Possibilidades e limites no/do estudo comparado de documentos curriculares: a construçÃo da história curricular no campo da educaçÃo especial (1979 e 1999)



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POSSIBILIDADES E LIMITES NO/DO ESTUDO COMPARADO DE DOCUMENTOS CURRICULARES: A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA CURRICULAR NO CAMPO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (1979 e 1999)

Fabiany de Cássia Tavares Silva

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Pós-graduação em Educação

fabiany@uol.com.br

Palavras-chave: Estudo Comparado, Documentos Curriculares, Educação Especial




Notas Introdutórias
A relação educação e currículo é algo profundamente político e cultural. Existem diferentes concepções de currículo, decorrentes das teorias curriculares, nas diversas territorialidades curriculares, nos processos de regulação das políticas educativas, nas lógicas que influenciam direta e/ou indiretamente a construção do currículo e nos desafios da sociedade do conhecimento.

Nesse sentido, questionar os documentos curriculares como prática de significados distintos e multirreferenciados, representa concebê-los, de um lado, a partir de um processo que admite uma lógica de desconstrução, com a introdução de sucessivos discursos cujo significado se apreende pela hermenêutica da prática. De outro, optar por uma abordagem processual que faz a inter-relação das duas componentes intrínsecas, presentes em qualquer projeto curricular, isto é, o que se pretende (expectativas e intenções curriculares) bem como o quê e onde ocorre (realidade curricular).

Por documentos curriculares estamos entendendo as publicações que orientam os processos de escolarização e escolaridade em âmbito nacional, regional e local, periodicamente, em intervalos regulares e irregulares, publicadas pelo Ministério da Educação e/ou Secretarias de Estado e Municipais da Educação. Vale destacar, que tomamos por escolarização a construção e a materialidade das políticas educacionais (de matrícula, de organização dos níveis, etapas e serviços, entre outros), que asseguram a escolaridade, aqui delimitada na proposição da atividade escolar propriamente dita, a qual implica a frequência de aulas e a avaliação dos desempenhos escolares. Nos limites deste texto, escolarização e escolaridade são categorias de análise e comparação.

Diante disso, os documentos curriculares se apresentam como fonte, e como fonte os documentos são, antes de tudo,

[...] o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente (LE GOFF, 1990, p. 472).

A partir dessas premissas, pesquisa finalizada recentemente, inscrita no campo da história do currículo, objetivou a escrita da história curricular no campo da educação especial, mas, especificamente, a escolarização dos deficientes no Brasil. Essa escrita foi operada a partir do estudo comparado de dois documentos curriculares produzidos pelo Ministério da Educação, nos anos de 1979 e 1999.

De acordo com Nóvoa (2009) “a pesquisa comparativa interpreta e constrói fatos, não se limitando a descobri-los ou descrevê-los (...) a comparação em educação é uma história de sentidos, e não um arranjo sistematizado de fatos” (2009, p. 52-53).

Vale destacar que, o terreno no qual construímos as análises dos limites e das possibilidades do estudo comparado desses documentos curriculares esteve delineado pelo diálogo com os aportes da teoria crítica, para o qual os impasses encontrados por esses documentos diante da nova composição da escolarização coincidem com o impasse histórico da educação especial, qual seja, meio pelo qual responde à sociedade no oferecimento de oportunidades de escolarização e escolaridade aos indivíduos com deficiência.

Nesse cenário, os limites se deram pela desconsideração na explicação de qualquer fato ou fenômeno educativo das relações com as convicções políticas, econômicas e/ou filosóficas da sociedade a que serviu/serve, tampouco comparar as mudanças educacionais sem um mínimo de dados sobre o período histórico em que essas se deram. Já as possibilidades, de um lado, se descortinaram pela/na busca das semelhanças e diferenças entre esses documentos e, de outro, pelo sentido da comparação, isto é, as dinâmicas colocadas em curso a partir das transformações das condições de escolarização, superando a mera descrição.

Independente do considerável debate no interior dos modelos de análise e do campo da educação comparada (cf. Nóvoa, 2009), partimos do pressuposto de que não havia necessidade de incorrermos nossas análises retomando tal debate, no campo teórico e conceitual, mas tentar responder a ele na busca por um referencial metodológico (contrário a perspectiva de prescrição), já que temos a certeza de estarmos fundados nos estudos críticos.



A teoria crítica como aporte teórico para o estudo da história do currículo
Nas últimas décadas o currículo tem se tornado alvo de inúmeros estudos por parte dos profissionais da educação. Isso decorre do fato de ser o currículo o próprio fundamento de qualquer sistema de ensino. O termo currículo, inserido no campo pedagógico, passou por diversas definições ao longo da história da educação, mas tradicionalmente

[...] significou uma relação de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa seqüência lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta conotação guarda estreita relação com “plano de estudos”, tratado como o conjunto das matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI, 2002, p. 01).

Desde a apropriação do termo ao vocabulário pedagógico, os sentidos mais usuais da palavra currículo se referem a planos e programas, a objetivos educacionais, a conteúdos, ao conhecimento escolar e à experiência de aprendizagem. Mas, se a princípio o currículo era entendido como um conjunto de conteúdos e procedimentos metodológicos, posteriormente passou a ser estudado, problematizado e definido e redefinido, passando a ser entendido para além das questões práticas e metodológicas.

Nesse cenário a teoria crítica, surgida a partir da década de 1960, é responsável pela crítica ao pensamento e a estrutura educacional tradicional. Os teóricos começaram a perceber que a compreensão do currículo como atividade meramente técnica e administrativa não se enquadrava muito bem com as teorias sociais, e dessa forma deram início aos movimentos de reação às concepções burocráticas e administrativas do currículo.

Silva (1999) chama a atenção para o fato de que esse movimento aconteceu em vários países:

[...] para a literatura estadunidense, a renovação da teorização sobre o currículo parece ter sido exclusividade do chamado “movimento de reconceptualização”. Da mesma forma, a literatura inglesa reivindica prioridade para a chamada “nova sociologia da educação”, um movimento identificado com o sociólogo inglês Michael Young. Uma revisão brasileira não deixaria de assinalar o importante papel da obra de Paulo Freire, enquanto os franceses certamente não deixariam de destacar o papel dos ensaios fundamentais de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet (SILVA, 1999, p. 29).

As teorias críticas do currículo efetuam uma inversão nos fundamentos das teorias curriculares tradicionais, na busca de que “[...] o importante não é desenvolver técnicas de “como fazer” o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 1999, p. 30). Dessa forma, as teorias críticas colocam em questão os arranjos sociais e educacionais da época.

Os estudiosos do currículo criticavam a realidade marcada pelas injustiças e desigualdades sociais, e dessa forma empenharam-se em denunciar o papel da escola e do currículo na reprodução da estrutura social. Suas metas consistiam em apontar caminhos para a construção de uma escola e um currículo afinados com os interesses dos grupos oprimidos.

Destacam-se duas correntes influentes no campo da teoria curricular crítica: a Sociologia do Currículo, com origem nos Estados Unidos, e a Nova Sociologia do Currículo, com origem na Grã-Bretanha. Nos Estados Unidos, são os debates produzidos por Apple que vão enriquecer as discussões produzidas pelas teorias críticas. De acordo com esse autor, o papel da teoria curricular é estabelecer relações entre o currículo e os interesses sociais mais amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento tecnicista predominante até então. Para tanto, aponta que a seleção, a organização e a distribuição do conhecimento não são ações neutras e desinteressadas, mas que atendem aos grupos que detém o poder econômico, que, por sua vez, viabilizam, por meio da imposição cultural, formas de opressão e dominação dos grupos economicamente desfavorecidos.

As discussões trazidas por Apple (1982) são fortemente marcadas pela crítica neomarxista às teorias curriculares tradicionais e ao papel ideológico do currículo. Tomando como ponto de partida os elementos centrais da crítica marxista, ele analisa que a dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de classe, e isso afeta não só a economia, mas outras esferas sociais, como a educação e a cultura. Diante disso, aponta que há uma relação estrutural entre economia e educação e entre economia e cultura, e nesse sentido há uma clara conexão entre a forma como a economia está organizada e a forma como o currículo está organizado.

Dessa forma, é possível compreendermos que o que ocorre na educação e no currículo não pode ser deduzido simplesmente do funcionamento da economia, o enfoque deve estar também “nas mediações ideológicas e culturais que existem entre as condições materiais de uma sociedade classista e a formação da consciência dos indivíduos nessa mesma sociedade” (APPLE, 1982, p.11).

As relações de dominação e de exploração na sociedade atual são explicadas pela intersecção das esferas econômicas, cultural e política, com as dinâmicas de classe, raça e gênero, para [...] examinar as relações entre os conhecimentos manifestos e oculto transmitidos pelas escolas, os princípios de seleção e organização desses conhecimentos e os critérios e modos de avaliação empregados para ‘aferir o êxito’ no ensino (APPLE, 1982, p. 10).

Entendemos, assim, que a preocupação está na tentativa de apreender formas de compreensão do modo como os tipos de recursos e símbolos culturais, selecionados e organizados pelas escolas, estão dialeticamente relacionados com os tipos de consciência normativa e conceitual ‘exigidos’ por uma sociedade estratificada.

Além do conceito de ideologia os estudos críticos recorrem ao conceito de hegemonia para fundamentar suas análises. É com o conceito de hegemonia que visualizam o campo social como um campo onde os grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente de convencimento ideológico para manter a sua dominação.

Ao utilizarem o conceito de hegemonia indicam que as escolas produzem e reproduzem formas de consciência, que permitem a manutenção do controle social, sem que os grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominação. O conceito de hegemonia, portanto, chama a atenção para o fato de que a reprodução social não é processo tranqüilo, pois as pessoas precisam der “convencidas” da legitimidade dos arranjos sociais. E essa luta em torno de valores e significados que nos dá a certeza de que o campo social e cultural é feito não apenas de imposição e domínio, mas também de resistência e oposição.

Ao contrário dos modelos tradicionais, em que o conhecimento existente é tomado como dado, e onde a preocupação limita-se a “como” organizá-los, nos estudos críticos são levantadas outras indagações. Por que esses conhecimentos e não outros? Quais interesses guiaram a seleção desse conhecimento em particular? Quais as relações de poder envolvidas no processo de seleção?

Com essas questões percebemos a preocupação com as “relações de poder” envolvidas nos processos de legitimação do conhecimento, e é exatamente essa centralidade atribuída às “relações de poder” que torna essa análise política.

No que concerne ao papel do currículo no processo de reprodução cultural e social registramos que a crítica ao currículo esteve dividida em duas abordagens. Por um lado, as críticas enfatizadoras do chamado “currículo oculto” no processo de reprodução, e de outro, aquelas que se prendem à importância do currículo explícito, o currículo oficial, e ao conteúdo desse currículo.

Enfatizamos ainda a importância da contribuição de vários autores para a construção das análises de Apple, pois são muitos os conceitos utilizados por ele na análise do papel do currículo no processo de reprodução cultural e social. O uso desses conceitos se dá pela influência de vários autores, como Raymond Williams, Pierre Bourdieu, Basil Bernstein e Michael Young.

A teoria crítica encontra diálogo com o estudo comparado, quando o projeto de comparação está preocupado com a interrogação sistemática das questões de poder e do papel do Estado na condução das questões de educação, dos processos de reprodução social, dos problemas da desigualdade de oportunidades e da democratização do ensino, entre outros.



O estudo comparado de documentos curriculares como método de pesquisa: limites e possibilidades

As humanidades e as ciências sociais foram destacadamente as áreas que se prestaram à ampliação da perspectiva dos estudos comparados, principalmente, quando se tratou de estudos na área da Educação. Dessa forma, surte ineficiente o estudo comparado que desconsidere, na explicação de qualquer fato ou fenômeno educativo, as relações com as convicções políticas, econômicas e/ou filosóficas da sociedade a que serve, tão-pouco comparar as mudanças educacionais sem um mínimo de dados sobre o período histórico em que estas se deram.

Ao compararmos tratamos de analisar as diferenças e as semelhanças, de explorá-las ao máximo para descobrir como elas se expressam, de rastrear os conteúdos das informações nos diversos contextos onde estão apresentadas, de contextualizá-las, isto é, de estabelecer relações com as distintas situações em que foram/são produzidas. Se trata de captá-las a partir da premissa de que não são instrumentos neutros ou passivos e, sim, que correspondem as escolhas, as seleções marcadas por interesses de diferentes matizes.

No caso de nosso estudo, a construção de uma história curricular, a eleição dos documentos curriculares para comparação, tem possibilitado o desenvolvimento de procedimentos voltados para a análise, a exploração e o rastreamento das diferenças e semelhanças entre as categorias escolarização e escolaridade. Reconhecer essas especificidades significa dar visibilidade a fenômenos, que se estendem além dos direitos assegurados em políticas que instituem a matrícula desses indivíduos no espaço da escola comum e dos procedimentos de ensino que dão acesso ao conhecimento.

Fenômenos esses que subliminarmente apontam para o protagonismo da deficiência tendo como lugar comum, a escola. Tal protagonização consolida o primeiro princípio que consideramos na construção dos procedimentos da comparação, qual seja, repensar esse lugar comum a partir de uma pseudorealidade educativa, própria de documentos curriculares, que sustentam um discurso de modernidade da escola e do impacto das respostas educativas, diante das demandas de uma sociedade, apresentada como harmônica e asséptica.

Para repensar os papéis que a escola e a sociedade assumem nos documentos, estamos imersos nos determinantes histórico-sociais da cultura escolar, como conseqüência da interação e da reconstrução de distintas culturas que se tornam inteligíveis na diversidade. A comparação, diante disso, tenta atender a dimensão cultural, superando o predomínio de fatores apenas econômicos, políticos e/ou educativos.

Para tanto, trabalhamos com o conceito de cultura escolar operado por Julia (2001), a saber:

(...) um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação (...) (JULIA, 2001, p. 10)

Os documentos curriculares têm uma repercussão muito direta nos padrões de implementação das propostas de escolarização e de difusão do conhecimento científico, na medida em que afetam a produção e disseminação das práticas educativas. Outra possibilidade de comparação que se materializa, a partir da cultura escolar, se dá com o mapeamento da proposição de práticas fundadas em mudanças na condução do acesso aos conhecimentos, com destaque para a relação espaço e tempo, na escolha das disciplinas e na seleção dos conteúdos, bem como na ação dos agentes individuais e coletivos, que igualmente intervém nos processos que organizam.

Nesse cenário, o argumento da neutralidade nas escolhas dos conhecimentos a serem transmitidos nas instituições de ensino não faz sentido, pelo contrário,

essa reivindicação (de neutralidade) ignora o fato de que o conhecimento que agora se introduz nas escolas já é uma escolha de um universo muito mais vasto de conhecimento e princípios sociais possíveis. É uma forma de capital cultural que provém de alguma parte, e em geral reflete perspectivas e crenças de poderosos segmentos de nossa coletividade social. Já na sua produção e propagação como mercadoria econômica e pública – na forma de livros, filmes, materiais, e assim por diante – é continuamente filtrado através de vínculos ideológicos e econômicos (APPLE, 1982, p.19).

Ensinar e aprender, diante disso, se apresenta com um conjunto, mais ou menos, amplo de distintos recursos, meios ou materiais, empregados com fins curriculares. Os meios ou materiais curriculares, assim, são parte consubstancial das práticas, nas quais se integram de alguma maneira, pois elaborados especificamente para facilitar o desenvolvimento de processos educativos nas escolas e nas aulas. Tal elaboração está orientada, por um lado, na lógica técnica diante da prática (procedimentos e diretrizes planejadas para facilitar as práticas) e, de outro, na lógica técnica e racional (a margem dos procedimentos e diretrizes as práticas assumem características definidas na/pela cultura escolar, produto da experiência dos professores).

No tocante aos limites, nosso estudo comparado se deparou com a emersão e consolidação de diferentes enfoques de educação especial — escolarização e escolaridade —, que do ponto de vista cultural, somou-se ao ideário humanitário, que acabou/acaba por ocultar a realidade imersa na predisposição cultural dos indivíduos e da sociedade para o preconceito. E do curricular, como se deu a escolha de conteúdos e como esses podiam incorrer no fortalecimento de discursos sobre/acerca dessa predisposição.

Com isto, examinar e registrar os determinantes ideológicos de tal ocultação significou/significa o oferecimento de um tratamento periférico, uma vez que demandaria o cruzamento de estudos sobre estereotipo e estigma e, como esses se apresentavam social, política, econômica e culturalmente no Brasil em finais da década de 1970 e 1990. Ao encontramos dificuldades para conhecer mais profundamente aquele que está mais próximo de nós na nossa vida diária, temos muito mais dificuldades para conhecer as pessoas que estão mais distantes, como as que operaram as definições das potencialidades dos deficientes, as seleções, as escolhas nos referidos documentos.

Ainda, apontamos como limites, a impossibilidade de darmos forma a uma discussão metodológica que pudesse ir além das questões filosóficas, isto é, como é possível obter um conhecimento válido e fidedigno da educação especial se, nos pareceu sempre, estar informada por leituras e condições operacionais traduzidas de realidades européias ou estadunidenses. Dito de outra forma, associadas a estruturas de escolaridade, talvez, um pouco distantes das formações oferecidas ao professorado que a operaria e ao alunado que estaria diante dela.

Ir além significaria incorrer pela hipótese de que o instrumento que pudesse dar conta dessa superação deveria estar ancorado na análise da emergência de uma nova configuração curricular, em que o processo de escolha dos conteúdos acadêmicos, próprio da escolaridade, passou a ser mediado pela coexistência de distintas instâncias produtoras de valores culturais e referências identitárias. Para tentar tal ancoragem nos deparamos com o cruzamento das concepções de habitus Bourdieu (2007) e figuração em Elias (2001) e, que, ainda que precário, se apresentou como um caminho metodológico a ser buscado.

Do encontro de possibilidades e de limites depreendemos um exercício teórico-metodológico para o qual o objeto de comparação toma formas peculiares, dependente dos enfoques utilizados. Assim, o reconhecimento de que os procedimentos são em si mesmo, nascidos do confronto com objeto, nos permite alargar nosso campo de pesquisa, transformando-os num instrumento bastante propício para o conhecimento mais fecundo de nossa própria fonte de comparação.

Documentos curriculares em comparação: por uma escrita da história curricular no campo da educação especial

As categorias de comparação eleitas, no caso desse estudo, estavam determinadas pelo período histórico-social das publicações e o como ele definia as prescrições encontradas para assegurar a inserção dos deficientes no espaço de acesso aos conhecimentos. De um lado, o caráter dessa comparação estava imerso na busca das semelhanças e diferenças entre esses documentos; e, de outro, pelo sentido da comparação, isto é, as dinâmicas colocadas em curso a partir das transformações das condições de escolarização e escolaridade, superando a mera descrição.

O documento de finais da década de 1970 instituiu o currículo como proposta definida para as áreas da deficiência (mental, visual, auditiva, física e superdotação) em termos nacionais e implementado de modo estandardizado em todas as regiões e escolas, de modo a salvaguardar a legitimidade normativa e a racionalidade técnica no processo de desenvolvimento curricular.

Cabe ressaltar, foi trazido ao público em um conjunto que abarcou cinco áreas de deficiência (mental, auditiva, visual, física e superdotação) e expressou uma compreensão de educação integradorai na qual o treino, a recuperação e a adaptação dos deficientes dariam oportunidade de acesso ao sistema de ensino comum, quando possível. Para a concretização desse currículo, assente na idéia de adaptação curricular, predominava a idéia de que os indivíduos pertencentes a grupos bio-sócio-cultural afastados da cultura escolar clássica e da “cultura padrão” devem ser colocados em grupos especiais para serem trabalhadas ao nível dos déficits que apresentavam e, por isso, as respostas curriculares, nesta concepção teórico-ideológica, concretizavam-se pela criação de redes escolares ou de classes distintas.

Já os documentos da década de 1990 foram construções em resposta ao chamado movimento da “escola para todos” (pós Declaração de Jontiem, 1990). O MEC publicava em 1998 os Parâmetros Curriculares Nacionais, que expressavam o currículo nacional (na forma prescritiva de um currículo oficial), entendido no sentido de orientar. Um dos critérios que os justificavam era a adoção de uma estrutura geral de disciplinas e seus respectivos conteúdos e não a sua contextualização.

Na seqüência a Secretaria de Educação Especial (SEESp) publicou em 1999 o documento curricular, voltado para assegurar a escolarização dos deficientes, intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Adaptações Curriculares. No caso da escola inclusiva entendemos que a proposição de currículos tem sido uma característica forte. No exercício de propor algo que deve ser seguido, o currículo é entendido como um objeto manipulável, apreensível, quantificável e relativamente estável, e que por isso se muda, molda e se fixa de forma controlada. Diante disso, pressupunha que se realizasse a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atendesse realmente todos os educandos. Esse formato de currículo divulgava a que todos, independentemente das suas origens e experiências de vida, deveriam ser oferecidos os mesmos percursos de modo a que atingissem os mesmos fins, optando-se por respostas uniformes e que são estruturadas no conhecimento considerado universal; por isso, um currículo organizado neste quadro teórico-ideológico, ofereceria a todos os alunos o mesmo tipo de percursos curriculares, de métodos e de materiais, numa atitude de homogeneização e de assimilação.

Diante disso, e pretendendo a geografia histórico-político-educativa desses documentos, definimos a necessidade do exame da significação das semelhanças e das diferenças oferecidas para historiarmos a relação entre eles, bem como da análise da escolarização e da escolaridade, para encontrarmos vestígios da presença e/ou ausência de diálogos, nos distintos períodos, com as teorias curriculares.

Nesta etapa, submetemos uma principal informação pedagógica tabulada, a escolarização, à análise e interpretação à luz dos aspectos históricos, aspectos educativos e aspectos sociais. A formulação do conceito de escolarização estava intimamente associada a uma determinada compreensão da importância da seleção dos indivíduos com base na caracterização da sua deficiência e consequentemente na identificação dos comportamentos que precisavam ser instalados/inculcados de acordo com os padrões de normalidade para sua melhor integraçãoii.

Nos documentos analisados operam-se algumas distinções na elaboração do conceito de escolarização na perspectiva de projetar o conceito de deficiência. Na década de 1970 o conceito de deficiência aparecia para identificar as diferentes áreas e foram/eram atribuídos/medidos pelo quociente de inteligência, as perdas auditivas e visuais, as dificuldades motoras, a partir das quais os planejadores indicavam às possibilidades acadêmicas desses indivíduos. Em finais da década de 1990 não aparecem os conceitos de deficiência como definidores das proposições e, sim, as necessidades educacionais especiais, para as quais as respostas à escolarização seriam encontradas preferencialmente nas dinâmicas escolares. Diante disso, os alunos com deficiências estavam concebidos fora das relações bio-psicológicas, fora das relações sociais de poder e de exploração, fora do seu meio cultural, constituindo assim, uma “visão idealizada” de suas possibilidades em uma escola também idealizada como inclusiva.

De posse dessa (in)precisão conceitual, nosso passo subseqüente foi submetê-la a uma significação mais larga, isto é, nos limites da produção da história da educação especial e da reinvenção dessa educação no contexto da educação inclusiva. Tal significação nos possibilitou reconhecer, que somente no século XIX os indivíduos com deficiência começaram a ser objeto de alguma forma de ensino, ainda que claramente segregado, e só quase nos finais do século XX começaram a se “beneficiar” de uma educação com seus iguais nas escolas de ensino regular. Contudo, os textos sobre a escolarização dos deficientes mantêm sempre como eixo a própria deficiência, desconectados propriamente das relações societais, ou mesmo escolares.

Em continuidade passamos a chamada fase explanatória, neste caso de análise histórico-social mais delimitada, isto é a fase em que aplicamos duas categorias trazidas da história da educação, o tempo e o espaço escolares, para interpretar alguns dados pedagógicos obtidos e realizar as comparações que validassem, ou não, as hipóteses que elaboramos para escolhê-las, a saber: o espaço, auxilia a descrever e analisar, que a arquitetura das escolas, das salas de aulas é um programa de educação, uma pauta que proporciona aos indivíduos experiências culturais e escolares com objetivos implícitos; o tempo associado ao espaço se apodera dele e lhe oferece identidade.

Os documentos curriculares e seus tempos são muito mais ambiciosos no que diz respeito à regulamentação, desejam cronometrar e controlar um tempo que é subjetivo, que se refere ao tempo da vida e circula por todos os cantos dos espaços educativos, dando a eles configurações necessárias ao desenvolvimento das práticas disciplinadoras e disciplinarizadas, conformadas neste espaço/tempo de instrução.

A organização do tempo escolar cumpre, então, com seu objetivo maior, que é o de controle. Controle esse traduzido na distribuição dos conteúdos acadêmicos em diferentes disciplinas, pelos professores ao materializarem esses conteúdos, com a premissa de que tudo deve ocorrer devido às “orientações” impostas pela subjetivação e adjetivação em tempos de aprendizagens. Para que se possa fazer um bom uso desse tempo, podendo responder a todas as determinações impostas por ele, de forma a deixar claras as obrigações a serem seguidas, de modo a não perder tempo, sempre foi importante uma inter-relação com o espaço. Esse espaço é pensado para dar novos sentidos à arquitetura do tempo. Como construção social o espaço jamais é neutro, pelo contrário, ele carrega em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais daqueles que o habitam.

Por fim, uma comparação é, em definitivo, um processo ordenador em que, não somente se dispõe ordenadamente o material previamente reunido, e sim, atribui a cada um deles a relevância adequada. Nesse sentido, a escolarização dos deficientes parece assumir o currículo como um texto que se tece a partir de múltiplos discursos, das deficiências, das necessidades educativas impressas por elas, enfim, discursos que podem ser aplicados ao mundo da escolaridade por meio de um conjunto de pressupostos prévios que não refletem a natureza dessa mesma escolaridade e não pondera a função social, política e cultural da educação para grupos determinados.



Notas Finais

Na perspectiva de encontrarmos a geografia histórico-político-educativa desses documentos, nossa primeira categoria, a escolarização, em comparação indicou que sua formulação estava intimamente associada a uma determinada compreensão da importância da seleção dos indivíduos, com base na caracterização da sua deficiência e, consequentemente, na identificação dos comportamentos que precisavam ser instalados/inculcados de acordo com os padrões de normalidade para sua melhor integração.

No que diz respeito a escolaridade, seu objetivo maior, pareceu ser o de controle, traduzido na distribuição dos conteúdos acadêmicos em diferentes disciplinas, com a premissa de que tudo deve ocorrer devido às “orientações” impostas pela subjetivação e adjetivação em tempos de aprendizagens.

Em conclusão uma comparação é, em definitivo, um processo ordenador em que, não somente se dispõe ordenadamente o material previamente reunido, e sim, atribui a cada um deles a relevância adequada. Nesse sentido, a escolarização dos deficientes parece assumir o currículo como um texto que se tece a partir de múltiplos discursos, das deficiências, das necessidades educativas impressas por elas, enfim, discursos que podem ser aplicados ao mundo da escolaridade por meio de um conjunto de pressupostos prévios que não refletem a natureza dessa mesma escolaridade e não pondera a função social, política e cultural da educação para grupos determinados.



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ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2002.

i O princípio da integração expressou-se educacionalmente por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4.024, de 1961 e da Lei n° 5.692, de 1971.

ii Em 1970 houve a diminuição do número de escolas e classes especiais. Os alunos com dificuldades leves freqüentavam classes de escolas regulares com apoio de classes especiais e os de dificuldades graves, classe especial em escola regular. (SAINT-LAURENT, 1997, p. 63)


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