. A ciência e a tecnologia incrementam o conceito de competitividade no mercado. O processo social de produção tem sido progressivamente substituído por processos mais ágeis, a partir do domínio da ciência e da tecnologia.

O enfrentamento dessa realidade supõe um processo de educação que garanta a formação da pessoa em sua plenitude, ou seja, que possibilite o desenvolvimento das habilidades para o trabalho, para o convívio social e para o efetivo exercício da cidadania. Trata-se de buscar a formação do jovem e do adulto trabalhador na perspectiva de garantir o desenvolvimento da autonomia. Articulando a educação básica com educação tecnológica é possível tentar romper com a dicotomia entre cultura geral e produção.

Hoje, no contexto do sec. XXI, sob a exclusiva responsabilidade dos municípios, a educação de jovens e adultos apresenta enormes desafios. Um dos maiores entraves é a prioridade absoluta ao ensino fundamental, principalmente quanto ao financiamento. O número elevado de jovens e adultos que necessitam ser atendidos em programas de educação escolar é outro desafio.

Aquela expressão refere-se à presença, no mundo de hoje, de instituições transnacionais, cujas decisões interferem nas opções políticas que se fazem no âmbito de qualquer Estado-Nação. Designa também o efeito de processos econômicos, entre os quais se incluem processos de produção, consumo, comércio, fluxo de capitais e interdependência monetária. Muitas vezes, a palavra corresponde à difusão do discurso neoliberal, crescentemente hegemônico e visto como inevitável. Também, associa-se ao surgimento de novas tecnologias da informação e da comunicação que socializam saberes e, em certo grau, padronizam os significados atribuídos ao mundo, à vida, à sociedade, à natureza. Finalmente, em muitos casos, o termo corresponde às mudanças decorrentes de regras globais, formuladas por organismos como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (Burbules & Torres, 2000).

As políticas educacionais, como políticas públicas, segundo Dourado (2007), cumprem primordialmente e não apenas, a função de integrar e qualificar para o processo produtivo, propiciando estruturas norteadas por interesses e prioridades nem sempre circunscritos à esfera educacional, o que nos remete à realização de análises que a situam no âmbito das políticas sociais e econômicas.

É importante acrescentar para o fato que o autor aponta de que as políticas educacionais no Brasil vêm sendo balizadas por mudanças sobretudo nas de ordem jurídico – institucional. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 e do Plano Nacional de Educação (PNE) é um passo importante para essas mudanças. Ainda, segundo Dourado ( 2002, p. 242) ,

(...) nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos, da reforma de Estado que, como explicitamos anteriormente, engendra alterações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as políticas educacionais, em sintonia com os organismos multilaterais. Tais ações na arena educacional expressam-se no processo que resultou na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (Lei nº 9.394/96), negligenciando parte das bandeiras encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

Ressalta-se, nesse contexto, a importância da busca de organicidade das políticas, sobretudo no âmbito do governo federal e de alguns governos estaduais, na década de 1990, quando, em consonância com a reforma do Estado e a busca de sua "modernização", se implementaram novos modelos de gestão, cujo norte político-ideológico objetivava, segundo Oliveira (2000, p. 331), "(...) introjetar na esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista". No campo educacional, há que se destacar, ainda, o importante papel desempenhado pelos organismos multilaterais na formulação de políticas educacionais no período.



REFERÊNCIAS
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