Princípios libertários e educaçÃo no brasil: a escola moderna de são paulo (1912-1940) Marcelo Luiz da Costa



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PRINCÍPIOS LIBERTÁRIOS E EDUCAÇÃO NO BRASIL: A ESCOLA MODERNA DE SÃO PAULO (1912-1940)
Marcelo Luiz da Costa

Mestrando em Educação

PPGE -Universidade Nove de Julho-SP

marceloprof10@yahoo.com.br 

 

Carlos Bauer

Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho-SP

carlosbauer@uninove.br
Eixo Temático 1: História, Sociedade e Educação

Categoria: Pôster


Introdução
O presente texto refere-se ao estudo da experiência pedagógica libertária em São Paulo de 1912 até a década de 1930. A educação libertária constituiu o projeto do movimento anarquista, iniciado no século XIX, na Europa, tendo impactos no Brasil, especialmente, através de imigrantes portugueses, italianos e espanhóis.

Embora no Brasil tenham recebido fiscalização e até mesmo influência da ação do Estado, as escolas libertárias não pertenceram aos sistemas escolares, consistindo em práticas marginais e não formais, relativamente, ao fenômeno educacional brasileiro.

O modelo referido aqui para a educação libertária vem da pedagogia libertária, formulada a partir das críticas do socialismo à dominação burguesa na sociedade capitalista do século XIX. Naquele contexto se esboçou um projeto educacional na Primeira Internacional, associação do movimento operário. O educador francês Paul Robin (1837-1912), um dos seus participantes e, como muitos socialistas, crítico dos sistemas escolares, de origem liberal-burguesa, foi o inspirador de Francisco Ferrer, educador catalão criador do modelo das Escolas Modernas, cuja fundação da primeira se deu em 1901 em Espanha.

A pedagogia libertária tem raízes no pensamento socialista. Este, no entanto, não pode ser entendido de modo homogêneo. Nascido no seio da sociedade burguesa industrial do século XIX, como sua crítica, compreendeu correntes diversas.

Não se trata aqui de conhecer sua heterogeneidade, mas apenas destacar os princípios básicos presentes no ideário anarquista, quais sejam o ataque a qualquer tipo de autoridade e hierarquia, o anti-clericalismo, o associativismo ou princípio federativo, a defesa do princípio da auto-gestão, da ação direta, livre e individual.

A proposta educacional anarquista baseou-se nos postulados da educação integral e do ensino racional. Destacam-se, neste sentido, alguns princípios como a concepção integral do ensino, que deveria ser teórico, prático, intelectual e moral, em que são desenvolvidas atividades de trabalho manual; também uma educação anti-autoritária, como queria Bakunin, um dos pensadores do ideário anarquista, cuja relação professor-aluno fosse natural, espontânea e livre, em lugar de uma relação de poder; a instrução deveria se científica, racional e não dogmática, de caráter eminentemente ideológico (LIPIANSKY, 2007).

Em 1904, no Rio de Janeiro, Fábio Luz e Elysio de Carvalho (1880-1925), organizaram a Universidade Popular. Após o fuzilamento de Ferrer em Barcelona, por forças da repressão em 1909, foi criada uma Comissão Pró-Escola Moderna e anarquistas brasileiros (dos quais muitos imigrantes) empenharam-se na fundação desses institutos.

A Escola Moderna n° 1 de São Paulo1 foi fundada em 13 de maio de 1912, por João Penteado (1877-1965). Em 1913, é criada a Escola Moderna nº 2 por Adelino Tavares de Pinho (Silva, 2009). Houve núcleos no sul do país, no nordeste e no interior paulista.

A perseguição em terras brasileiras não tardou e em 1919 a escola moderna no. 1 foi um de seus alvos. Nos anos 1920, durante o governo Arthur Bernardes, a repressão aos anarquistas e, de resto, aos movimentos de esquerda, no contexto da chamada “questão social”, foi crescente. Outros fatos completam o quadro histórico, tais como o movimento tenentista, especialmente, a completa falência do governo em deter a Coluna Prestes, a polarização político-ideológica no plano interno e externo causada pela ascensão dos fascismos, além das lutas do movimento operário.

Alguns Centros de Cultura Social fundados pelos anarquistas na década de 1930 representaram força de resistência no regime varguista, de caráter fascista. Em São Paulo, a partir de 1920, portanto, muitas escolas modernas fecharam, havendo deportações, prisões e mortes de militantes. O movimento das escolas modernas perdia sua efervescência dos anos 1910. A escola moderna no. 1 perdurou até 1958, em cujo período adotou várias denominações, sucessivamente: Escola Moderna, Escola Nova, Academia de Comercio Saldanha Marinho, o que, por si só, além do fato de estar sob a direção, por muito tempo, de João Penteado, não se pode ter como garantia de uma longa vida do seu caráter libertário anarquista.

De qualquer modo, a experiência da Escola Moderna no. 1 é de significativa importância, na medida em que se insere no contexto da história da educação brasileira e do movimento operário, uma vez que se verificou nos dois primeiros decênios do século XX uma hegemonia da ideologia anarquista entre os trabalhadores brasileiros.
A educação libertária e a história “vista de baixo”
Este estudo se insere no âmbito da história da educação, em cujo campo, como lembra Miriam Jorge Warde, a ciência histórica e a pesquisa educacional andaram apartadas por muito tempo, de tal forma que não é possível pensar que os impactos de tendências na primeira, incidam na segunda. E as tendências nas pesquisas em educação no Brasil, entre 1971 e 1984 não tiveram a pesquisa histórica como base. (WARDE, 1984, p. 4-6)

Analisando a produção científica no campo das pesquisas educacionais nas décadas de 1970 e 1980, Warde considera que, de modo geral, a história da educação se constitui mais como uma ciência auxiliar das “ciências da educação” não se constituindo como um corpo disciplinar denso e rigoroso, que faz jus a métodos próprios dos quais não se pode abrir mão. Na trajetória da disciplina historia da educação na pesquisa educacional ela surgiu não pela mão de historiadores, mas foi proveniente dos pesquisadores da educação. Neste sentido, formou-se uma certa lacuna de uma autêntica “história da educação”, não porque não fora elaborada por historiadores, mas porque tendeu a negligenciar o rigor e os métodos do historiador, em particular, e das ciências sociais, de modo mais geral e em certa medida. (WARDE, 1990, p. 7-8)

Neste sentido, este estudo busca uma aproximação com a perspectiva história da educação, sob um viés específico, distanciando-se da abordagem histórica mais tradicional. As primeiras escolas históricas – a primeira escrita da história sob o método científico – foram influenciadas pela visão positivista do conhecimento histórico.

Na Alemanha, esse espírito de crença na objetividade do conhecimento que, por isso mesmo, adquire uma dimensão de infalibilidade, esteve presente no método de crítica das fontes históricas postulado por Leopold Von Ranke. Na França esse mesmo movimento se deu a partir de 1876, com o manual Introdução aos Estudos Históricos, de Langlois e Seignobos.

O fato é que a historiografia fundada em tais moldes deu origem a uma história baseada nos fatos do Estado ou do governo, de seus governantes e líderes, ou seja, uma história em cujos atores não estavam incluídas as camadas populares. Esta perspectiva tradicional oferece uma visão de cima, no sentido de que tem sempre se concentrado nos feitos dos grandes homens, estadistas e generais, restando ao resto da humanidade um papel secundário no drama da história.

A história tradicional, portanto, se constituiu de início como uma história eminentemente política e embora outros tipos de história – a história da arte, da cultura, por exemplo, ou a história da ciência – não fossem totalmente excluídos pelo paradigma tradicional, eram marginalizados no sentido de serem considerados periféricos aos interesses dos ‘verdadeiros’ historiadores. (BURKE, 1992, p. 10-15)

Esse modo de construir o relato histórico introduziu o primeiro paradigma da ciência histórica. Desse referencial teórico-metodológico se distanciou um novo paradigma do fazer da escrita da história, surgido com a revista Anais de História Econômica e Social, em 1929 – os Annales – sob a direção de Lucien Febvre e Marc Bloch.

O pressuposto tradicional se baseava numa narrativa dos acontecimentos individuais e/ou de curta duração, rejeitada pelos Annales como não mais que “a espuma nas ondas do mar da história”, ou seja, deveriam ser examinadas as estruturas econômicas e sociais, que condicionam os acontecimentos individuais, já que os Annales propuseram uma história “econômica” e “social”, ou seja, uma perspectiva que pudesse abarcar os trabalhadores, as pessoas comuns e, enfim, o conjunto da população como agentes dessa história e, portanto, não como pessoas “sem história”, conforme a abordagem tradicional.

Com os Annales, a perspectiva de uma “história social” se estabeleceu. Mas, o que equivaleria a fazer uma “história social”? Ora, se, por exemplo, para Ranke, a história dos povos era a história dos Estados nacionais, baseada nas ações de governantes, para os historiadores sociais são as inssurreições, as revoltas camponesas, as greves, o movimento operário e as reivindicações populares que trazem as mudanças políticas. Enfim, a história social surgiu numa inversão da ótica do historiador, trazendo elementos até então invisíveis ou no “porão da história”.

A nova historia introduzida com os Annales teve como um de seus pressupostos uma história totalizante, isto é, a elaboração do relato histórico precisaria abarcar o conjunto da experiência dos homens, em seus aspectos econômico, social, político e cultural. Essa característica favoreceu a abertura e a constituição do campo de abordagem de uma história social. Nessa direção, em 1966, o historiador Edward Thompson escreveu no The Times Literary Supplement um artigo intitulado “The History from Below” (A história vista de baixo), em que descreve o viés de abordagem da história social, na medida em que, contrariamente às abordagens tradicionais, da história oficial, todo o movimento do cotidiano, dos trabalhadores, da cultura popular, constituía uma história negligenciada e esquecida. Ao mesmo tempo, desvelava que a perspectiva de uma “história vista de cima” manifestava uma visão elitista da história, ou seja, a concepção de que os verdadeiros agentes das transformações e das mudanças de curso na história estavam nas camadas dirigentes da sociedade, já que o papel das massas nessa história era invisível ou inexistente, porque conduzidas e não agentes. (BURKE, 1992, p. 39-41)

Se a perspectiva da história tradicional, que ressalta a figura dos grandes homens e seus atos, teve impacto na história oficial largamente difundida, só com muita dificuldade se poderia dizer o mesmo acerca da perspectiva da história social. Via de regra, a ideologia do Estado e a construção da identidade nacional promoveram, invariavelmente, uma visão elitista da história, bastando para isto relembrarmos os heróis nacionais, especialmente, no caso de países ex-colônias, em que história dos povos aniquilados pela civilização européia fora, amiúde, silenciada. Recentemente, no caso do Brasil, o movimento negro e as ações afirmativas têm reivindicado o papel da etnia africana na memória e na história nacionais.

Mas não é só a tentativa de sufocar a história dos povos africanos e da resistência negra, nos países que foram palco da experiência da escravidão, também a cultura indígena e o movimento dos trabalhadores têm seus papeis apequenados senão anulados em importância na história nacional.

Se, por um lado, poder-se-ia dizer que tais visões e teses sobre a nossa história nacional já foram amplamente combatidas e até mesmo superadas por uma nova historiografia e inúmeros exemplos se poderia elencar, neste aspecto, por outro lado, para o campo da história da educação, seria, talvez, arriscado afirmar que os efeitos de uma abordagem histórica tradicional não puderam ser sentidos, senão vejamos: enquanto nos livros de história do Brasil, a periodização é balizada em fatos políticos e nos grandes líderes – como a “Era Vargas” – havendo mesmo um exame da sucessão cronológica dos governos, enfatizando, especialmente, o que seriam os momentos “negros” da nossa história como o período colonial e ausência da normalidade democrática, numa perspectiva liberal, os manuais de história da educação mais tradicionais não deixaram de destacar, da Ratio Studiorum ao Escolanovismo, a centralidade das idéias pedagógicas e dos grandes educadores – Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

No espaço deste pequeno trabalho não está posto como objetivo qualquer levantamento da historiografia da educação brasileira, mas apenas tecer alguns apontamentos que permitam identificar a perspectiva de uma “história vista de baixo” como viés de abordagem para a história da educação. Assim, pode-se citar o desenvolvimento da história da educação não formal, dos estudos sobre a relação dos movimentos sociais com a educação, da historia da educação popular, entre outras temáticas, como as que figuram entre as elaborações presentes nas pesquisas em história da educação, que dialogam com a perspectiva aqui adotada.

Com efeito, não fica esvaziada ou anulada, absolutamente, a importância do contínuo desvendamento das teorias pedagógicas, das lideranças e influências individuais na educação e em seus postulados; dos sistemas escolares, da escola e das mudanças na legislação que a regula, que resultam da ação do Estado, enquanto políticas educacionais, tampouco da influência dos teóricos da educação e dos educadores que marcaram o percurso histórico da educação. A questão, enfim, não é de se aderir a uma perspectiva em detrimento da outra e nem tampouco de uma escolha ideológica ou partidária, mas de se entender a educação como um fenômeno histórico-social, razão porque não pode estar descolada das suas relações com a sociedade em que se manifesta. As abordagens de tais temas e sob esse viés não têm como única função dar voz a personagens até então desconhecidos, como se o historiador tivesse como única tarefa apenas dar um lugar na memória da educação nacional a tais figuras, para louvores, honras e homenagens, mas trabalham no desvendamento do entendimento mais ajustado e compatível com os fatos das ações e lutas das camadas populares no âmbito educacional.

Neste sentido, pode-se citar como práticas educacionais marginais enraizadas nas camadas populares a educação libertária anarquista nos anos 1910. Pesquisadores como Carlos Bauer (2009), que estudou os princípios educacionais do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST ou como Celso Beisiegel, Maria Malta Campos e Marília Sposito, que elaboraram trabalhos pioneiros focalizando a participação popular na educação e a luta pelo ensino público em São Paulo, podem servir de exemplos de uma abordagem próxima dessa perspectiva.

Do ponto de vista teórico, embora se possam sentir as influências das posições de historiadores marxistas como Thompson e Hobsbawn conduzindo tendências nos estudos do movimento operário, a rigor, não acreditamos ser indispensável, para o caso da abordagem de fatos históricos da educação sob a perspectiva de uma “história vista de baixo”, a utilização de categorias de análise marxistas, mas sim a percepção das práticas educativas, com seus atores sem nomes de prestígio ou pouco reconhecidos no cenário, menos porque devemos honrá-los e mais porque foram eles as personagens “comuns”, os imigrantes e os trabalhadores, efetivamente, os protagonistas de uma história.

O desvendamento desta experiência, por isso, requer, a sua contextualização histórica, o que equivale a observar, passo a passo, as circunstâncias e contingências que conheceu, para captar as nuanças de seu desenvolvimento histórico, recorrendo, para isso, não apenas aos seus princípios fundadores, de origem estrangeira, da pedagogia ferreriana, mas acorrendo ao seu entendimento, o contexto brasileiro.


A história da Escola Moderna no. 1 e as práticas escolares
Os documentos e vestígios das práticas da Escola Moderna no. 1, que funcionou no início do século XX na zona leste da capital paulista, estão sob custódia do Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – CME-FEUSP. Lá podem ser encontrados, desde a documentação pessoal de João Penteado, como cartas, produção intelectual na forma de poesias, peças teatrais, assim como os registros escolares da escola. O estudo de tal documentação, especialmente, os programas das atividades, o jornal O Início, que, como o Boletim da Escola Moderna das escolas ferrerianas, constituía no espaço de expressão livre dos estudantes, dão sinais de ações do cotidiano escolar. Também, relatórios feitos pela direção da escola – João Penteado – ao poder público, bem como documentos relativos às prisões de Penteado e de repressão sobre a escola, em particular, no ano de 1919, quando houve grande perseguição ao anarquismo, são ricos relatos da trajetória dessa experiência no âmbito de uma educação pautada por um movimento social de resistência e contestação.

Assim sendo, como já exposto anteriormente, é de especial interesse a análise histórica documental, dentro do arcabouço teórico-metodológico do historiador, seu cerne metodológico. Tal análise é feita ao recurso de elementos como a pesquisa bibliográfica e exploratória.

A análise documental se baseia nos procedimentos de crítica externa e interna da fonte primária. A crítica externa procura localizar aspectos que envolvem a produção do documento, buscando o seu sentido de sua existência dentro de um encadeamento dos fatos.

Essa crítica permite estabelecer a diferença entre a funcionalidade assumida pelo documento que, assim, pode ser concebido em duas épocas distintas: uma, quando não era recurso do historiador e tinha sua função determinada pelo ato de sua produção e outra, quando assume o papel de vestígio para compreensão da sociedade em que existiu. Dados e informações sobre as circunstâncias e estruturas às quais se subordina o documento e sua produção orientam a sua “leitura”.

Mas, embora esses termos se relacionem com conceitos cunhados desde o nascimento da ciência histórica, o trabalho com a análise de textos envolve um número maior de aspectos que dão ao procedimento uma dimensão complexa, da qual a profundidade não se pretende aqui, nem de longe, esgotar.

Segundo Cardoso e Vainfas, já aquele manual “criticava os que liam os textos ‘com a preocupação de neles encontrar informações diretas, sem o cuidado de recriar mentalmente as operações que se deveriam ter processado no espírito do autor’. Como antídoto ao que viam como uma atitude ingênua estaria a chamada crítica interna dos testemunhos, cuja fase inicial é exatamente a hermenêutica ou crítica de interpretação – também chamada de crítica positiva: ‘a análise do conteúdo do documento e a crítica positiva de interpretação’ seriam necessárias ‘para firmar certeza do que o autor quis dizer’, precedendo a crítica negativa (de sinceridade e exatidão).” (CARDOSO & VAINFAS, 1997, p. 375)


A consideração do documento escrito, portanto, envolve a análise não apenas dos que ele diz por si só, mas, também, da forma de sua estrutura e, principalmente, das circunstâncias de sua produção que dão sentido à sua vigência. Aqui, não se vai adentrar no campo de uma hermenêutica dos documentos como recurso primordial e único ao seu entendimento, mas, noutra direção, considerar-se-á como fundamental a leitura conjunta do seu discurso e do seu contexto, este que lhe é exterior e, ao mesmo, tempo, fator de explicação. É assim que todo texto se desvela em discurso, quando são empreendidas as análises das circunstâncias que lhe dão sentido à sua época.

Neste sentido, a reflexão sobre o método de análise de textos, pela aproximação da história com a lingüística, pôde dar margem a uma tendência que, no limite, esvaziava a investigação histórica, reduzindo-a a uma análise da semiótica, já que “considerar o conteúdo histórico do texto dependente de sua forma não implica, de nenhum modo, reduzir a história ao texto, a exemplo do que fazem os autores estruturalistas ou pós-estruturalistas, que negam haver história fora do discurso. Pelo contrário, trata-se, antes, de relacionar texto e contexto: buscar nexos entre as idéias contidas nos discursos, as formas pelas quais elas se exprimem e o conjunto de determinações extratextuais que presidem a produção , a circulação e o consumo dos discursos. Em uma palavra, o historiador deve sempre, sem negligenciar a forma do discurso, relacioná-lo ao social”. (CARDOSO & VAINFAS, 1997, p. 378)

E ainda afirmam os autores que “a história é sempre texto, o mais amplamente, discurso, seja ele escrito, iconográfico, gestual etc., de sorte que somente através da decifração dos discursos que exprimem ou contêm a história poderá o historiador realizar o seu trabalho”. (CARDOSO & VAINFAS, 1997, p. 378)

Desse modo, sem qualquer ambição de uma aventura pelos domínios da lingüística e seus métodos, esta pesquisa buscará na contextualização dos documentos, o recurso que estabelece os nexos fundamentais explicativos que encadeiam os fatos atestados historicamente. E, particularmente, com relação às práticas pedagógicas libertárias em São Paulo, no início do século, isto se torna essencial, uma vez que, se a pedagogia libertária gestada na Espanha por Ferrer serve, neste caso, à explicação histórica dos fatos, o contexto brasileiro, com suas especificidades e contingências, parece não poder ser negligenciado.

A experiência pedagógica libertária no contexto brasileiro
A análise das experiências de educação libertária em São Paulo no início do século XX proporciona a reflexão a respeito de práticas pedagógicas marginais, de oposição e resistência aos sistemas escolares dominantes. Os estudos sobre a educação libertária no Brasil acompanham a história do movimento anarquista.2 Se o objeto tratado aqui é a educação libertária, forçoso ou impossível seria dissociá-la do movimento anarquista. Entretanto, tentando definir e caracterizar a educação libertária, podemos distingui-la de outras práticas do movimento anarquista, como o teatro libertário, os centros de cultura social e outros meios promovidos pelo movimento anarquista. Trata-se, pois, de uma concepção de formação e de escola, engendrada no bojo do movimento anarquista.

Embora mais centrada nas idéias de Robin e Ferrer, a pedagogia libertária tem raízes em teóricos do anarquismo como Fourier, Proudhon e Backunin, entre outros.

Várias abordagens do anarquismo apresentaram uma “genealogia” libertária, creditando à sua linhagem, por exemplo, os heréticos perseguidos pela inquisição na idade média e Jesus Cristo. Mas a tentativa de definição do princípio libertário como um ideal universal de liberdade, visível nos episódios de resistência e libertação da história humana, em face das inúmeras situações de dominação e exploração, serve pouco à delimitação do anarquismo enquanto fato histórico.

Para Edson Passetti e Acácio Augusto, na obra Anarquismos e Educação (2008), o anarquismo é visto numa perspectiva fluida e anti-sistêmica, como uma postura de resistência inerente ao homem, em que a liberdade resiste, subjaz como fluxo que não pode ser contido e que se vale das menores fissuras nas estruturas sociais, históricas, vertendo fonte de vida em experimentações libertárias. Por isso, entende o anarquismo como um movimento que, ao se pautar pelo novo, pelo inédito, e pela ruptura, não constituiu a fase utópica e ingênua da “evolução” do pensamento das esquerdas socialistas. (PASSETTI, 2008, p. 12)

A anarquia, neste sentido, gera os anarquismos, formas históricas de experimentações de liberdade que cumpriram e cumprem o papel de afirmar a vitalidade humana, pois a vida se constrói no espaço do extraordinário, não no previsível, na conservação e no controle camuflado de reformismo.

A anarquia expressa o campo das possibilidades, por isso está em cada reversão. Desse modo, dá ao presente uma carga de futuro e resgata do passado com vistas à superação dos diques que represam uma vida que quer fluir. Por isso as experiências históricas dos anarquismos estiveram nos combates pela liberdade.

Claro que a anarquia não se confunde com o simples anseio da liberdade, de um modo instintivo, ou se perde no espontaneísmo das ações e da militância, mas defende o igualitarismo, a justiça, e a liberdade, sempre buscando combater a obediência a autoridades, a hierarquias e dogmas.

Os autores procuram aprofundar o distintivo anarquista no seu caráter revolucionário, de abolição de sistemas hierárquicos procurando demonstrar como ele está presente desde o seu nascimento, em fins do século XIX. Neste sentido, ressaltam a crítica do anarquista inglês Godwin ao sistema de punição e recompensas presente na escola, bem como a necessária desescolarização para uma emancipação efetiva do ser humano. Apesar disso, outra forma da ação anarquista esteve presente na escola anarquista, como livre do Estado, não burguesa (como afirmava Bakunin), anti-clerical e do livre pensamento, como forma de associativismo libertário: uma “inversão moral” da escola.

E alertam para os equívocos de se conceber uma “pedagogia libertária”, o que seria em si mesmo um aprisionamento, já que, de um lado, a proposta anarquista deve se firmar como experimentação e não de modo monolítico, em formulações acabadas e prontas; e, de outro lado, ao homogeneizar-se o fluxo da educação libertária se perde a sua pujança, incorrendo num reducionismo.

Analisando as experiências anarquistas no Brasil, num contexto de massas analfabetas, os autores afirmam que “os anarquistas pensavam a alfabetização como prática que vai da escola à universidade, ultrapassando as fronteiras do mero domínio elementar da escrita e da leitura”. O impulso anarquista no Brasil fez surgir, à revelia do Estado, escolas populares, as escolas modernas.

Segundo esta visão, a educação libertária, por isso, “não opera por modelos”, responde a “inquietações e incômodos dos anarquistas de cada época”.
Por um lado, o anarquismo enquanto corpo de idéias poderia ser observado na composição dos postulados de cada um de seus teóricos. Este corpo, no entanto, nos parece demasiado artificial, na medida em que composto pelo pesquisador – ainda que não se possa pensar na objetividade absoluta do conhecimento e, em particular, do conhecimento histórico – mesmo tendo sido explicitados os critérios utilizados para dar homogeneidade entre os pensadores anarquistas franceses, ingleses, russos, entre outros.

Por outro lado, tratar o anarquismo como um conjunto inarticulado de pensadores e seus sistemas, sem qualquer relação entre si, desestimularia qualquer esforço de caracterização, além de negligenciar os fatos mesmos da história dos movimentos e militantes socialistas, cujo contato, em muitos casos, não se pode negar.

Para entendermos os princípios libertários em seus aspectos pedagógicos e educacionais um caminho que parece promissor está na relação mesma que tiveram as idéias anarquistas nos fatos do socialismo e do movimento operário.

Neste sentido, podemos tomar como um de seus principais marcos a Primeira Internacional, em que se esboça um projeto educacional. Analisando o pensamento de Proudhon, uma das bases do anarquismo, Lipianski afirma: “Esse pensamento vai exercer uma influência decisiva sobre toda a corrente anarquista. Constatamos esse fato principalmente na Primeira Internacional. Assim, pouco após a morte de Proudhon, os relatórios sobre a educação apresentados no Congresso de Laussane (1867), trazem claramente sua marca.” (LIPIANSKI, 2007, p. 33)

E, como já dito, fora no contexto da Associação Internacional de Trabalhadores – AIT que se deu o contato do educador Paul Robin – cujo pensamento serviu de base à luta pelas escolas modernas – com outros nomes do anarquismo e ocorreram debates importantes definindo mesmo comissões e projetos com uma preocupação declarada em relação à problemática da educação.

As idéias, entretanto, não podem ser entendidas fora dos homens, de sua condição e da encarnação de sua existência no mundo, assim sendo, as bandeiras anarquistas começam a se verificar no percurso histórico que vai dos socialismos até as internacionais, nas quais se deu a cisão comunismo-anarquismo, marcada, desde então, pelo debate entre as idéias de Bakunin3 e Marx. É no seio do movimento socialista e operário que elas ganham sentido.

O termo “anarquia”, longe de seu sentido negativo e mesmo pejorativo de “desordem” e “caos”, em oposição à “organização” e “ordem”, significa “ausência de governo ou governante”, “ausência de mestre ou soberano”, podendo ser entendido como um regime de ordenamento social e político não caracterizado, por exemplo, como os regimes político-institucionais liberais que amplamente vigoram no mundo ocidental, com valores como Estado, democracia, isonomia e representação. Foi nesse contexto que os postulados anarquistas foram formulados. É desse anarquismo que estamos falando. Tais elaborações apareceram nos movimentos operários, onde vamos encontrar seus princípios de base.

Assim, destacamos alguns dos preceitos que, além de caracterizar o anarquismo, ao tempo da já da Internacional e da formulação ferreriana, formavam um conjunto coeso que lhe dava base:

1 – a defesa da liberdade e autonomia individuais ou o princípio do individualismo libertário;

2 – a defesa da ação livre e autônoma, representação, não fundamentada no institucionalismo ou o princípio da ação direta;

3 – a defesa de uma sociedade livre, sem hierarquias de poder e dominação ou o princípio auto-gestionário;

4 – a defesa de um associativismo e organização a partir de localismos, sem centralização de poder ou o princípio federativo.

O anarquismo é identificado, desde o seu surgimento, como uma ideologia caracterizada pelo anti-autoritarismo, anti-estatismo, anti-clericalismo, mutualista e operária. Logo, podemos encontrar o anti-autoritarismo como a defesa da liberdade individual, da ação direta, da sociedade sem governantes, baseada em tomadas de decisões numa gestão não hierárquica e local, pela reunião de seus membros em células. O anti-estatismo, por isso, nega a existência ou necessidade do Estado porque representante de uma autoridade e de uma relação hierárquica de poder. O anti-clericalismo, igualmente, nega a suposta autoridade do sacerdócio e da instituição da Igreja e o mutualismo surge como conseqüência natural da manifestação mais pura do caráter humano, de solidariedade e fraternidade, provenientes de uma consciência com valores de justiça e igualdade.

Numa situação de dominação e opressão, a classe trabalhadora, deveria adotar a sua emancipação como prioritária e inadiável, ao fazê-la, no entanto, por suas próprias mãos, deveria negar qualquer outra autoridade, sem o que não estaria realmente emancipada, não podendo ainda ser a responsável por ocupar o lugar de seus exploradores, o que equivale a dizer que ela só seria livre na anarquia, ou seja, na sociedade livre. Como ressaltou Gallo4, a defesa radical da liberdade é o cerne da ideologia anarquista. (GALLO, 1990 p.36-39)

No seu aspecto pedagógico, os princípios libertários se traduziam na coeducação dos sexos, a abolição dos exames, dos prêmios e punições, bem como o estímulo ao autodidatismo, como forma de propugnar uma prática pedagógica libertária e uma sociabilidade a ela coerente.

Pode-se, assim, apontar nos elementos da pedagogia libertária, uma educação geral como direito e anseio de todos, não podendo ser operada, porque revolucionária, senão pelos seus defensores, cuja realização implicava a destruição da injustiça e do engano; uma educação integral que possa oferecer a plena realização das faculdades dos homens, como condição para igualdade social e, por decorrência, da justiça; um ensino racionalista que seja laico e baseado na ciência e na verdade, como forma de impedir a alienação, a falácia, a mentira e a mistificação, sem o que não seria uma educação para a liberdade.

À educação caberia, entre outras coisas, o desenvolvimento das faculdades, portanto, sem qualquer caráter repressivo, daí porque não serem oferecidas razões para qualquer tipo de hierarquia entre mestre e aprendiz, além de não haver prêmios, nem castigos, os avanços nas ciências naturais se devem fazer, pela criança, livremente, ao recurso de bibliotecas e de professores, uma vez que os exames e testes servem de meios a todo tipo de tiranias do “mestre”.

No Brasil, tais princípios convertidos em experiências de educação libertária foram observados, principalmente, no nordeste, no Rio Grande do Sul, São Paulo e Rio de Janeiro. Os trabalhos que abordam as escolas modernas e a educação libertária no Brasil, baseados, em grande medida, na documentação dos jornais operários, apresentam o surgimento das escolas em vários locais, mostrando uma efervescência do movimento até cerca de 1919.5

Um ponto importante a ser considerado está na compreensão da especificidade brasileira das práticas pedagógicas, isto é, na tradução pelos seus idealizadores e operadores, em seus planos de trabalho, daqueles princípios de Ferrer e Robin, os quais podem ser avaliados em que grau puderam ter sido transplantados tal e qual seu modelo de origem, caso isso seja possível.

Moraes (2006, p.102) aponta para o fato de no Brasil, por ocasião do Congresso Operário Brasileiro, em 1906, antes mesmo da criação da Comissão Pró-Escolas Modernas com a morte de Ferrer anos depois, os anarquistas debateram sobre o problema não apenas de uma educação burguesa, mas, principalmente, escassa para os operários. E, abordando obras de educadores libertários no Brasil, tais como Penteado, Florentino de Carvalho e Adelino de Pinho, observa a pujança da produção teórico-pedagógica interna.

Esses educadores estrangeiros no Brasil, como o caso de Pinho ou naturais da terra, como Penteado, constituíram os núcleos de educação libertária e, em São Paulo, as experiências pedagógicas da Escola Moderna foram significativas.

É neste sentido que a abordagem das práticas escolares nos ajuda a entender as realizações da educação libertária, no quadro brasileiro, específico, em que ocorreram, particularmente, em São Paulo, onde ficaram registros da Escola Moderna no. 1.

Os estudos sobre as práticas das escolas modernas no Brasil, em particular, e, da educação libertária, em geral, na medida em que apresentam os fatos acontecidos aqui, procuram, até certo ponto, filiar os princípios orientadores de sua ação, claro, na origem dos postulados anarquistas, como em Bakunin, Ferrer e Robin, Tolstoi, entre outros.

O modelo das escolas modernas, neste sentido, evidentemente, se liga às instituições surgidas, por exemplo, em São Paulo e no Rio de Janeiro, em que se pode destacar João Penteado e Fábio Luz, respectivamente.

Os embates, no entanto, vividos aqui não foram os mesmos que estiveram ligados ao surgimento dessas escolas em Espanha ou em França. Daí haver a necessidade de uma devida contextualização desses fatos anarquistas no Brasil.

Sobre a educação libertária no Brasil, sabe-se, por exemplo, que uma das marcas do movimento da educação libertária no Brasil no início do século, conforme revelam os registros da imprensa operária do período, foi o significado que adquiriram a criação das escolas modernas numa sociedade em que a maioria, invariavelmente, os pobres, não tinha escola.

A atividade dos educadores anarquistas no Brasil, entretanto pode não ter se resumido ao oferecimento da uma educação formal, da oportunidade de escolarização e da luta contra o analfabetismo como um fim em si mesmo, ainda que tenha operado neste sentido.

Outro ponto, à primeira vista, que pode ser fonte esclarecedora está no desvendamento das biografias dos educadores anarquistas. Há que se entender tais trajetórias, no entanto, com certa precisão, para que não se venha a reiterar a já tão exaltada história dos indivíduos, dos líderes, numa perspectiva da “história dos grandes homens” e da “história dos grandes feitos”, do historicismo alemão e francês do século XIX, que ficou assim caracterizada pela crítica empreendida pelos membros da Escola dos Annales.

Há estudos sobre experiências de educação libertária no Brasil como no Sul, sobre a Colônia Cecília, sobre a Universidade Popular de Fábio Luz, no Rio de Janeiro, e a Escola Moderna de São Paulo. Em geral, tais estudos partem ou da biografia da liderança anarquista, ou de fontes propriamente de registros escolares, como o caso da Universidade Popular, havendo ainda o encontro dessas duas ordens de fontes.

A articulação, por um lado, que pareceu existir, por exemplo, em São Paulo, entre as lideranças anarquistas, para o entendimento do movimento das escolas modernas, que parece fundamental, nem sempre é explorada. Por outro lado, os esforços empreendidos em perceber na prática pedagógica os elementos dos princípios subjacentes, as perspectivas e concepções ali envolvidas, ao passo da própria inserção do ideário libertário no contexto histórico em questão, pode indicar uma análise do fenômeno que possa se aproximar da especificidade daqueles fatos da educação libertária no Brasil.


A vitalidade e as nuanças históricas da educação libertária enquanto movimento não ficam visíveis com facilidade. Para que isso fosse possível, valeria a pena, talvez, acompanhar os desdobramentos da educação libertária pós-1919. Nem a articulação entre os núcleos de São Paulo e Rio, com experiências no nordeste ou no sul do país tem destaque. João Penteado, um dos articuladores da educação libertária no Brasil, continuou trabalhando no ramo educacional até 1958, falecendo em 1965 (SANTOS, 2009, p. 32).

Criado a partir de 1924, o Departamento Estadual de Ordem Política e Social-DEOPS teve grande atuação em São Paulo, um dos centros de força do movimento operário brasileiro, evidentemente, ligado, entre outros fatores, ao próprio desenvolvimento da sociedade urbano-industrial brasileira, cuja concentração manufatureira e adensamento populacional se verificaram no sudeste. João Penteado e Adelino de Pinho tiveram lá seus prontuários, cujos registros podem hoje ser consultados no Arquivo Histórico do Estado de São Paulo.6

Fregoni (2007, p. 97) faz uma análise da Academia Saldanha Marinho (denominação dada à Escola Moderna no período) de 1920 a 1945 procurando observar a Educação Libertária em resistência. Analisando a documentação escolar, procura comparar os métodos e desenvolvimento das atividades com o ensino oficial, identificando alguns aspectos do ensino racionalista, a partir de sua base conceitual de origem, sem se deter em profundidade nos seus princípios fundamentais.

Uma perspectiva importante para o entendimento de como se desenvolveu no Brasil a experiência de educação anarquista, seria perscrutar em que medida se pode perceber o diálogo das práticas levadas a efeito, não apenas com seus princípios orientadores de origem, consubstanciados, nuclearmente, em Ferrer e Robin, mas com o pensamento educacional dos libertários brasileiros ou aqui estabelecidos, que estiveram à frente desses empreendimentos.

João Penteado, por exemplo, possui uma extensa obra de contos, fábulas, peças teatrais, além dos textos dos jornais anarquistas, em que desenvolveu seu entendimento e defesa do ideário ácrata e pedagógico-libertário (SANTOS, 2009, p. 89). Adelino de Pinho foi o português que, junto a Penteado, desenvolveu as escolas modernas em São Paulo, escreveu em A Lanterna e outros jornais operários, sob o pseudônimo Pinho de Riga e Demócrito.

Neno Vasco, Oreste Ristori, Florentino de Carvalho (cujo nome era Primitivo Soares) e Maria Lacerda de Moura, entre outros, foram os que estiveram ligados à educação libertária no Brasil. O pensamento desses anarquistas e educadores aparece nas biografias7.

Dessa forma, na consideração da experiência da educação libertária no Brasil, acorrem ao seu entendimento, não apenas os princípios de origem da pedagogia libertária, tão bem aprofundados em esforços de síntese, como os de Silvio Gallo (1990, 1993), entre outros, mas, também, a dimensão do pensamento educacional libertário dos anarquistas brasileiros ou estrangeiros associados a tais práticas, em perspectiva histórica, no curso de seus embates, de suas descontinuidades, para uma contextualização da prática pedagógica aqui desenvolvida. Neste sentido, a experiência paulista é significativa, já que nela temos os registros da Escola Moderna no. 1, criada como modelo pelos anarquistas nos anos 1910 e que perdurou como prática para além da década de 1930, não sem revezes, refluxos e mudanças.




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FREGONI, Olga Regina. Educação e resistência anarquista em São Paulo: a sobrevivência das práticas da educação libertária na Academia de Comércio Saldanha Marinho (1920-1945) PUC SP dissertação de mestrado. 2007.
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____________ “Contribuição da História para a Educação” in Em aberto, Brasília, ano 9, no. 47, jul-set, 1990, p. 3-11.

1 A Escola Moderna no. 1 foi dirigida por João Penteado, seu fundador. Os registros dessa experiência compõem um fundo documental do Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – CME-FEUSP.

2 A partir dos anos 1980 e 1990 são encontrados com maior facilidade trabalhos que se debruçam, especificamente, sobre a educação libertária. Antes a educação libertária aparece na história do movimento anarquista como estratégia de ação e aspecto cultural do movimento.

3 Célebre anarquista que foi um crítico contumaz da presença do Estado na organização da sociedade socialista e divergiu de Marx no âmbito das internacionais, entre outras questões mais, a respeito dos caminhos, das formas e estratégias de organização do movimento operário.

4 Em sua dissertação de mestrado, Silvio Gallo, ao analisar o anarquismo, trabalha com o princípio gerador da liberdade, porém, faz uma divisão detalhada dos princípios, inclusive utilizando vários teóricos, com um estudo amplo e profundo, com uma análise filosófica dos postulados, que não seguimos aqui, pois preferimos nos concentrar em apenas 4 traços de caracterização e restringimo-nos mais às influências de Proudhon, Bakunin e, quando muito Kropoptikin, enquanto que o autor trabalha com, além destes, Erico Malatesta. Lembrando que nossa restrição se justifica pelo fato de abordarmos o anarquismo na Europa, com mais ênfase até o Congresso de Haia da Internacional, de 1872.

5 Após esse período, apenas a escola moderna Saldanha Marinho persistiu, da qual se tem registro.

6 Estão sob os prontuários números 230 e 4 no Fundo DEOPS do Arquivo Histórico do Estado de São Paulo.

7 Há biografias e estudos sobre João Penteado, Oreste Ristori, Fábio Luz, Edgard Leuroth e Maria Lacerda de Moura, sendo que alguns apenas tiveram um vínculo mais intenso com a educação libertária.


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