Preconceito, discriminaçÃo e a (RE)produçÃo das desigualdades raciais e sociais na escola terciana Vidal Moura



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PRECONCEITO, DISCRIMINAÇÃO E A (RE)PRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES RACIAIS E SOCIAIS NA ESCOLA
Terciana Vidal Moura

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia- UFRB



tercianavidal@hotmail.com

RESUMO
O presente artigo é resultado do recorte de uma pesquisa desenvolvida no curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade da UNEB e está vinculada ao Projeto de Pesquisa Memória da Educação na Bahia-PROMEBA. Insere-se no bojo de estudos que buscam ampliar o estado da arte sobre relações raciais e educação. Objetiva tensionar a relação entre a escola e a reprodução das desigualdades raciais e sociais. Acreditamos que sociedade brasileira tem vivido um momento histórico singular nas discussões em torno do racismo, preconceito e discriminação racial, principalmente por ter sido instigada a buscar rever e superar o quadro de desigualdade racial construído historicamente e pelo crescimento da consciência pública sobre a situação social de negros/as e das desigualdades raciais no Brasil. Entretanto, esse reconhecimento oficial, não impede que as estatísticas continuem a balizar um quadro ainda assustador: os pretos e pardos, embora maioria da população brasileira, continuam sendo minoria quanto à participação efetiva dentro de nossa sociedade, excluídos e privados de gozar plenamente de sua cidadania. As premissas históricas e ideológicas que constituíram o pensamento racial brasileiro ultrapassaram as barreiras do tempo e, ainda hoje, contribuem para manter a difícil situação da população negra, colocando, no seu cotidiano, vivências de circunstâncias como preconceito e descrédito, dificultando sua inclusão social. Tais representações, fundadas em conceitos e estereótipos negativos, fazem-nos construir “distorções cognitivas” gerando preconceito e discriminação quanto à população negra, sustentando as práticas racistas e contribuindo, assim, para justificar e validar a condição subalterna da mesma dentro da sociedade. No que se refere à educação o componente racial ainda constitui uma das variáveis elencadas para compreender os fatores propulsores das diferenças educacionais entre negros e brancos e de como a escola atua na reprodução da desigualdade racial e social. Diante desse contexto o estudo buscou identificar os mecanismos de (re)produção da desigualdades racial e social no interior de uma escola pública do interior da Bahia. Constituiu-se num estudo de caso etnográfico e teve como sujeitos da pesquisa 67 alunos e 10 professores das séries finais do ensino fundamental. Alguns discursos docentes revelaram a reprodução da ideologia racista que, por práticas de preconceito, discriminação racial e, ao desconsiderar o papel dos/as alunos/as como sujeitos sociais, seu universo sócio-cultural contribui grandemente para a conservação das desigualdades sociais, podendo coibir a ação da escola na produção de novas relações sociais. A pesquisa empreendida nos oportunizou grandes possibilidades de análises e apontou caminhos novos de investigação além daqueles traçados para serem percorridos. Pudemos evidenciar que o racismo ainda é uma ideologia muito viva no cotidiano escolar, traduzida por práticas e situações muitas vezes sutis, mas que podem trazer conseqüências sérias para a identidade e a formação cidadã do alunado negro.

INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira tem vivido um momento histórico singular nas discussões em torno do racismo, preconceito e discriminação racial, pois, pressionada pela grande atuação dos Movimentos e Organizações Negras tem sido instigada a buscar rever e superar o quadro de desigualdade racial construído historicamente. Para Paixão (2003, p. 11), “o final da década de 90 [1990] e os primeiros anos do século XXI foram marcados pelo crescimento da consciência pública sobre a situação social de negros/as e das desigualdades raciais no Brasil”. Entretanto, esse reconhecimento oficial, não impediu que as estatísticas apresentando um quadro ainda assustador: os pretos e pardos, embora maioria da população brasileira, continuam sendo minoria quanto à participação efetiva dentro de nossa sociedade, excluídos de gozar plenamente de sua cidadania. (MEDEIROS, 2003). O IPEA chegou a afirmar que o fosso social e a diferença de renda entre negros e brancos permanece inalterado há cerca de 25 anos.

Embora, vivamos num país cuja identidade é simbolicamente representada a partir de sua constituição multirracial, na qual as relações raciais supostamente se fundamentam em princípios democráticos, de respeito e tolerância, algumas práticas em nossa sociedade têm denunciado que tal democracia racial não passa de uma “utopia almejada”, longe de se materializar concretamente nas relações sociais. (TELLES, 2003). Para Ana Canen (2001, p. 207), o reconhecimento da diversidade étnica que compõe a nossa sociedade deve extrapolar as premissas ideológicas do mito da democracia racial uma vez que o reconhecimento multicultural da sociedade brasileira não deve se limitar à compreensão da diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Para esta autora, significa, também, constatar e reconhecer as desigualdades no “acesso a bens econômicos e culturais por parte dos diferentes grupos, em que determinantes de classe social, raça, gênero e diversidade cultural atuam de forma marcante”.

Diante desse contexto de desigualdades social e racial, é muito difícil acreditar que o Brasil é um paraíso racial (TELLES, 2003). Também, não podemos nos sustentar na idéia de que o problema do negro no Brasil é exclusivamente de classe, resquício da escravidão, porque as pesquisas demonstram que mesmo sendo de classe média, por exemplo, o negro sofre barreiras para ascender social e economicamente. Segundo Munanga (2006), as pesquisas balizam a cruel verdade de que um cidadão brasileiro negro com a mesma formação de um homem brasileiro branco recebe um salário com diferença de até 30% menor. Qual seria a explicação para estas constatações? Segundo o mesmo raciocínio, Soares & Alves (2003) pontuam que a melhoria do nível educacional nem sempre garante à população negra ascender na escala social. Para os autores, essa diferença pode ser explicada por outro gradiente, que é o componente racial. As condições e oportunidades educacionais, muitas vezes são limitadas por práticas e atitudes internas das escolas. Dentre as variáveis elencadas para compreender os fatores propulsores das diferenças educacionais entre negros e brancos, o problema do preconceito e da discriminação racial sempre aparece.
O PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO RACIAL: REPERCUSSÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
Do lado desse passado vergonhoso e pegajoso, assistimos à sobrevivência de imensas desigualdades socioeconômicas entre negros e brancos, cada vez mais claras, escancaradas e medidas com crescente precisão [...]. No campo da educação o quadro é ainda mais preocupante. Embora a taxa geral de analfabetismo tenha caído significativamente nas últimas décadas, a dos negros se manteve em patamares duas a três vezes mais altas que a dos brancos, em todas as faixas etárias [...] Tais disparidades obviamente se refletem no mercado de trabalho [...]. Ainda no lado das permanências herdadas do passado, podemos ver que o preconceito e a discriminação racial continuam em pleno vigor. (MEDEIROS, 2003, p.13-14)

As relações raciais e educação constituem uma temática que tem sido prioritária na agenda das pesquisas educacionais, na medida em que se caminha para um consenso de que a discriminação e o preconceito racial são práticas sociais extremamente destrutivas para a auto-imagem das populações que delas são vítimas, uma vez que contribuem de forma decisiva para dificultar, ou mesmo impedir, o sucesso na escola e o acesso a posições mais bem remuneradas no mercado de trabalho, impossibilitando à população negra, o gozo dos direitos humanos, o exercício pleno da cidadania e a participação nos bens econômicos, culturais e sociais da sociedade, aumentado, assim, o fosso social existente entre a população negra e branca.

Preconceito aqui é entendido como uma opinião pré-estabelecida que é imposta pelo meio, época e educação, regulando as relações sociais. O preconceito sempre leva à discriminação, que é a materialização e a exteriorização do mesmo. Ele é uma ação que fere os direitos das pessoas com base na raça, sexo, idade, etc. (SANT’ANA, 2001). De acordo com Alice Itanni (1998, p.124), o preconceito pode ser traduzido como a “instituição da lei social não refletida”. O preconceito e a discriminação racial em torno da população negra podem funcionar no imaginário social como uma “Lei implícita” ou como uma forma de demarcar, por exemplo, o lugar social do negro. Isso explicaria o espanto e a insatisfação de muitas pessoas ao verem uma pessoa negra ocupando posições privilegiadas na sociedade, como por exemplo, ser um juiz, um médico etc., porque tais situações ferem a ordem arquitetada pela ideologia racista, em que, esse o lugar é do branco. Esta ordem informa que para o negro, só são possíveis as posições subalternas dentro da sociedade, por sua capacidade inata de exercê-las. Para Itanni (1998, p.124), “a atitude de preconceito é a realização de leis sociais com base em valores morais, que nem sempre são ou nem sempre representam a lei jurídica vigente na sociedade”.

Kabengele Munanga (2005, p.01), denuncia que o racismo e o preconceito racial no Brasil têm um efeito perverso, na medida em que dificulta o acesso da população negra a uma educação de qualidade e ao mercado de trabalho, entre outros prejuízos e seqüelas que tais privações acarretam. Como conseqüência disso, as crianças, além de sofrerem privações e serem maltratadas pelo baixo poder aquisitivo de suas famílias, pois, em sua maioria, pertencem às parcelas mais pobres da população brasileira, também sofrem efeitos perversos ao ingressarem no sistema público de ensino. Segundo o autor, o sistema educacional foi construído para entender a realidade da classe mais favorecida econômica e socialmente, ou seja, da classe média brasileira. Também ressalta que o ambiente escolar reproduz todos os preconceitos e discriminações que permeiam a sociedade brasileira. Como uma instituição que se destina a aprendizagem do aluno, na prática, ela acaba reforçando o racismo. Com isso, acaba distorcendo sua função social que seria preparar futuros cidadãos para conviver com a diversidade humana e combater todo o tipo de preconceito. Ainda para o autor,


[...] por essa razão o preconceito tem um impacto mais direto sobre a criança. Muitas vezes a criança já chega à escola como derrotada. Ela já tinha a auto-estima baixa. Os preconceitos e discriminações que aconteciam na vizinhança e na comunidade se reforçam e se repetem na sala de aula. Isso mina o processo de aprendizagem. A crença racista de que o negro é menos inteligente, faz com que a criança não encontre espaço e condições adequadas na escola para se desenvolver intelectualmente. (2005, pg. 2)
Assim, a escola que deveria ser um espaço de fortalecimento da dignidade e desenvolvimento da cidadania plena, acaba sendo, para as crianças negras, um mecanismo de reprodução de sua condição social, na medida em que lá elas não recebem um tratamento adequado ao seu desenvolvimento intelectual e emocional (CAVELLEIRO, 2003).

A psicóloga Fúlvia Rosemberg, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas afirma que o índice de repetência de crianças negras é maior que o índice no universo de criança brancas, desde a pré-escola, e esse quadro vai se reproduzindo durante todo o ensino fundamental. (apud ABROMOWICZ 2006). Para a pesquisadora, o “pessimismo racial”, a crença na impossibilidade de sucesso do/a aluno/a negro/a, é um forte condicionante para manter as desigualdades educacionais entre brancos e negros. E pontua que dentro da escola é transmitida uma ideologia racista que gera uma expectativa de que a criança negra é mais provável à repetência. A explicação desses dados é dada por Alice Itanni (1998, p.120) para quem, [...] nossa diferença quantitativa na escola pode estar contendo um racismo potencial ou uma distinção decorrente da prática escolar seletiva. O processo educacional tal como ele se desenvolve pode estar selecionando e colocando para fora muitos alunos que não conseguem se defender”.

Carlos Henrique e Ubiratan Castro de Araújo, problematizando as desigualdades raciais no sistema educacional apontam que o SAEB tem revelado um quadro de qualidade educacional nada otimista. É notória a percepção de que os/as alunos/as negros/as são excluídos/as prematuramente da escola e ainda de que aqueles que sobrevivem apresentam um péssimo desempenho. Afirmam também que existe uma estreita relação entre a pobreza (econômica e educacional) e a percepção e representações sociais sobre a cor do povo brasileiro.

Segundo Regina Pahim (1998), às escolas ao invés de se engajarem nas lutas contra a discriminação racial criam um “ambiente hostil” quando, em seu espaço, as questões referentes às práticas de racismo são tratadas com indiferença e descaso, prevalecendo sempre o silêncio ou a premissa de que o racismo não existe e que a discussão e a problematização de tais questões fogem ao âmbito da escola, cabendo tal tarefa aos Movimentos Negros Organizados.

As práticas de racismo no interior da escola, expressadas nas situações de preconceito e discriminação racial, têm uma conseqüência desastrosa e, às vezes, irreversível na vida dos/das alunos/as vítimas desses processos discriminatórios, quando gera um sentimento de inferioridade, afeta a afirmação da identidade étnica, gerando a sua rejeição e a idealização da identidade branca, destrói auto-estima, bem como deprecia a auto-imagem da pessoa negra. Enfim, desenvolve um sentimento de fracasso diante da escola e diante da vida.

No colégio investigado, a maioria da população de alunos é composta por pardos e pretos, majoritariamente negra. Os/as estudantes do referido colégio pertencem às camadas economicamente mais pobres do município, segregados nos bairros estigmatizados pela população e que precisam, dentro do espaço escolar, potencializar estratégias individuais e coletivas para romper com um ciclo social, do qual, acabam sendo vítimas e que caminha geralmente nesta direção: As crianças negras, em sua maioria pertencem as camadas pobres da população, tem péssimas chances de ter uma educação de qualidade, o que compromete, no futuro, o acesso a bons postos de trabalhos e a uma vida digna. Dentro desse círculo vicioso, acredita-se que este é um ciclo natural destinado à população negra. Portanto, se não forem dadas a estas crianças e adolescentes oportunidades, desde muito cedo, para construírem outra representação e destino para suas vidas, certamente acabarão aceitando e acreditando que o seu lugar na sociedade é aquele demarcado pelo grupo branco: o lugar do pobre, analfabeto, trabalhador braçal e sempre subordinado cultural, social e economicamente.

Além disso, estes/as os/as alunos/as são vítimas da seletividade escolar carreando-os/as para engrossar um alto índice de evasão e repetência, condenando a maioria delas/as ao chamado “fracasso escolar”, que, não sendo problematizado pela escola (inserindo-o no contexto de seus vários condicionantes internos e externos), acaba sendo entendido como uma conseqüência exclusiva da falta de competência e mérito individual do/a aluno/a. Neste sentido, vale a citação de Miranda (2000, p. 01): “É comum, nos casos de fracasso escolar por exclusão étnica, a culpa recair justamente na vítima, sendo ela rotulada de complexada, incapaz, inadequada.” Numa pesquisa intitulada Fracasso escolar: representações de professores e de alunos repetentes”, Alda Judith Alves Mazzotti (2006) aponta que os/as professore/as ainda continuam atribuindo à falta de interesse e às dificuldades de aprendizagem, à incapacidade do aluno, à falta de participação familiar, e à sua condição sócio-econômica, como as principais do fracasso escolar. É notável a falta de percepção dos/as professores/as para a questão do preconceito, discriminação étnico/racial, expectativa e atribuição negativa frente aos/as alunos/as negros/as, como um fator importantíssimo e considerável e até, determinante, na compreensão do fracasso escolar desses/as alunos/as.

Num estudo sobre as desigualdades raciais no sistema brasileiro de educação básica, Soares & Alves (2003) constataram que existe uma grande distância entre os alunos brancos e negros e os fatores que contribuem para a qualidade do ensino, como um bom professor e uma boa escola, não tem uma distribuição igual entre os mesmos, favorecendo para o desempenho escolar dos alunos brancos, ampliando assim as desigualdades sociais entre eles. Além de serem privados das condições materiais e estruturais para ter uma educação de qualidade, os alunos/as negros sofrem outro tipo de desigualdade no espaço escolar, o tratamento diferenciado e a crença de que, por sua condição racial, são menos capazes. Essa expectativa inicial e as atribuições negativas durante o processo de escolarização vão, ao longo do tempo, consolidando verdadeiras barreiras para a ascensão educacional da população negra. Para Henrique Araújo, Diretor da Avaliação Básica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), “o preconceito influencia no desempenho dos alunos, em decorrência de um racismo difuso; os negros são sistematicamente expulsos do sistema de ensino” (apud, MEDEIROS, 2004, p.87).

Apesar de observar práticas de cunho racista entre alunos/as, professores/as do colégio investigado negam-se a problematizar tais práticas, omitindo-as muitas vezes ou banalizando-as na medida em que as encaram como se fossem “brincadeirinhas”. O racismo tornou-se um algo comum, natural, uma prática que embora percebida por aqueles que sofrem suas maléficas conseqüências, permanece na esfera do silêncio e da indiferença. É sabido que o silêncio, como afirmou Gonçalves (1985), constitui-se uma das práticas correntes em nossas escolas frente às situações de racismo. É mais conveniente não falar, não problematizar. Apesar de a escola preconizar o discurso de que não existe racismo em seu cotidiano, Telles denuncia que:

A educação é, seguramente, uma das áreas em que se encontram as explicações mais adequadas para as desigualdades raciais brasileiras. Desde as formas mais grosseiras de discriminação até aquelas materializadas em comportamentos sutis, mas não menos devastadoras para auto-estima dos discriminados, são encontradas no universo educacional brasileiro, contribuindo para acentuar as diferenças enormes verificadas na renda e na mobilidade social dos negros, quando comparados com os brancos. Não é preciso ter sofrido pessoalmente a experiência do ostracismo, a que é relegada boa parte dos estudantes negros em nossas escolas, para se ter consciência desse fato; tampouco é necessária grande capacidade de observação para compreender a diversidade de tratamento que leva alguns professores a investirem mais nos alunos brancos do que nos negros. ( 2003, p. 05).


Apesar de direitos legais, expressos na Constituição Brasileira de 1988, do ensino ser obrigatório, cabendo ao poder público oferecer o ensino gratuito às crianças e adolescentes, para as crianças negras esse direito torna-se vazio, inoperante, na medida em que, segundo Soares & Alves (2003, p.149),
[...] a escola continua sendo um produto social desigualmente distribuído. Desigualdade no ingresso aos diferentes tipos e níveis de ensino persiste, ainda que se manifestem hoje de forma menos maciça e mais sutil. Essas desigualdades são moduladas por filtros socioeconômicos, raciais, localização (urbana e rural) e por tipo de rede escolar (pública e privada).
A representação negativa, o preconceito, a discriminação racial, o desconhecimento do universo cultural dos alunos/as negros/as por parte dos/as professores/as e colegas, o silêncio em torno da problemática racial nas escolas e, principalmente, a forma como os/as professores/as percebem as relações raciais e/ou a falta de percepção destes contribuem fortemente para que o fracasso escolar do/a aluno/a negro/a seja uma realidade cruel de nosso sistema escolar brasileiro, como nos mostra as recentes estatísticas educacionais. Num estudo promovido pela UNESCO para verificar as diferenças de desempenho escolar entre alunos negros e brancos, intitulado Relações Raciais na Escola: Reproduções de Desigualdades em Nome da Igualdade, realizado pelas pesquisadoras Mary Castro e Miriam Abramovay (2007), utilizando os dados do SAEB 2003, concluiu-se que o preconceito tem um impacto negativo muito grande na aprendizagem dos alunos.

Pois, o grande “fracasso escolar” da população negra certamente reside, ou tem como uma de suas causas, no tipo de educação escolar, ao qual a população negra é submetida, centrada e preocupada apenas com os conteúdos conceituais e, assim, a diversidade ético-cultural passa a ser uma questão relegada a um nível de menor prioridade, dentre as preocupações educacionais. Assim, este/a aluno/a é concebido/a apenas na sua identidade de “aluno”. Para Juarez Dayrell (1996, p.138), aluno é a categoria que vai informar o olhar do/a professor/a e as relações que vão ser mantidas com ele no cotidiano da escola e no processo ensino-aprendizagem e, portanto, somente a partir delas esse/a aluno/a, que é antes de tudo um sujeito sócio-cultural, vai ser compreendido quanto às suas expectativas e atitudes. Infelizmente, a escola ainda ancora-se, ritualisticamente, através de seus aparatos pedagógicos, nas bases da Modernidade Iluminista, calcadas numa pedagogia que busca a conversão à unidade. Dentro dessa visão, a diferença dissolve-se tendo em vista uma única racionalidade educacional, aquela que deveria conduzir as crianças, por meio do tempo pedagógico, à homogeneização (VALLE,1997).


Apesar da grande relevância que o tema relações raciais vem manifestando no campo educacional, a escola ainda continua sendo um espaço de “reprodução cultural”, quando prioriza e valoriza no seu currículo instituído e vivido uma “porção de cultura” que representa a cosmovisão de mundo de grupos dominantes e apresenta, em seu cotidiano, práticas que perpetuam o racismo e o preconceito racial. Para Miranda (2005, p.02): “As formas etnocêntricas de ensino que privilegiam a cultura européia em detrimento da cultura afro-brasileira surgirão, senão como a única, pelo menos como determinantes, numa anamnese escolar, do fracasso escolar dos afro-brasileiros”. Neste sentido, Canen afirma que:
[...] a escola tem produzido a exclusão daqueles grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes. Embora o fracasso escolar tenha causas que extravasem o âmbito educacional, uma maior conscientização tem sido desenvolvida acerca da necessidade de minimizar aqueles fatores intra-escolares que contribuem para a perpetuação do problema, dentre os quais as percepções e as expectativas de professores. [...] as expectativas docentes com relação ao desempenho de alunos de padrões culturais distintos dos dominantes são, muitas vezes, permeadas de estereótipos que se refletem em práticas docentes que, sob o véu da neutralidade técnica, legitimam o silenciar das diferentes "vozes" que chegam a nossas escolas. (2001, p. 213)
No processo de pesquisa, evidenciou-se que o Colégio mascara a realidade quando o assunto é racismo, preconceito ou discriminação racial. Sob a máscara da pretensa democracia racial ou sob uma ênfase demasiada nas questões de classe social, esconde as situações mais hostis de preconceito e discriminação racial vivenciadas por seus/as alunos/as e, o pior, as relações raciais não é uma questão problematizada de forma crítica e política na prática educacional do colégio. Ao contrário, a pesquisa mostrou que a não problematização das situações e práticas de cunho racista no cotidiano escolar faz com que os/as alunos/as introjetem idéias e conceitos estereotipados e preconceituosos que alimentam a discriminação racial, contribuem grandemente para a rejeição e depreciação da identidade negra. Identificamos alguns mecanismos e práticas no interior da escola que tem contribuído para manutenção das desigualdades racial e social.
MECANISMOS E PRÁTICAS NO INTERIOR DA ESCOLA QUE TEM CONTRIBUÍDO PARA MANUTENÇÃO DAS DESIGUALDADES RACIAL E SOCIAL
a)A falta de percepção dos docentes frente às questões étnico-raciais na escola.

-De vez em quando existe a velha brincadeira, negro, preto [...] ainda existe a brincadeira. A brincadeira que começa muitas vezes o racismo, a pessoa não gosta de ser chamado de preto, apesar de que não acho isso anormal. O racismo existe, na brincadeira na maior parte das vezes, não é aquele racismo ofensivo, na brincadeira a gente percebe isso ai. Nas questões raciais com certeza não, porque é como falei é muito pouco [preconceito], eu me preocupo mais com o ensino, com educação fraca, que muitos estão dando e o aluno não vai ter o retorno merecido, é muito importante que o aluno, tenha este retorno merecido. (Professor G)

Existe preconceito e discriminação racial entre os/as alunos/as do colégio investigado. Apesar disso, a percepção que os/as professores/as têm dessas situações é insuficiente para compreender a dimensão que a ideologia racista afeta as relações raciais e sociais entre os/as alunos/as no interior da escola. As situações de preconceito e discriminação racial das quais são vítimas os/as alunos/as nem sempre são sutis e dissimuladas. Existe ofensas verbais diretas e atitudes discriminatórias também muito diretas que, além de afetar a auto-estima e identidade étnica dos/as alunos/as, dificulta sua integração e inclusão social. Alguns, apesar de admitir sua existência, amenizam seu poder e feito por se tratar de “brincadeiras irrelevantes”. Outros afirmam ser uma prática velada, dissimulada, sutil e camuflada e, por não ser aparente, explicita e direta, não é encarada com a seriedade e intervenção necessária ao seu combate e superação no interior da escola. Para Cavalleiro (2003, p.98), “o silêncio que atravessa os conflitos étnicos na sociedade é o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminação no interior da escola”.
b) Por meio do preconceito e discriminação racial no cotidiano do colégio evidenciados das seguintes formas:


  • Insulto verbal e/ou Apelidos

- Algumas pessoas brancas ficam colocando apelidos nas outras pessoas. Ex. negro tibufu.

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- O aluno me chamou de negra preta e de cabelo de bombril.



Segundo Charles Flynn (1977 apud GUIMARÃES, 1999, p. 02), o insulto é “um ato, observação ou gesto que expressa uma opinião bastante negativa de uma pessoa ou grupo”. A função do insulto está ligada a uma relação de poder e pode ter o papel de, “legitimação e reprodução de uma ordem moral; legitimação de uma hierarquia entre grupos sociais; legitimação de uma hierarquia no interior de um grupo e socialização de indivíduos em um grupo emocional dos participantes” (ibid). De acordo com Guimarães (1999, p. 02), os insultos raciais encerram “tentativas de legitimar uma hierarquia social baseada na idéia de raça”. Ou seja, os insultos traduzem uma forma de estigmatizar os grupos socialmente discriminados e aprisioná-los em categorias, rótulos e numa identidade negativa. Para o autor, os insultos contribuem para a construção de uma identidade social estigmatizada.

  • Concepção da cor negra como um atributo negativo

- Eu percebo que muito dos meus colegas tem preconceito por outra pessoa, só pro ter a pele negra. (aluno 7ª)

A pesquisa identificou que os termos “negro/a” e “preto/a” são adjetivos que carregam uma enorme carga negativa, pois, os/as alunos/as sentem-se profundamente ofendidos e insultados quando são chamados por estes termos. A associação desses termos como adjetivos negativos pode levar a pessoa a desejar “morenar-se”, já que, para Ivone Oliveira (apud CAVALLEIRO, 2003), isso pode gerar vergonha e insatisfação da pessoa negra consigo mesma e levá-la a desejar ser branca e assumir uma outra identidade, uma vez que assumir ser negra é apresentar as marcas do que é considerado feio, ruim, mau, enfim estigmatizado – a cor de pele.


  • Por meio de piadas

- Eles falam [ os colegas] que o negro se não caga na entrada, caga na saída e outras piadas de mau gosto.

- Quando o branco está correndo está fazendo atletismo e quando o negro está correndo está fugindo da polícia.

- Preto não come, preto babuja, preto não toma banho, se lameia.


Como um mecanismo sutil de preconceito racial, as piadas contêm um conteúdo altamente maléfico, negativo e depreciativo e, com certeza, fere a dignidade e a identidade do/a aluno/a negro/a. As piadas também contribuem para reforçar e naturalizar a ideologia racista que busca consolidar a condição social subalterna do negro. É preciso considerar que, dissimuladamente, seu conteúdo implícito corrobora para afirmar características negativas atribuídas à população negra, oriundas de uma ideologia racista secular que sobrevive no campo do imaginário social e das representações sociais da sociedade. Esses discursos, veiculados através das piadas, podem contribuir para que os/as alunos/as negros/as, por medo de rejeição ou vergonha, neguem-se enquanto negros, além de despertar um sentimento de inferioridade.


  • Outros insultos...

Além da cor, identificamos nas respostas dos/as alunos/as alguns termos, que dentro de uma sociedade racista, assume o caráter de insultos pejorativos que atribuem características negativas aos/as alunos/as negros/as, Outros insultos atentam contra a humanidade como, por exemplo, ser chamado de “urubu”, considerados uma estratégia dos insultores de, como afirma Guimarães (1999, p. 3) “tratar e ver os dominados como animais, quase animais ou não inteiramente pertencentes à ordem social”. Evidenciamos também insultos que induzem a depreciação da moral da pessoa. Por exemplo, o termo “negro vagabundo” encarna a idéia de que o negro é um indivíduo delinqüente, irresponsável, de qualidade inferior, vadio e ordinário. Aqui o negro é encarado como uma anomalia que atenta à ordem social. Outros insultos, como chamar o/a aluno/a negro/a de “nego sambador” e “nego ogum”, atentam contra aqueles que fazem parte das religiões africanas. O candomblé foi concebido pela maioria dos/as alunos/as como uma prática diabólica e “do mal”, os termos utilizados para insultar os/as alunos/as, e que, na verdade tendem a associar o insultado a figuras maléficas e diabólicas.


c) Essencialização e estigmatização da identidade e da cultura negra.

-Eu verifico isso nas escolas [cultura negra], quando tem que apresentar sambas, frevo, essas coisas assim... Nós escolhemos os candidatos negros, por ter samba no pé, então você bota uma branquinha e uma mulatinha, então ela não vai sambar igual a negra, porque é da própria cultura negra, já tá enraizado, é do sangue negro”. (Professora A)

Identificamos também, na fala de alguns professores, alguns discursos essencialistas que cristalizam a identidade negra e naturalizam certos comportamentos e atitudes como se esses fossem particularmente inerentes aos negros. È um discurso estereotipado que vai informando e construindo uma realidade na qual o negro é associado somente ao futebol, samba, carnaval etc., e ainda, coloca o negro como um ser capaz de assumir determinadas posições sociais e, assim, dificultando ainda mais seu processo de inclusão e de superação das desigualdades sociais
d) Pela negação da diferença
A maioria das respostas dos/as alunos/as mostrou não perceber a diferença entre a pessoa negra e a branca e tendem a reforçar a idéia de igualdade. De um lado, essa percepção é positiva, na medida em que desconstrói a idéia de diferença biológica entre os seres humanos, porque segundo os/as alunos/as não existe diferença “porque são tudo gente” e “todos somos seres humanos”. Porém, por outro lado, alguns intelectuais advertem que, a não percepção da diferença, que foi socialmente construída entre negros e brancos fundada na ideologia racista e baseada em atributos fisionômicos, principalmente na cor de pele, pode contribuir ainda mais para acentuar as diferenças, o preconceito e a discriminação racial, uma vez que essa crença na igualdade entre os seres humanos é um discurso vazio que não se materializa na realidade, haja vista, quantas pessoas são discriminadas e tratadas de forma diferenciada na sociedade por causa da cor de pele. Essa percepção ingênua, fundada na crença da igualdade, impossibilitaria uma visão e problematização mais crítica e política dessa questão. Por exemplo, Irany Carone (1998) argumenta que a noção de igualdade mais forte e persistente da cultura ocidental não foi moldada pelos textos jurídicos e políticos e sim pelo cristianismo. Todos os homens são iguais perante a Deus na qualidade de filhos e irmãos, dotados da mesma origem e do mesmíssimo valor aos olhos do Criador. Para aqueles que defendem esse argumento, o resultado desse universalismo igualitário é o despojamento do homem de sua particularidade e de sua diferença. Isso tem uma implicância séria na construção das lutas identitárias, já que ser diferente é atentar contra o valor de homem universal. Já que, não podemos desconsiderar que os homens são frutos de culturas distintas, portanto tornam-se diferentes. A negação desse diverso constituinte da própria humanidade incentivaria e legitimaria as políticas de padronização e homogeneização cultural e o direito de ser diferente esvair-se-ia pelo princípio de que todos somos iguais.
e) Pela marginalização do universo sócio-cultural do aluno,

pela expectativa negativa e falta de crença nas potencialidades do/a aluno/a.


- Quando eu passei a ser professora [do colégio], não era tão mesclado assim [...] então com o passar do tempo, foram se abrindo as portas para todos os alunos de todos os bairros, que queriam estudar no colégio e os alunos não são bem preparados, agora se misturam aos alunos que vieram da escola particular. Então não se tem um rendimento. (Professora B)


Mora[m] nos bairros mais distantes da cidade - a maioria. Então muitos deles vivem assim pelos cantos da cidade, nos bairros mais distantes. Outros são da Zona Rural e dos distritos, muitos desses alunos também são de lá, você vê que os transportes escolares saem lotado, um montado em cima de outro (risos). (Professora C)
- Antigamente estudava pessoas de famílias importantes. Hoje em dia não temos mais isso. Estuda aquelas pessoas que os pais não tem condições de pagar escola particular. Então, essas deficiências. (Professor G)
-Acho que os negros é o número maior de alunos do Colégio. Há 20 anos, a escola não era assim mantida pra todo mundo, porque o Colégio era uma escola particular. Já estudei aqui na época; não tinha condições financeira nenhuma de pagar, estudei por intermédio de bolsa.o colégio não era o colégio de pobre e pobre a gente sabe que está mais na classe negra, não é na classe média; de jeito nenhum! Quem não pode pagar uma escola particular - essa que é a verdade - todo mundo que tem condição de pagar uma escola particular põe seu filho aqui. Claro, aqui é para o povo pobre mesmo que não tem condição financeira de colocar o filho na escola particular. (Professora D)

Os primeiros discursos dos docentes sobre o perfil do alunado já evidenciavam, de forma latente, a concepção preconceituosa e discriminadora em relação ao universo sócio-cultural dos/as alunos/as. O Colégio investigado é o mais antigo da cidade, criado pela elite local e durante muito tempo só comportou alunos/as oriundos/as das classes mais favorecidas da cidade. Portanto, lidar com os alunos/as das classes média e alta passou a ser um “habitus” dos/as professores/as e o universo sócio-cultural dessas classes o único concebido como padrão. Porém, com o processo de municipalização o colégio passou a comportar outro/a tipo de aluno/a, aqueles/aquelas oriundos/as da periferia e zona rural, pertencentes a um universo sócio-cultural bem diferente dos tempos de outrora. Essa mudança de público representou um grande “choque” para a maioria dos/as professores/as, que, acostumados com padrões culturais muito diferentes dos alunos/as atuais, oriundos das classes populares. Esse “outro” na fala dos professores gerou um estranhamento e desestabilizou o padrão de normalidade da escola.

-A gente sabe que classe menos desfavorecida é composta do negro mesmo, não vamos negar. E da classe média em diante acho que a cultura dele é mais rica, porque ele tem condição de ter DVD em casa, de ir ao cinema, de viajar, e a um museu, de ampliar os horizontes. Não importa a cor pra mim, o fator decisivo é a questão financeira mesmo, pode ser o negrinho, não importa, se a família tiver condições de favorecer alguma coisa para ele, levar para viajar, o horizonte dele será bem mais ampliado do que o povo da cor dele. [...] tadinho [o aluno negro] ele não conhece nada do mundo. Infelizmente a realidade é essa. (Professora D)

-[...] e então com o passar do tempo, foram se abrindo as portas para todos os alunos, de todos os bairros, que queriam estudar no colégio; alunos que não saem bem preparados [das escolas de onde provém], agora se misturam com alunos que vieram de escolas particulares, com alunos de classe média, entendeu? Não se tem assim... Um rendimento, porque você vê, pela nossa formação cultural, pela nossa formação étnica, diga-se de passagem. Você vê negro, branco, pardo, moreno, amarelo e assim sucessivamente. Então, já tem esse problema dentro da nossa formação étnica e dentro da sala de aula se constitui em um problema de aprendizagem, de amizade e de outras coisas. [...] não se tem um rendimento de forma como era esperado, como era antigamente, porque hoje a mistura é muito grande; os alunos da periferia, e a linguagem deles não ajudam muito entendeu? A condição econômica não ajuda e numa sala de aula o que a gente pode fazer? [...] na escola particular, as pessoas que são da classe média, elas acompanham, pela própria vivência que eles têm, eles acompanham o professor, eles conhecem lugares diferentes, os pais deles na maioria das vezes são pessoas esclarecidas, então você vê que a linguagem é outra, a postura é outra, não são danados, são quietos; tem sua natureza diferenciada, mas numa escola pública, quando você vê essa mistura, que você tem que lidar com uma série de coisas, a problemática se torna bem maior para você se situar na sala de aula. (Professora A)

O discurso do/as professores/as denuncia um preconceito latente frente aos/as alunos/as oriundos/as das classes menos favorecidas, quando, implicitamente, ela veicula uma idéia de “impotência” desses/as alunos/as devido à sua condição sócio-cultural que os limita a ter um desempenho positivo na escola. Os/as professores/as, além de desconsiderar o universo sócio-cultural do alunado, negam-se a ver o próprio aluno como sujeito sócio-cultural e, assim, o/a aluno/a é compreendido apenas na sua identidade de aluno/a. A única diferença perceptível aos olhos dos/as professores/as é o “desempenho escolar”. E não é considerado que a diferença de desempenho escolar pode ser compreendida pelo fato de que a escola ainda prega uma linguagem e transmite conteúdos estreitamente ligados à cultura dominante. Muitas vezes os/as alunos/as não são familiarizados/as com estes códigos e linguagens veiculados pela escola, muito distantes de seus valores e padrões sócio-culturais. Para Jueraz Dayrell (2001, p.139), a escola é vista apenas como:

Uma instituição única, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como função garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. [...] Nessa lógica, não faz sentido estabelecer relações entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulação existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos.

Identifica-se também na fala das professoras o preconceito com o padrão lingüístico dos/as alunos/as quando afirma que, “a linguagem deles não ajuda muito”. Para Canen (2001, p.217):
Ignorar o padrão lingüístico do aluno significa transmitir-lhes a mensagem de que este é inferior, reduzindo-lhes a auto-estima e fragilizando seu autoconceito identitário e cultural. Além do mais, por não estabelecer pontes com seu universo cultural de origem, torna-se bastante improvável que o ensino do “novo” padrão lingüístico seja absorvido, legitimando-se uma homogeneização cultural artificial que irá contribuir para exclusão deste aluno do sistema educacional.

Para autora, “os estereótipos relacionados às crianças das camadas populares, a referência a seus universos culturais em termos de negação ou desqualificação com relação àqueles das camadas dominantes e, por conseguinte, uma visão da educação como “compensatória” das “deficiências” culturais nelas apontadas” (2001, p. 216) tem contribuído para construção de um discurso que legitima certos padrões culturais e coloca outros, o dos/as alunos/as, como marginal, ruim, sem qualidade, inferior. E, além de denunciar a perspectiva da “carência e deficiência cultural” dos/as alunos/as, revela a carga de homogeneização, valorização de um padrão cultural único e evidencia também o poder de aculturação que a escola tem. Para Bourdieu (1998), isso revela os mecanismos de que a escola tem de eliminação cultural que atuam durante todo o percurso e trajetória escolar dos/as alunos/as.

A pesquisa também mostrou indícios nas falas docentes sobre a expectativa inicial, a representação negativa e a ideologia da impotência que faz com que o/a professor/a tenha uma prática pedagógica deficiente e por acreditar na incapacidade do aluno. Além disso, gera um preconceito que vai nortear o olhar do/a professor/a frente a esse aluno sempre como incapaz. A estigmatização dos/as alunos/as como incapazes pode fazer com que eles/elas realmente assumam a identidade conferida pelo estigma, comprometendo, assim, sua auto-estima e seu autoconceito”.

O discurso presente na fala das professoras que atua ferozmente como mecanismo de reprodução social e cultural, é aquele que a escola se apropria, segundo Bourdieu (1998), para justificar a diferença de êxito escolar e a eliminação contínua dos/as alunos/as desfavorecidos/as no espaço escolar: “a diferença de dons”. Diferença enfatizada na fala da Professora: “as pessoas que são da classe média, elas acompanham pela própria vivência que eles têm. Têm sua natureza diferenciada”. Outro questionamento interessante que a fala da professora possibilita é sobre o poder da ação do privilégio cultural que a escola exerce sobre a vida escolar dos/as alunos/as quando valoriza e estabelece uma relação direta e recíproca entre o padrão cultural vivido pelas famílias das classes dominantes e o padrão cultural que ela veicula e ensina em seu interior. Na concepção da Professora, por exemplo, as crianças de classe média conseguem ter bom desempenho na escola pela sua própria vivência, ou seja, “elas conhecem lugares diferentes, os pais deles na maioria das vezes são pessoas esclarecidas, então você vê que a linguagem é outra, a postura é outra, não são danados, são quietos”(PROFESSORA A). Para Bourdieu (1998, p. 41),


Cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar, e conseqüentemente, pela taxas de êxito.

Em relação aos/as alunos/as negros/as, oriundos/as da classe baixa que não têm, em seu ambiente familiar e sócio-cultural, o capital cultural valorizado pela escola, são apontados pela Professora como um problema para escola: “numa escola pública, quando você vê essa mistura, que você tem que lidar com uma série de coisas, a problemática se torna bem maior para você se situar na sala de aula”. De acordo com Bourdieu (ibid, p. 50), “O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as condutas escolares e as atitudes diante da escola”. E a postura da professora em relação a esses/as alunos/as considerados/as por ela como “problema” é de inércia, ou seja, ela desiste e desacredita na possibilidade deles/as impossibilitando-a de ter outra atitude positiva diante do fracasso dos/as alunos/as, já que, para ela, “numa sala de aula [com esses problemas] “o que a gente pode fazer?”.

Essa atitude de inércia frente às desigualdades educacionais, sociais e culturais dos/as alunos/as e a não percepção dessas diferenças, sob a máscara da igualdade formal, contribui, segundo Bourdieu, para a prática da “indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida” (BOURDIEU, 1998, p.53). O autor propõe que para a escola romper com esse círculo vicioso de reprodução das desigualdades educacionais/sociais e condenar a reprodução dessas desigualdades iniciais entre os/as alunos/as das classes mais e menos favorecidas, produzidas pela valorização do capital cultural apenas daqueles oriundos das classes sociais mais favorecidos, não deve ignorar, [...] no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, os métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças de diferentes classes sociais. [...] tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres (ibid)

São essas diferenças cruciais, resultantes de universos sócio-culturais distintos, que são desconsideradas pela escola, que assume um discurso simplista para justificar o fracasso escolar. O fracasso escolar é fruto, principalmente, do preconceito existente sobre a capacidade das crianças negras e também daquelas oriundas das camadas populares.

Dentro dessa perspectiva, a escola, ao invés de se tornar um fator de mobilidade e mecanismo de transformação social, continua sendo “um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural” (BOURDIEU, 1998, p. 41). O que futuramente vai resultar na reprodução das desigualdades sociais, na medida em que essa marginalização e eliminação cultural do “outro” ocorre a partir de imposições de valores e padrões culturais dominantes, que ao longo do percurso escolar leva muitos/as alunos/as negros/as e dos segmentos mais pobres da sociedade a abandonarem a escola e se sentirem incapazes de aprender, de ser alguém na vida, já que a escola desde muito cedo fala uma linguagem que lhe é estranha, insinuando sutilmente que ele não é capaz e coloca seus padrões culturais no campo da anormalidade.

Considerações Finais
Um dos grandes desafios da escola hoje é romper com a lógica assimilacionista e reprodutivista que a impossibilita romper seus muros e estabelecer uma relação mais dialógica com os universos sócio-culturais que ela comporta. É preciso quebrar a redoma de ferro que foi construída em volta da escola para que ela possa produzir novos espaços, tempos, relações educativas e sociais, enfim novos sujeitos. Porém, esse ideal fica mais longínquo quando evidenciamos no ambiente escolar, percepções e práticas docentes que atentam diretamente contra a diversidade étnico/sócio/cultural de seus/as alunos/as.

Após anos de discussões efervescentes, das lutas travadas pelos movimentos negros e das inúmeras pesquisas produzidas até então sobre as “Relações Raciais e Educação”, pudemos evidenciar que o racismo ainda é uma ideologia muito viva no cotidiano escolar, traduzida por práticas e situações muitas vezes sutis, mas que podem trazer conseqüências sérias para a identidade e a formação cidadã do alunado negro. Para superar esta lógica a escola deverá promover uma pedagogia norteada pela “Ética das Diferenças” e que busque problematizar o efeito perverso do racismo na vida dos/as alunos/as negros/as.


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