Primeiro caso segundo caso terceiro caso



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J. M. DE BUK

PAIS DESAJUSTADOS,


FILHOS DIFÍCEIS

TRADUÇÃO DE MARIA LUIZA STUDART DE MORAES


1959

RIO DE JANEIRO


Traduzido do original francês:

ERREURS SUR LA PERSONNE


publicado por

Desclée de Brouwer


Í N D I C E


PREFÁCIO
PRIMEIRA PARTE

Remedeie as verdadeiras causas



PRIMEIRO CASO

SEGUNDO CASO

TERCEIRO CASO

QUARTO CASO

QUINTO CASO
SEGUNDA PARTE

Não se deixe dominar pelos próprios complexos



PRIMEIRO CASO

SEGUNDO CASO

TERCEIRO CASO

QUARTO CASO

QUINTO CASO
TERCEIRA PARTE

Defenda sua vida conjugal



PRIMEIRO CASO

SEGUNDO CASO

TERCEIRO CASO

QUARTO CASO

QUINTO CASO
QUARTA PARTE

Pense na sua própria educação



PRIMEIRO CASO

SEGUNDO CASO

TERCEIRO CASO

QUARTO CASO

QUINTO CASO
CONCLUSÃO

PREFÁCIO


Este livro é destinado aos educadores que, além da pedagogia usual, se interessam pelo método psico-pedagógico, pelo menos em relação à reeducação de crianças a adolescentes normais, porém artificialmente difíceis.

Sabe-se que a aplicação desse método vem, há dez anos, realizando progressos consideráveis. Na Suíça, França, Holanda, Suécia, Estados Unidos, Canadá, centros especializados examinam milhares de crianças e adolescentes e, na grande maioria dos casos, a psico-pedagogia, devido aos seus resultados práticos, se revela muito superior a pedagogia usual.

A criança difícil, ou a "criança-problema", como a chamam, sendo mais bem compreendida como pessoa, mas, sobretudo em função do meio, pode, graças a um reajustamento afetivo, corrigir tão bem os vícios caracteriológicos de conformação que, em breve espaço de tempo, consegue atingir e mesmo ultrapassar o nível normal das crianças de sua idade.

No entanto, quem tem alguma experiência, não tanto dos exames psico-pedagógicos propriamente ditos, como das consultas que motivam esses exames, sabe que, em nove sobre dez casos, o problema da criança difícil é mal apresentado. Em vez de verem neles um problema do meio familiar e escolar, transformam-nos numa espécie de exame de laboratório, cujo objeto é a própria criança, isolada porém, de todo contexto e julgada sem uma análise prévia dos laços afetivos recíprocos, que a vinculam ao meio e mais especialmente aos pais.

O pai, a mãe, os irmãos, as irmãs, os avôs, os professores e mestras de classe, os camaradas quase não são levados em conta. Conseqüentemente, as crianças parecem mônadas que devem forçosamente entrosar-se numa ordem familiar e escolar preestabelecida e se não o fazem ou o fazem com dificuldade, são consideradas difíceis.

Só raramente ocorre a idéia de que talvez essa ordem pré-estabelecida não seja conveniente e que, portanto, a criança não pode adaptar-se a ela, e a sua inadaptação ou a inadaptabilidade afetivas ao meio familiar e escolar são provocadas mais por esses meios do que por ela própria, e que se há crianças e adolescentes-problemas - o que é inegável - há sobretudo pais e educadores-problemas.

Daí o princípio psico-pedagógico: só há estudo verdadeiramente adequado de uma criança ou de um adolescente difícil quando ele é estudado em função do meio familiar e escolar e, mais precisamente ainda, em função das relações afetivas recíprocas que o ligam a esse meio.

O exame da criança e do adolescente, por mais necessário, e mesmo por mais objetivo e cientifico que deva ser, será sempre um bosquejo sumário da verdadeira dificuldade pedagógica. A nosso ver, omite-se com muita facilidade a análise principal: a da afetividade dos pais e educadores.


* * *
Decerto só estamos enunciando uma idéia nova para aqueles que ainda acreditam na infalibilidade absoluta do método pedagógico usual. Para esses o problema é simples: têm o direito de mandar, e a criança a obrigação de obedecer. Método simplista sobre o qual o que se pode dizer de menos é que nem sempre obtém um resultado favorável.

A razão desse fracasso pode ser perfeitamente explica da contanto que se recorra à analise psico-pedagógica: o comportamento defeituoso da criança, no meio familiar ou escolar, aparece logo, não unicamente como um efeito. Em outros termos, existe muitas vezes uma perturbação afetiva, que provoca esse comportamento defeituoso, cuja responsabilidade não é só da criança, mas foi produzida, e talvez mesmo criada, artificialmente, pelo meio.

Por conseguinte, convêm dizer que, em grande número de casos, a responsabilidade é de ambas as partes; todavia, como estão em jogo adultos e crianças, parece normal supor que a responsabilidade dos adultos é maior do que a das crianças.

Mas por que falar em responsabilidade, que sugere, por definição, uma falta moral mais ou menos consciente? Preferiremos, por isso, o termo “erro". Nestas páginas, arriscando-nos talvez a parecer ingênuos, imaginaremos erros totalmente inconscientes, por conseguinte não deliberados, não-desejados, não-previstos.

Para não merecer essa critica, gostaríamos, uma vez por todas e para não insistir mais sobre o assunto, de por em foco a questão da culpabilidade do pai e da mãe em relação aos filhos, cujos vícios de formação caracteriológicos eles se apressam tanto em censurar sem reconhecer, na maioria das vezes, que é sobre eles que talvez recaia a culpa desses mesmos vícios.

São, por exemplo, evidentemente culpados os pais que esbordoam, batem, surram os filhos; que não lhes vigiam as saídas; que permitem camaradagens e amizades perniciosas; que autorizam revistas, romances, filmes, peças de teatro eróticos; que não proíbem a entrada em certos dancings ou cafés; que sob o pretexto de camping e de “auto-stop”, expõem os filhos às piores promiscuidades; que fecham os olhos a determinados flertes, que não protestam contra certas voltas tardias para casa; que, em suma, por mais entendido que sejam de pedagogia autoritária, deixam voluntariamente, ou por incúria, prescrever seus direitos.

Por conseguinte, há pais culpados; alguns nós os conhecemos, e, sem querer usar um paradoxo, dizemos que, pelo fato de serem culpados, é que são, sobretudo pais-problemas. Porque, enfim, é ilógico invocar por qualquer motivo a autoridade dos pais e usar de tal maneira essa mesma autoridade, que ela venha a ser para a criança a origem de vícios de formação caracteriológicos e mesmo religiosos e morais.

Dito isso, confessaremos que, pelo menos entre os nossos clientes, há infinitamente menos culpas que erros. Podemos, pois, dispensar-nos de falar de culpabilidade propriamente dita, e estabelecer a hipótese de pais sinceramente desejosos de educar da melhor maneira possível os filhos, mas que não o conseguem por razões que tentaremos especificar.


* * *
O caso típico que desejaríamos examinar é o do menino e da menina, não constitucionalmente perversos, mas artificialmente difíceis. Pertencem a essa classe social que chamam muito arbitrariamente de burguesia. Salvo uma ou outra exceção, que teremos o cuidado de assinalar, são todos, como os próprios pais, católicos praticantes. Enfim, freqüentam escolas e colégios confessionais.

Todavia, como o adjetivo difícil tem um sentido inteiramente relativo - o que é difícil para um pode ser extremamente simples para outro - daremos esse nome a comportamentos, condutas, conjuntos de reações caracterológicas, cuja causa exata não é aparente e, por conseguinte, não podem ser corrigidos eficientemente.

O adolescente e a adolescente difíceis serão, portanto, para nós "pessoas" inexplicadas, senão inexplicáveis, em suma, crianças e adolescentes que apresentam para os educadores um problema de método.

Pode este problema ser considerado de três maneiras. Primeiro em si mesmo. É o menino ou a menina que é preciso examinar, tanto sob o ponto de vista fisiológico como psicológico e caracterológico. Essa tríplice análise é absolutamente necessária. Todavia, nos casos que examinaremos, essa análise não dará nunca uma resposta absolutamente adequada, porque, se faz sempre aparecer um vicio de formação fisiológico, psicológico e caracterológico, apresenta geralmente um problema de meio.

A segunda maneira de considerar o caso é, conseqüentemente, apresentar esse problema de meio, estudá-lo com cuidado, verificar se, eventualmente, alguma perturbação afetiva, sobretudo de ordem parental, criou na criança uma perturbação paralela; o que possibilita uma solução pedagógica muito mais sutil. O exame da afetividade parental dará em geral uma resposta, que, sem serem todas às vezes determinante, terá probabilidade de informar melhor o educador sobre a causa do comportamento defeituoso da criança.

Enfim, pode-se também considerar o problema no seu conjunto, isto é, apresentando as reações afetivas recíprocas pais-filhos, filhos-pais. É no estudo dessa reciprocidade, que pode ser boa, medíocre ou má, que teremos a chave de certas reações psicológicas e caracterológicas... que às vezes nos causam admiração, mas se tornam compreensíveis em virtude dessa análise prévia.


* * *
Em suma - e é o que gostaríamos de mostrar nestas páginas - o menino e a menina difíceis são meninos e meninas, cujo comportamento defeituoso, familiar ou escolar, não encontrou explicação. E só uma análise psico-pedagógica objetiva pode determinar a causa, ou o conjunto de causas que provocam, como conseqüência, esse comportamento defeituoso.

Todavia, a conseqüência tem pouco valor. Na quase totalidade dos casos, pode-se mesmo julgá-la artificial. Basta, com efeito, eliminar o que a produz, isto é, a perturbação afetiva recíproca, para conseguir um resultado favorável.

Por outro lado, como essa causa, por hipótese, é pràticamente desconhecida, seria pouco conveniente pretender corrigir um menino ou uma menina difícil apenas pelo método autoritário. Pode-se mesmo acreditar que, em grande número de casos, em vez de corrigir um comportamento defeituoso, esse método só fará agravá-lo. Não é, aliás, o que demonstra a experiência? Enquanto não se normalizarem as relações afetivas entre pais e filhos e filhas e pais, o caso pedagógico não poderá ser resolvido de modo definitivo. Quando muito, pode-se esperar uma retratação superficial e temporária, obtida por receio de sanções mais ou menos graves, mas que deixa intacta a causa real do comportamento.

Portanto, se é exato que uma criança ou um adolescente é difícil por causa das más relações afetivas a que nos referimos acima, é possível entrever os principais erros pedagógicos que perturbaram essas relações.

Erro esse, diga-se de antemão, tão grande e tão grave em suas conseqüências, que nos perguntamos como um educador ou educadora pode cometê-lo, pois consiste em censurar, repreender, castigar, sancionar um ato, uma conduta ou um comportamento defeituoso, sem fazer nada de eficiente para corrigir-lhe a causa verdadeira e as conseqüentes recidivas.

O sublata causa, tollitur effectus, nem parece que lhes passa pela cabeça. Daí a conclusão seguinte: quanto mais eles sancionam o efeito, isto é, o comportamento, mais a causa se enraíza, prolifera e ocasiona recaídas freqüentes. É o mesmo que dizer que por seu método autoritário, sem umas tantas sutilezas, eles se fecham, assim como a criança, aliás, num circulo vicioso. É o que desejaríamos mostrar na primeira parte do livro.

O segundo erro é também certo, a menos que se consinta em renunciar, ainda que seja por instantes, ao método pedagógico usual para recorrer à análise psico-pedagógica. Certos educadores, e mais particularmente certos pais, deixam-se dominar muito facilmente por suas próprias perturbações afetivas, entre as quais as principais são o sentimento de decepção, de impaciência, de desânimo, de pessimismo. Eis por que em lugar de sancionar, com calma e ponderação, atos, condutas, comportamentos defeituosos - o que, diga-se de passagem, continua sendo absolutamente necessário - fazem-no sob o impulso de um choque emocional ou mesmo passional, o que traz como conseqüência mais certa o rompimento das relações afetivas entre os filhos e eles próprios.

Essa separação, e mesmo em muitos casos esse verdadeiro divórcio afetivo, tem geralmente origens remotas. É mesmo raro que tenha início na adolescência propriamente dita. Como veremos na segunda parte deste livro, pode vir na primeira infância, isto é, da época em que a criança, de uma maneira suficientemente consciente para ser explícita, se opõe pela primeira vez as injunções dos pais, e, mais particularmente, as da mãe.

Porque é preciso, assim como o demonstra a análise psico-pedagógica, que se dê maior relevo à mãe. É ela que, por nervosismo, impaciência, aspereza, inabilidade, se deixa dominar vela inquietação afetiva. É ela que na maioria das vezes dá origem ao divórcio afetivo que se irá agravando até a adolescência do filho e mesmo além.

Se adotasse uma atitude exatamente oposta, sobretudo em relação ao filho, o erro pedagógico seria ainda maior, pois a ternura excessiva, os agrados e mimos fixariam nela a afetividade do filho, não lhe dando a possibilidade de emancipar-se, o que o levaria diretamente a comportamentos exageradamente passivos, que alguns - e ela própria - julgarão talvez encantadores, mas que contêm em germe as piores deformações psicológicas e caracterológicas.

A perturbação afetiva dos pais, da mãe sobretudo, cria a perturbação afetiva da criança e posteriormente do adolescente, para não talar do adulto. Não há exagero em dizer que, deixando-se dominar por essa perturbação, os pais, e principalmente a mãe, criam artificialmente comportamentos difíceis.

Talvez seja preciso ir ainda mais longe, porque, num grande número de casos, senão em todos, essa perturbação afetiva dos pais não existiria se não existisse antes uma perturbação afetiva conjugal: isso entra, olhos a dentro, se se aprofunda um pouco mais a análise do meio.

Decerto não nos referimos, quando falamos em perturbação afetiva conjugal, a esses grandes dramas - e eles existem! - que levam à separação ou ao divórcio. Como dissemos acima, é muito raro, entre os nossos clientes, que os princípios morais e religiosos não evitem, pelo menos, essas catástrofes. O que existe, porém, e é comprovado por alguma experiência de consultas psico-pedagógicas, são certas dissensões conjugais que, por serem menos trágicas, não deixam, contudo, de ser dolorosas.

É muito difícil afirmar onde começa o conflito conjugal e, sobretudo onde acaba. São tantas as causas que intervêm que não ousaríamos arriscar-nos e enumerá-las todas. Seja qual for, é quase certo que um fracasso, ou apenas um semi-fracasso, não se compensa freqüentemente no plano conjugal. Uma mulher decepcionada, ainda que apenas sob o ponto de vista fisiológico, pode facilmente recorrer, mesmo sem perceber – e seria esta a hipótese que adotaremos sempre neste livro – a compensações afetivas que encontrará no filho ou na filha. Pode também, sem o saber, assumir, em relação a eles, atitudes agressivas. A origem do erro pedagógico, tanto num como noutro caso, será mesma. Provirá de uma perturbação conjugal que, se não tiver cuidado, destruirá progressivamente as relações afetivas recíprocas entre os filhos e ela.

Assim, aliás, acontece também com o pai, especialmente em relação à filha. O fracasso ou semi-fracasso pode perfeitamente ditar-lhe atitudes pedagógicas inábeis, pois fixarão a filha exclusivamente na pessoa do pai, daí se originando talvez o comportamento defeituoso da menina em relação à mãe. Em posição inversa, o pai agressivo com o filho, ve-lo-á opor-se sistemàticamente a ele para fixar-se na mãe.

O erro pedagógico cometido pelos pais se originará, por conseguinte, em última análise, da própria perturbação afetiva e esta de um fracasso ou semi-fracasso mal compensado.

Ainda que essa eventualidade pareça pouco provável aos que julgam de fora, essa perturbação afetiva conjugal deriva de outras causas. É na própria infância dos pais, como o demonstra uma análise objetiva do meio, que é preciso pesquisar se queremos ter a palavra - chave do enigma.

Tocamos, decerto, aqui em noções pouco familiares à pedagogia usual, mas quando nos aprofundamos um pouco, torna-se evidente que falta harmonia interior, unidade e equilíbrio numa grande percentagem de pais, devido a uma causa que eles mesmos ignoram, e que provém da própria infância.

Não o dizemos por prazer e muito menos por opinião sistemática, mas porque é a verdade real, por nós comprovada mil vezes.

Renunciemos, uma vez por todas, por mais que isso desagrade ao nosso amor próprio, ao postulado fundamental da pedagogia usual, que pretende ser o adulto sempre capaz de educar a criança.

Digamos mais modestamente que só alguns adultos podem arcar com essa missão delicada, na qual tudo depende, como acabamos de dizer, de harmonia interior e de equilíbrio próprio.

O problema da educação, que tiveram, influirá sobre o pai e a mãe, além das reações afetivas, parentais e conjugais. Muitas vezes sem se aperceberem, serão agressivos com os filhos, porque outros foram com eles próprios durante a infância e a adolescência. Sua perturbação afetiva, conjugal e parental, se origina, portanto, dessas primeiras experiências, está inscrita na própria trama de sua "história pessoal," e inscrever-se-á, conseqüentemente, na "história pessoal" daquele ou daquela que, no presente, estão encarregados de educar. É essa incidência da educação pessoal dos pais sobre a educação dos filhos que nos propomos salientar na última parte deste livro.


* * *
Resta-nos saber que não devemos desesperar, pois sempre se pode fazer algo para escapar a servidões que à primeira vista parecem irremediáveis.

Se o primeiro dever do conselheiro psico-pedagógico é não enganar, sob a alegação de simpatia, os clientes que o procuram, ele não pode também, em caso algum, sugerir-lhes truques, recursos ou pequenos meios técnicos, cuja inocuidade, por experiência, bem conhece. Censurar, repreender, punir um pouco mais ou um pouco menos, na maioria dos casos, não tem a menor eficiência.

Uma criança difícil é uma criança-problema, e o é principalmente porque tem de lidar com pais-problemas; é portanto sobre esses que cumpre agir. E o conselheiro psico-pedagógico pode fazê-lo pelo menos de duas maneiras: primeiro, mostrando-lhes documentadamente a perturbação afetiva que os atinge e que, quase sempre, estão longe de perceber; segundo, sugerindo-lhes, não pequenos meios técnicos como o faz ordinàriamente a pedagogia usual, mas atitudes, condutas, comportamentos que podem parecer no início extremamente artificiais, mas que se tornarão um hábito se, para tanto, eles se esforçarem.

Não tenhamos ilusão: não há nenhuma esperança, como o veremos em todos os casos examinados nestas páginas e, especialmente, nas diretrizes pedagógicas que tentaremos dar, não há nenhuma esperança de melhora caracterológica para a criança sem a prévia melhora caracterológica dos pais. Nossas diretrizes poderão ser consideradas imprecisas, sobretudo se forem julgadas em função das normas da pedagogia usual, mas, na realidade, não achamos que se possa tentar outra coisa - na hipótese otimista de não ser tarde demais para tentar algo - senão pedir aos pais que se dominem, isto é, que pelo menos em sua ação pedagógica, não dêem expansão a suas perturbações afetivas, sejam essas de origem parental, conjugal ou educacional.

Depois de ter dado milhares de consultas desse gênero, não achamos, salvo algumas medidas práticas que, no entanto, não têm influência determinante por mais necessárias e urgentes que sejam, que haja outras diretrizes além desta: "Na medida em que você mudar de atitude em relação a seu filho ou filha, eles também mudarão de atitude em relação a você. Se reconhece que não pode chegar a esse domínio de si próprio – e ninguém o condenará por isso, já que sua perturbação afetiva vem de tão longe que data provavelmente de sua infância - então, abra mão. Tome em relação a seu filho ou filha uma atitude de neutralidade bondosa, e delegue o exercício de sua autoridade a outra pessoa que se encarregará de exercê-la.

Em nossas diretivas encontrarão, por conseguinte, apenas isso; não porque tenhamos perdido a esperança de salvar essas crianças e adolescentes, mas porque, sinceramente, não temos outra coisa a dizer, e é quanto basta.


* * *
Alguns autores falam em psicoterapia de crianças e adolescentes difíceis. Alguns preconizam mesmo o método psicanalítico. Embora reconheçamos que, em determinados casos a psicoterapia e mesmo a psicanálise possam obter bons resultados, se feitas, é evidente, por especialistas conscienciosos e competentes, acreditamos, baseados na experiência de inúmeros casos, que basta, na grande maioria das vezes, oferecer à criança e ao adolescente normais, porém artificialmente difíceis, um meio tal que lhe possibilite encontrar o equilíbrio ou recuperá-lo se o tiverem perdido.

Esse meio afetivo, normal, harmonioso, sadio, deverá seguramente ser oferecido pelos pais, e mais particularmente pela mãe, ou porque já tenham, de início, essa harmonia, ou - o que é mais difícil do que se pensa - precisem reconquistá-la, ou ainda - e será o caso mais freqüente - sendo essa harmonia irrecuperável, tentem entretanto mostrar um domínio pessoal suficiente para que o próprio desequilíbrio não influa sobre as relações afetivas com os filhos.

Será, pois, que nos recusamos a admitir que haja crianças e adolescentes, que sejam problemas por eles mesmos, devido a uma deficiência, seja qual for o meio? Absolutamente não. Existem, porém, em número muito menor do que pensam certos pais, que nunca ultrapassaram o método pedagógico usual.

Pode-se na maior parte das vezes estabelecer o princípio seguinte, que deveria ser a hipótese de partida de toda análise psico-pedagógica: para crianças e adolescentes-problemas, pais e educadores-problemas. Procure por conseguinte a perturbação afetiva de que sofre o pai e a mãe - a mãe sobretudo - e achará o que afeta o menino ou a menina. Por outro lado, remedeie essa perturbação parental, verdadeira causa do comportamento defeituoso da criança, e verificará que em alguns meses, semanas, e, em certos casos, apenas dias, esse comportamento se corrigirá e se harmonizará. Você poderá então voltar ao método usual e aplicá-lo sem perigo, ou, antes, não precisará mais dele, porque a consonância afetiva recíproca entre pais e filhos possibilitará ultrapassar o simples exercício da autoridade. Será então apenas uma questão de ascendência, de prestígio, ou melhor ainda, de “presença".


PRIMEIRA PARTE


Remedeie as verdadeiras causas
O primeiro erro pedagógico que desejaríamos examinar é, como o dissemos, tão fundamental que nos perguntamos como pode cometê-lo um educador, ainda que medianamente alertado sobre problemas psicológicos. Só Deus sabe, entretanto, como é freqüente e desastroso para a criança difícil que se pretende reeducar!

Consiste esse erro em julgar um defeito, ou um conjunto de defeitos, não em função do passado, isto é, da "história pessoa!" da criança, mas apenas do presente. Ora o presente, por si mesmo, pouco esclarece. Comumente, dá margem a algumas comprovações do fato, isto é, alguns sintomas. A verdadeira causa dos sintomas é preciso procurá-la muito mais longe, talvez nos primeiros anos da criança, ou quem sabe, em sua hereditariedade e atavismo.

Convém, todavia, que o leitor note que falamos aqui em defeitos, conjunto de defeitos, e não em atos isolados, mais ou menos acidentais, e que não comprometem a personalidade profunda daquele que os comete. Há, por exemplo, uma diferença enorme entre uma mentira única ou um roubo único e o hábito de mentir e roubar. No primeiro caso não é provável que a estrutura mental e caracterológica esteja em jogo. No segundo caso, por mais benevolente que se seja, deve-se admitir uma tendência profunda, fortalecida pelas próprias recidivas e que compromete essa estrutura. Mais ainda, essas recidivas são uma expressão da estrutura, e não se poderia corrigir-lhes as conseqüências, nesse caso as mentiras e roubos, sem corrigir-lhes primeiro a causa. Porém pesquisar a causa, é considerar menos o presente que o passado, é tentar interpretar menos as manifestações de fato, isto é, os sintomas, que toda a "história pessoal" da qual eles procedem.
* * *
E inicialmente, por que comete o educador esse erro fundamental? Por que se obstina em ver apenas o presente? Por que, procurando melhorar as coisas, não ultrapassa o passado imediato da criança?

Parece que é esta a primeira razão: o educador não tem meios de investigação que lhe permitam ultrapassar o presente ou o passado imediato. E isso é certo, por exemplo, em relação a professores, encarregadas de turma ou monitoras de jogos. As crianças e adolescentes que lhes são confiados, a quem devem formar, guiar e aconselhar, estão, na maioria das vezes, desligadas de todo contexto familiar e social. Estão na aula, na sala de estudos, no pátio de recreio. O educador, a educadora vêem-nos agir, observam-nos, fazem deles uma idéia, julgam-nos. Será que esse julgamento vai muito além das ações concretas e imediatas de que essas crianças, esses adolescentes são hic e nunc os autores?

Tal aluno, diz um professor, é um insolente que reclama e se revolta contra qualquer disciplina. Se lhe perguntam porque julga assim esse menino, ficará muito atrapalhado. Assinalará, quando muito, uma causa imediata, que nada explicará ou que equivalerá a dizer que esse insolente é um insolente, o que todos põem em dúvida. Se ele tivesse os meios suficientes de investigação, veria que essa insolência - a menos que seja um ato isolado e acidental - supõe uma estrutura mental e caracterológica determinada, que essa estrutura não é fruto do acaso, mas pelo contrário, é conseqüência duma longa continuidade psicológica, e que é preciso, através dessa continuidade, chegar até a causa originária, causa que divergirá conforme os indivíduos. Por exemplo, esse aluno está atualmente insolente e indisciplinado porque, aos três ou quatro anos, teve uma crise aguda de ciúmes da irmã mais moça, crise essa que, mal compensada, produziu uma agressividade latente, que se exterioriza hoje pela insolência e indisciplina. A explicação de um comportamento não está, pois no presente nem no passado imediato, mas no passado longínquo, na "história pessoal" da criança. Se o professor dispusesse de uma técnica de exploração suficiente, ter-se-ia dado conta dessa verdade primordial.
* * *
O segundo motivo que faz o educador obstinar-se sobre as conseqüências e não sobre as causas é a pressa de agir, que decorre justamente de certas verificações evidentes.

De fato, que vemos? Uma atitude muito comum: o educador fecha a princípio os olhos sobre certas travessuras sem conseqüências, raciocinando consigo mesmo que se trata de uma criança, que toda criança tem defeitos, que não se deve ser exageradamente exigente, que esses pequenos vícios de formação caracterológica se corrigem por si mesmos, etc. ... Contenta-se, por conseguinte, em ministrar sanções mínimas, quase sempre exteriores, e não encara, absolutamente, certos estados afetivos antigos que, entretanto, explicariam o atual comportamento defeituoso da criança. Esses estados afetivos tornam-se mais fortes e ditam, conseqüentemente, recidivas cada vez mais freqüentes, que por sua vez dão origem a defeitos graves.

Então - e quase sempre na época da pré-adolescência - o educador muda subitamente de método. Quer recuperar o tempo perdido. Torna-se severo, intransigente, e, como tivesse técnica bastante de investigação - o que não é o caso obstina-se numa estrutura mental e caracterológica que, mesmo na hipótese de não estar ainda cristalizada, está em vias de sê-lo. Não vê que é tarde demais e que a pressa em agir lhe tira a última oportunidade de corrigir realmente esse adolescente, porque essa pressa, deixando-o cego diante da causa real, porém longínqua, dos defeitos que percebe, fá-lo enxergar apenas o presente e o imediato.

Vejamos, por exemplo, o caso de um menino mal-humorado, resmungão, quase intratável. Não têm camaradas e muito menos amigos. Recusa integrar-se num jogo coletivo, numa equipe esportiva, numa organização de jovens. É um isolado, incapaz de dedicação e de desprendimento. Os educadores notaram outrora essa tendência que hoje se tornou um grave defeito. Julgavam, entretanto, uma tendência benigna e transitória. Não a diagnosticaram em tempo, não a atalharam com remédios apropriados. Hoje, que o menino tem quinze anos, preocupam-se com o seu comportamento, julgam-no severamente, tentam corrigi-lo de qualquer maneira. Mas o remédio é pior que o mal: o rapazinho, alistado, contra suas tendências profundas, numa patrulha de escoteiros, por exemplo, se revolta. Não são mais demonstrações de grosseria ou intratabilidade, mas de selvageria; não é mais isolamento, mas solidão; não mais introversão, mas egoísmo.

Em educação não há, por conseguinte, pior conselheiro que a pressa de agir. Se os educadores tivessem acordado em tempo e se tivessem munido de meios de investigação suficientes, talvez verificassem que a causa do comportamento defeituoso era, por exemplo, um estado depressivo, que as razões imediatas não explicavam, mas que decorria de um fato longínquo da primeira infância, um certo medo, por exemplo, mal compensado em virtude de uma educação excessivamente severa e pouco sensível a certas minúcias.
* * *
Se os educadores só agissem apressadamente seria apenas um mal incompleto, mas agem muitas vezes às avessas. É conhecido o princípio pedagógico segundo o qual se deve lutar contra um defeito por atos que lhe são contrários. Lamentando entristecer certas pessoal cujas teorias parecem obsoletas, devo dizer que esse princípio voluntarista, excelente em alguns casos, fez mais crianças e adolescentes artificialmente difíceis do que todos os outros erros pedagógicos juntos.

Eis, por exemplo, um adolescente sensual e mesmo dado à masturbação. A maioria dos educadores dirá que para tornar-se, e, sobretudo, para conservar-se casto, deveria fazer atos contrários a seu defeito, isto é, intrinsecamente castos. Ou esse princípio é uma tautologia mais do que evidente, ou então nada significa, já que o único meio para tornar-se e conservar-se casto é, de início, o de deixar de ser sensual e, principalmente, masturbador. Não é esse, porém, o x do problema. A questão é exatamente esta: a sensualidade, a masturbação, tendo uma causa, qual é ela? Segundo, uma vez diagnosticada, como poderá você suprimi-la? Se deixar a causa intacta, se nem sequer a diagnosticar, a sensualidade, a masturbação não desaparecerão, por mais coragem que demonstre o menino, fazendo atos contrários ao defeito. Mais ainda, é provável que, pelo menos num certo número de casos, o defeito se agrave na medida em que se obstinar não na causa, mas nas conseqüências. É o que se chama agir às avessas.

Inversamente, ainda que sejam escassas as técnicas de que se dispõe, ainda que se demonstre pouca objetividade e paciência, ver-se-á, por exemplo, que essa sensualidade, essa masturbação são fenômenos de compensação. E que é que compensam? Por exemplo, um estado depressivo devido aos contínuos fracassos escolares. Procure remediar esses fracassos e conseqüentemente o estado depressivo que eles geram, e verá a sensualidade e a masturbação desaparecerem, senão imediatamente - o que todavia não é impossível - pelo menos em breve espaço de tempo.
* * *
A quarta razão, que faz tantas vezes os educadores se obstinarem nas conseqüências e não na causa, é fruto de certos estados afetivos de que eles próprios são vítimas. E isso verifica-se ainda mais nos pais do que naqueles a quem delegaram toda ou parte de sua autoridade.

Perdoa-se, geralmente, sem dificuldade, a criança que faz uma bobagem uma única vez. Vê-Ia, porém, recair nessa falta muitas vezes, decepciona e sobretudo humilha. Faz, além do mais, que se augure mal o seu futuro.

Daí uma inquietação e um pessimismo, que ditam condutas pedagógicas geralmente pouco objetivas e, em todo caso, desprovidas de uma verdadeira simpatia, de paciência, calma e habilidade.

Quantas vezes não testemunhamos a violência de certo pai, ou desespero - e as lágrimas - daquela mãe, descontrolados pelo comportamento do filho ou filha! Quantas vezes não os ouvimos expandir a apreensão e amargura em julgamentos de tal maneira inexatos - e mesmo às vezes ofensivos para o filho - que nos perguntávamos como seria possível mostrar-lhe o absurdo e as contradições de seus conceitos!

Evidentemente, essa falta de objetividade, essa cólera, essa violência, essa ansiedade, esse desespero, não podem em caso algum remediar causas profundas, que, para serem analisadas e diagnosticadas, requerem, de início, uma serenidade quase-científica. Este menino é um mandrião, afirma você. Seja: ele o é. Mas de que lhe adianta a sua cólera? Essas cenas e descomposturas? Essas sanções cada vez mais severas e menos eficazes?

Ainda uma vez, a resposta, é simples: desconhecendo a causa exata dessa preguiça, obstinam-se os pais nas conseqüências imediatas, nos sintomas. Será então extraordinário que esses sintomas se agravem em conseqüência mesmo das próprias recidivas? E que, conseqüentemente, o pessimismo, a cólera e a amargura dos pais sigam um ritmo idêntico? Na realidade, fica-se prisioneiro de um círculo vicioso, de que não se pode sair senão por uma análise objetiva e serena das causas.

Eis, por exemplo, um rapaz que, aos dezessete anos, ainda está no 3º ano ginasial. Poder-se-ia primeiro perguntar por que, nessa idade, ainda está nessa classe, pois, no final das contas, isso depende dos pais e mestres e não apenas dele que gostaria, sem dúvida, de estar mais adiantado. Segundo, por melhor intenção que tenham tido os pais, estarão eles certos de que o filho tenha os meios e aptidões que requer o ciclo escolar, onde o obrigaram a ingressar? Se não, as violências, ameaças, sanções severas só servem para acrescentar à dificuldade mental uma dificuldade caracterológica, porque esse rapazinho, além de continuar preguiçoso, tornar-se-á, conforme o caso, um agressivo ou um deprimido.

Na realidade, dever-se-ia proceder totalmente de maneira diversa. É preciso pesquisar a causa verdadeira, profunda, essencial e apresentar, com toda a objetividade, um diagnóstico sobre os meios e aptidões mentais do aluno. Se esses meios e aptidões são insuficientes, de que adianta obstinar-se?

Procure orientá-lo, então urgentemente, para uma tarefa escolar que lhe seja accessível e onde não somente se tornará um aluno estudioso, como perderá também a agressividade ou a depressão. Vocês mesmos, conseqüentemente, deixarão de ser uns desiludidos, amargurados, pessimistas, receosos do futuro e se adaptarão melhor à própria tarefa pedagógica. Repitamos ainda uma vez: é a causa e não apenas as conseqüências que têm importância. Todavia, a causa só poderá ser analisada e diagnosticada por objetividade, se houver um mínimo de serenidade que certos estados afetivos não permitem.
* * *
Se procurarmos verificar qual o principal inconveniente desse método pedagógico superficial, veremos que é a ineficiência: a criança e o adolescente continuarão difíceis, enquanto não se houver atingido e extirpado a raiz de seus defeitos.

Naturalmente, antes, de tudo distingamos aqui, como, aliás, já o fizemos acima, o ato isolado no qual se deve ver um simples acidente, das tendências profundas, sobretudo se incrementadas por recidivas freqüentes. Uma coisa é, por exemplo, uma ação desleal, e outra o hábito generalizado da deslealdade. Sendo assim, dir-se-á que um menino é difícil porque foi desleal uma vez? Não se restringirá esse qualificativo apenas àquele cujas recidivas são tão numerosas que demonstram muito mais que um simples acidente?

Se, por conseguinte, dizemos que um método pedagógico superficial, - isto é, que não tem como base a "história pessoal" da criança - não poderá triunfar das tendências profundas, porque não as conhece, e não pode fazer-lhes o diagnóstico exato das causas, é evidente que esse princípio não se aplica a todos os casos. É mesmo provável que, querendo aprofundar e analisar exageradamente um caso simples, se corra o risco de torná-lo complexo e mesmo inextricáve1. E o que é mais, nada nos garante que, tentando corrigir desse modo uma criança, em geral dócil e de boa vontade, não acabaremos por provocar a crise que certamente gostaríamos de evitar. Como em todas as coisas, o ótimo seria aqui inimigo do bom.

Por outro lado, se a criança ou o adolescente é habitualmente difícil temos o direito de acreditar - e a experiência o prova - que as sanções superficiais não resolverão o caso. A razão é que elas atingem os atos e não a causa desses atos. Ora, como o vimos acima, a causa - ou o conjunto de causas - está inscrita na própria contextura da "história pessoal" da criança ou do adolescente. É a esse ponto que se deve atingir, é a ele que cumpre remediar, o que implica uma análise mais hábil que um simples julgamento de valor sobre uma ação repreensível, embora, em geral, esse julgamento possa ser muito justo.

Vejamos, por exemplo, uma criança habitualmente rancorosa. Pode-se corrigi-Ia castigando unicamente as conseqüências de sua raiva, isto é, a dissimulação, a hipocrisia ou as palavras falsamente reivindicadoras? Decerto não. Enquanto não se souber exatamente as causas do seu rancor, enquanto não se tiver eliminado, na medida do possível, o motivo autêntico; por conseguinte enquanto não se houver descoberto e marcado exatamente, na própria trama de sua "história-pessoal", a perturbação afetiva que lhe está ditando esse comportamento, não é provável que se possa corrigi-Ia. É pois a análise psicológica e caracterológica e não apenas a simples pedagogia de autoridade - entretanto suficiente em casos mais simples - que sugerirá o método pedagógico verdadeiramente eficaz.
* * *
O segundo inconveniente de um método pedagógico superficial é agravar o comportamento, já defeituoso, da criança. É pois muito pouco contentar-se em afirmar que o método é ineficiente; mais do que isso ele provoca não raro a fixação da causa do comportamento.

Isso decorre, sem dúvida, do fato de serem difíceis a criança e o adolescente, principalmente por causa de certos estados afetivos. É a afetividade, perturbada, quem sabe, desde a primeira infância, que os torna insuportáveis. Ora, é evidente que uma sanção imposta de fora, por mais útil e necessária que possa parecer às vezes, em vez de remediar a perturbação afetiva só fará exacerbá-la. Não é raro acontecer que apenas um castigo inábil fixe definitivamente a perturbação afetiva e a torne, portanto, irremediável.

Todo educador encontrou desses alunos decepcionantes a quem chamam de "incapazes". A palavra, como o veremos adiante, pouco significa. É um rótulo cômodo que indica um gênero, não uma espécie. Porque certos "incapazes" só o são pela impossibilidade que têm de compreender e assimilar um programa escolar que lhe impuseram arbitràriamente. Uns, por mais bem dotados que sejam, não podem dar o esforço moral que esses estudos requerem. Outros ainda se opõem sistemàticamente ao programa, por animosidade ou hostilidade em relação ao pai, à mãe ou ao tutor. Estes, humilhados por um concorrente mais estudioso, mais apto, ou mais hábil, desanimam e mergulham na mediocridade. Aqueles, enfim, teriam sobressaído se tivessem, algum dia, achado um estimulante afetivo. E assim indefinidamente. O problema psicológico e pedagógico do "incapaz" não é assim tão simples e, de toda maneira, ultrapassa um diagnóstico superficial. Por conseguinte, se nos apressamos demasiadamente em fazer um julgamento de valor a respeito do comportamento de um menino, está claro que corremos o risco de nos enganar e agravar o caso, tornando-o, como o dizíamos, talvez irremediável.

Por exemplo, eis-nos diante de um “incapaz" cujos meios psicológicos são inadequados à finalidade proposta, mas o pai, devido a preconceitos sociais, exige que ele termine, entretanto, o curso clássico. Mentalmente inadaptado à tarefa escolar, pode alguém admirar-se de que ele fracasse nos estudos? Se fracassa no decorrer de semanas, meses, e até mesmo anos, por que se espantar que contraia essa variante do sentimento de inferioridade que se chama o sentimento de fracasso? Por que se admirar que daí em diante sanções, censurar, repreensões, castigos, privações de saída, de festas colegiais e de férias só consigam aumentar-lhe a animosidade em relação ao pai e levá-llo a compensar-se, conforme os casos, com sentimentos agressivos ou depressivos? Ele será pois ou um indisciplinado, um mentiroso, um insolente, um presunçoso, brigão e um reivindicador, ciumento de sua personalidade e na livre disposição de sua pessoa, ou então um pobre coitado, um resmungão, um desanimado, sem iniciativa, sem capacidade, sem gosto para a ação e os riscos que dela decorrem, duvidando de si mesmo e de seu destino, vítima de desilusões e decepções.

O importante, aqui, não é tanto ser um revoltado, ou um chorão, um reinvidicador, ou um resmungão, nem é mesmo o fato de ser ou não ser um "incapaz", mas é saber exatamente porque esse "incapaz" fracassa nos estudos e prevenir eficientemente esses fracassos, o que está além e muito além – de um diagnóstico superficial.
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O terceiro inconveniente desse método é dar ao educador o sentimento de uma segurança falsa. Ele pensa agir para o bem da criança, persevera em seu método, obstina-se nele às vezes porque consegue uma certa melhora transitória, mas não vê - nem poderia ver por falta de meios de investigação - que a criança difícil submete-se a uma força a que, de fato, não pode escapar, mas que, em absoluto, não a corrige.

O perigo desse método, sobretudo em adolescentes e, mais ainda, em pré-adultos, é gerar hipócritas. Revoltando-se interiormente contra sanções que não podem evitar, dependendo, durante alguns anos ainda, de pessoas mais fortes que eles, é freqüente que esperem por uma desforra ou a ela renunciem, infelizmente, com muita facilidade.

Na verdade, sem uma investigação profunda - e ainda assim! - nunca sabemos muito bem o que se passa na cabeça de uma criança ou de um adolescente difícil; ignoramos as peripécias de seu drama pessoal de que eles próprios nem sempre têm consciência; em geral só vemos o comportamento exterior que é às vezes apenas uma máscara, que esconde aos olhares estranhos a perturbação afetiva que os faz sofrer. É, no entanto, essa perturbação, esse drama que precisamos tentar compreender de início, sem dar importância preponderante a algumas melhoras passageiras, provocadas por certas sanções quase sempre negativas. Porque, recorrendo à força, um educador pode triunfar - temporàriamente - do pior indisciplinado. Resta saber se não errou no cálculo, se não está se embalando numa segurança enganadora, se está remediando a causa do mal e não apenas as suas conseqüências, numa palavra, se está educando verdadeiramente.

Para ilustrar esse princípio, poderíamos citar o exemplo de numerosos adolescentes vezeiros em fugas, que, devido ao comportamento escolar, aceitavam hipocritamente algumas duras repreensões e depois, um belo dia, e sem motivo aparente• - assim o dizem! - abandonavam o lar paterno a que só retornavam depois de uma triste odisséia. Poderíamos citar ainda o caso desses meninos, sempre retidos no colégio, censurados, ainda por cima pelos pais, curvando-se aparentemente a essas sanções, mas desforrando-se ignóbilmente numa irmã mais moça ou num irmãozinho pequeno. Poderíamos enfim mostrar, em certas adolescentes sobretudo, que o "porquê" e o "como" do seu mau comportamento estão apenas na passividade aparente e toda superficial, com que aceitam tanto o desentendimento crônico que existe entre a mãe e elas como as sanções excessivamente severas causadas por esses desentendimentos


Podemos pensar que foi o próprio método pedagógico que ocasionou esses desastres. Se tivesse sido mais maleável, mais profundo e sobretudo mais bem adaptado ao drama individual de cada uma dessas crianças e adolescentes difíceis. teria resolvido o conflito interior, no qual eles se debatiam, em vez de multiplicar-lhes as conseqüências. Mas, ainda urna vez, terão os pais, os educadores a possibilidade de atingir essas profundezas? Conhecerão ao menos a técnica apropriada? E. desconhecendo-a, não dão um crédito excessivo ao método usual, baseando na autoridade e nas sanções, método esse, entretanto, incapaz de resolver esses problemas?

Por outro lado, a experiência mostra que agindo de outra forma, o educador consegue resultados não somente mais rápidos, como mais duradouros. É porque assim respeita, sem dúvida, uma das leis psicológicas mais fundamentais: a da continuidade.

Da primeira infância até a adolescência e a maturidade, não há solução de continuidade. Tudo se liga. Tudo se entrosa. Tudo é causa e efeito. Um espetáculo, uma palavra, uma leitura, uma simples atitude, um comportamento, um estado afetivo qualquer, razoável ou não, compreendido ou não, justificado ou não, podem ter conseqüências longínquas. Toda a arte do psicólogo está em descobrir a pista na "história pessoal" da criança e do adolescente difíceis, em ir buscar a origem de seu drama, em resolver o primeiro conflito, em acalmá-lo, se possível, de uma maneira definitiva.

Eis por que, de início, ele nunca isolará a criança do meio familiar, social e escolar. Porque, se esses meios não explicam tudo, é todavia de acordo ou em desacordo com eles que a criança cresceu, desenvolveu-se, formou-se ou deformou-se. Se neles se sente adaptada, o risco de conflitos afetivos é diminuto. Mas se, uma razão qualquer, alguma coisa - ou alguém - atrapalhou essa consonância e essa harmonia, deve-se ver nisso uma causa de conflito inevitável, cujos efeitos podem permanecer latentes durante anos, mas acabarão por traduzir-se em comportamentos defeituosos.

Ora, nunca salientaremos excessivamente que o que chamam meio não é só um conjunto de coisas, é também - é mesmo sobretudo - um conjunto de pessoas: pai, mãe, irmãos, irmãs, avós, companheiros e companheiras de jogos ou de estudo, professores; o médico que é chamado para uma gripe, o dentista consultado para um dente cariado, e até o guarda, ou o dono do armazém. A títulos diversos, todos exercem uma influência. E basta ler algumas biografias ou diários íntimos para nos darmos conta da lembrança vivíssima que certos escritores guardam, mesmo já velhos, não apenas de tal lugar ou de tal acontecimento da primeira infância, mas de algumas pessoas que, mesmo sem o saber, lhes ditaram reações afetivas, e mesmo passionais, de alegria ou desespero, de segurança interior ou receio, de amor ou intolerável antipatia.(l)

(1). Leia-se, por exemplo, o Diário de Gide, Mauriac, Green ou tantos outros. Ficar-se-á admirado ao ver como eles estão presos à infância, como são incapazes de exorcizá-las. O que faz a unidade da obra de Mauriac é precisamente esse enfeitiçamento exercido por uma infância e uma adolescência dolorosas.
Esses casos, porém, são de adultos e adultos habituados às dificuldades da auto-análise. A criança, o adolescente, não tem essa virtuosidade. Ouço a resposta de algumas pessoas: melhor para eles! Decerto! Mas quem lhes resolverá o drama interior se eles próprios não têm capacidade e se nenhum dos educadores se preocupa com Isso?

O estudo dos meios - coisas e pessoas não bastam. É apenas um elemento do problema e não, o preponderante. Na verdade, o que importa é a criança e o adolescente difíceis em si próprios, corpo e alma, em sua personalidade físio-psicológica.

Apresentam-se, pois, a esse respeito problemas que só um médico - e que precisa ser um especialista - pode resolver satisfatoriamente. Castigar uma criança preguiçosa ou sensual, colérica ou ciumenta, é sem dúvida, uma necessidade. Seria preciso ver se, na realidade, essa preguiça, essa sensualidade, esse ciúme, essa cólera, não são mais conseqüências de uma hereditariedade duvidosa, de uma tara fisiológica, de uma perturbação glandular do que de uma má vontade.

E depois, há a questão primordial das aptidões e dos meios mentais, que é a especialidade do psicólogo. Você diz, por exemplo, que este menino não tem boas notas porque tem “falta de método”, o que é muito provável. Mas por que razão não tem ele método?

Pode, realmente, acontecer que o menino não se dê ao trabalho de adquirir esse método, como também pode ser que o próprio professor não o tenha. Não será, porém, que o que você considera "falta de método" é uma falta de memória? E essa falta de memória não será uma falta de atenção? E essa falta de atenção não provirá de uma falta de concentração, devida a um tono psíquico instável e intermitente? E dessa maneira, toda a fisiologia e psicologia da criança estão em jogo unicamente porque ela "estuda mal". Quem quiser que acredite na melhoria dos resultados escolares por meio de castigos; pessoalmente acho que só se pode esperar um progresso duradouro do trabalho escolar se se melhora primeiro o equilíbrio do tono psíquico. Obtida ou recuperada essa estabilidade, nada mais Impedirá, se fazem questão de recorrer às repreensões e castigo. Deverá você ainda repreender? Punir?

A criança ou adolescente difícil não é apenas um problema de fisiologia ou de psicologia. É principalmente um problema de temperamento, por conseguinte de conduta e comportamento, agindo e reagindo bem ou mal sobre determinados meios. E, nesses pontos, encontramos ainda técnicas especiais, acessíveis apenas aos especialistas.

Eis, por exemplo, uma criança tímida, que se perturba só com a possibilidade de recitar alto a lição ou resolver no quadro negro um problema de álgebra. Repito, os educadores podem constrangê-la. Se for, porém, um grande emotivo, incapaz desse esforço? Essa mesma emotividade a que - a quem - deve ser atribuída? E se esse menino, ainda par cima, é um secundário, cujos temores se multiplicam até o ponto de provocar o bloqueamento total da ação? O fato de castigá-lo porque se nega, como acontece às vezes, a recitar a lição, a fazer a demonstração de álgebra, fará com que a emotividade, origem de sua timidez, obtenha alguma melhora?
* * *
Enfim, por pouco que se tenha a experiência das consultas psico-pedagógicas, percebe-se logo que uma criança ou um adolescente não é difícil apenas por causa dos meios onde vive, nem por uma anomalia fisiológica, nem por uma deficiência psicológica ou caracterológica, mas por uma razão, ou um conjunto de razões, estritamente pedagógica. A criança, afinal de contas, é normal; os educadores, no entanto, agiram com ela erradamente.

O meio, dizíamos, é também - é mesmo sobretudo - as pessoas. Ora, vale a pena perguntar-nos se todos os que pretendem exercer a missão de educador e educadora têm os dons necessários, principalmente se lidam com crianças difíceis. A verdade nos obriga a responder negativamente, pelo menos para um bom número. A verdade e a objetividade mais elementar têm direitos. Se não se deve sempre, e sistemàticamente, desculpar a criança, não se deve tampouco, sempre e sistemàticamente, inculpá-la. Depois de ter estudado, com o auxílio de especialistas, milhares de casos de crianças e adolescentes difíceis, somos obrigados a reconhecer que alguns devem, com toda justiça, ser declarados culpados. Todavia o maior número, senão a quase totalidade, só era difícil porque a isso os tinham reduzido enormes inabilidades pedagógicas, ou porque, apesar da vontade de corrigirem realmente essas inabilidades, já era tarde demais para remediá-las com eficácia.

Podemos, por conseguinte, afirmar, embora talvez magoemos alguém, que certos educadores e educadoras nem sempre têm a habilidade exigida para essa missão. Infelizmente, parece que não é delicado dizer isso e muito menos demonstrá-lo. Entretanto, se renunciando ao método usual, que é autoritário, examinamos objetivamente a "história pessoal" de cada criança e adolescente difícil, verificamos logo a influência pedagógica desastrosa exercida por certos educadores, como o demonstraremos largamente nas páginas que se seguem.(2)

(2). Fazíamos um dia uma conferência diante de um auditório de pais. Terminando, sugerimos que os ouvintes apresentassem objeções. Uma senhora levantou-se e de maneira extremamente amável, fez-nos a seguinte pergunta: "Padre, disse ela. o sr. chamou a atenção sobre os erros pedagógicos dos pais, por que, entretanto, não falou sobre os que cometem os professores?" "Minha senhora, respondi com a mesma• amabilidade, é porque não ouso," Era a estrita verdade. Ninguém imagina a susceptibilidade de um diretor de estabelecimento escolar, de um prefeito de estudos ou de disciplina, de um professor! Se os pais reconhecem de bom grado os seus erros, é multo raro que os membros de um corpo docente aceitem sobre o mesmo assunto a menor alusão.
Uma coisa é o meio, mesmo se este, como o vimos, supõe necessariamente a presença de certa pessoas, e outra coisa é a presença ativa dessas pessoas, isto é, a influência direta sobre a educação da criança. O pai e a mãe, bem entendidos, exercem sobre o filho uma ação muito mais imediata que o irmão ou irmã, por conseguinte têm uma responsabilidade muito maior.

Por outro lado, seria erro dissociar da influência pedagógica dos pais a do corpo docente da escola. Deve-se, mesmo, acreditar que na maioria dos casos é tão estreita essa colaboração Que não se pode distinguir uma da outra. Se uma criança, por exemplo, estuda ou se comporta mal na escola, é evidente Que, salvo incúria dos pais, sentirá a repercussão disciplinar em casa. O pai ralhará com ela, repreendê-la-á e, fazendo-o, assumirá a responsabilidade do julgamento que o professor fez sobre a criança. Sabe-se, aliás, que a maior parte dos conflitos que surgem no meio familiar provém da escola.

Todavia, o contrário também é verdade. O pai, por exemplo, muito exigente em relação a notas, obrigará o filho a estudar nos dias feriados, privando-o das folgas necessárias, dos exercícios físicos ou esportivos que garantiriam, entretanto, um rendimento escolar melhor. Evidentemente esse erro de pedagogia familiar terá influência sobre o estudo e o comportamento do menino na escola.

Aluno cansado, nervoso, e portanto distraído e mal adaptado à sua tarefa, será muito provavelmente o objeto de repreensões, ralhos e até mesmo de castigos na escola. Entra pois num circuito perigoso que, se não se tiver cuidado, pode tornar-se um verdadeiro círculo vicioso. Punido na escola porque está nervoso e desatento, fica privado de distrações em casa. Privado delas em casa, mais nervoso e desatento se torna na escola.

O erro pedagógico de um educador pode por conseguinte muito bem provocar o de um outro educador. As influências se interferem; a criança o sente e os engloba todos na mesma reprovação; torna-se indisciplinada e agressiva ou passiva e deprimida; são essas as duas maneiras principais de ser um menino difícil, ou pelo menos de vir a sê-lo.

* * *


Quando examinamos o "caso" de uma criança e sobretudo de um adolescente difícil, não devemos, pois, limitar-nos, como o fazem geralmente, a verificar fatos e sancioná-las. É um grave erro psicológico que impede, num grande número de casos, uma verdadeira terapêutica.

Na realidade, devemos considerar as manifestações de um defeito como sintomas, que devem ser analisados, para se chegar à causa; causa essa que está inscrita na "história pessoal" da criança. Para diagnosticá-la será necessário, na maioria das vezes, ir buscá-la muito longe.

Quaisquer que sejam as técnicas de investigação que variarão, aliás, com a gravidade do "caso", pode-se dizer que a causa - ou o conjunto das causas - é devida: 1.º - aos meios freqüentados pela criança e, antes de tudo, a família e a escola; 2.º - a certos fatos fisiológicos, por conseguinte também à hereditariedade e ao temperamento; 3.º - à psicologia, isto é, aos meios mentais e aptidões da criança; 4.° - ao temperamento, isto é, à adaptabilidade, ativa ou passiva, a meios e circunstâncias concretas; 5.° - ao meio pedagógico bom, medíocre ou mau, que os educadores e, antes de todos, os pais e professores adotaram em relação a ela; 6.° - ao esforço pessoal para utilizar da melhor maneira as aptidões e meios, assim como ao potencial de adaptabilidade relativa a meios e circunstâncias apresentados.

Houve quem dissesse que a criança difícil era uma criança-problema. Vê-se quanto é precisa essa expressão. Vê-se, sobretudo o perigo de erro que há quando se acusa - ou desculpa - uma criança difícil sem a prévia análise psico-pedagógica. E esse primeiro erro não seria nada se, baseados num julgamento de valor tão frágil, não nos obstinássemos em querer corrigi-la a custa de sanções.


* * *
Relativamente aos casos que veremos adiante e que são destinados a mostrar a eficiência de um método pedagógico menos sumário que o método usual, gostaríamos de chamar a atenção sobre alguns dos princípios que nos motivaram a escolha:

1. Todos esses casos são difíceis, mas, na realidade, nenhum é grave, porque foi suficiente encontrar a causa autêntica da dificuldade para modificar o método de educação usado com essas crianças e corrigi-las.

2. Nenhum desses casos é excepcional. Pelo contrário, foram escolhidos de propósito entre os mais comuns. A técnica de investigação. se é função de especialistas, continua entretanto psicológica e caracterológica, não psiquiátrica ou psicanalítica.

3. Todos esses casos provêm de um erro pedagógico inicial, involuntário e mesmo inconsciente, mas cujo efeito é um vício grave de conformação caracterológica na criança. Falar em erro apenas supõe, naturalmente, que não há "falta" explícita, comprometendo a responsabilidade moral dos pais ou professores. Por outro lado, nunca incriminaremos a responsabilidade moral da criança em relação a um vício de conformação caracterológica.

4. Enfim, é evidente que uma análise psico-pedagógica é absolutamente inoperante por si mesma. A terapia da criança difícil, pelo menos em casos relativamente benignos como esses, deve ser feita pelos próprios educadores. É o que se lhes expõe na consulta psico-pedagógica que sucede à análise do caso. Essa consulta, bem entendido, é geralmente longa demais para ser consignada por escrito. Dar-se-á, por conseguinte, apenas um esquema.

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