Profa. Ana Maria Freire P. M. Almeida[2



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TEORIAS DA APRENDIZAGEM PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA1

                                  

Profa. Ana Maria Freire P. M. Almeida[2

                                                                     

            O tema que iremos tratar, especialmente elaborado para os alunos da Licenciatura e futuros professores é o da aprendizagem, haja vista ser a aprendizagem, para mim, o fenômeno mais significativo para a prática pedagógica.

            Embora esse assunto conduza a uma ampla discussão, pois impõe o conhecimento dos fundamentos da própria área de aprendizagem e da Psicologia, enquanto ciência, e considerando que esse é apenas um momento, temos como objetivo contextualizar as teorias da aprendizagem de forma que o estudo contribua para um entendimento mais específico das necessidades dessa temática para a formação de professores.

De acordo com Moreira (1999:12), “uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas”. E nesse sentido, o mesmo autor define uma teoria de aprendizagem como:

uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona.

                                                                    

teorias de aprendizagem referem-se a:

 

1. no sentido mais amplo: conjunto global de marcos, enfoques e perspectivas teóricas que tentam oferecer explicações mais ou menos gerais dos elementos e fatores implicados nos processos de mudança que as pessoas experimentam como resultado de sua experiência e de sua relação com o meio;



 

2. no sentido mais restrito: designa um subconjunto específico desses marcos teóricos, que são caracterizados porque se inspiram, de maneira mais ou menos direta, na tradição CONDUTISTA em psicologia.

 

  Uma “teoria de aprendizagem” oferece uma explicação sistemática, coerente e unitária de: como se aprende; quais são os limites da aprendizagem e porque se esquece o que foi aprendido.



 Teorias da Aprendizagem
TEORIAS CONEXIONISTAS (TEORIAS ESTÍMULO – RESPOSTA)

As teorias conexionistas estabelecem que a aprendizagem se deva a conexões entre estímulos e respostas.




  1. Algumas teorias conexionistas antigas:




    1. Teoria de Ivan Pavlov que concebia a aprendizagem como substituição de estímulo, ou seja, o estímulo condicionado, depois de ter sido emparelhado um número suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a elicidar a mesma resposta, podendo substituí-lo.

Pavlov criou a primeira teoria sobre aprendizagem, que precedeu e inspirou a Pedagogia Tecnicista.


    1. Teoria behaviorista (comportamental) de Watson que afirmava que toda aprendizagem depende do meio externo, que toda atividade humana é condicionada e condicionável em decorrência da variação na constituição genética e que não há necessidade alguma de mencionar a vida psíquica ou a consciência.

Watson recebeu expressiva influência das pesquisas de Pavlov a respeito do reflexo condicionado.

O principal pressuposto da teoria é que a aprendizagem em geral é sinônimo de formação de hábitos e seus princípios são: (1) aprendizagem acontece através da repetição a estímulos, (2) os reforços positivos e negativos têm influência fundamental para a formação dos hábitos desejados, (3) a aprendizagem ocorre melhor se as atividades forem graduadas.


1.3. O conexionismo (associacionismo) de Thorndike que postula ser a aprendizagem resultante de conexões nervosas estabelecidas entre impressões sensoriais e impulsos para a ação. Também como aprendizagem por ensaio e erro (trial and error learning). À forma mais característica de aprendizagem, Thorndike chamou de aprendizagem por seleção e conexão. Dessa maneira, um comportamento que tem uma resposta positiva gera uma conexão firme em termos de aprendizagem. Isso é conhecido como a lei do reforço.

A TEORIA BEHAVIORISTA DE SKINNER

A abordagem de Skinner considera o comportamento observável e não se preocupa com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R).

A aprendizagem seria fruto de condicionamento operante, ou seja, um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal forma que ao se retirar o reforço5 o comportamento continue a acontecer. A aprendizagem é um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas.

Skinner apresenta dois tipos de aprendizagem:


1º. Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntário" que não é tão expressivo no comportamento do ser humano. È controlado por um estímulo precedente.

2º. Condicionamento Operante que se relaciona com o comportamento operante e seria “voluntário”. Inclui tudo o que fazemos e que tem efeito no mundo exterior ou opera nele. É controlado por suas conseqüências - estímulos que se seguem à resposta.

Para Skinner o comportamento é aquilo que pode ser objetivamente estudado e pode ser modelado através da administração de reforços positivos e negativos, o que implica também numa relação causal entre reforço (causa) e comportamento (efeito).

Pelo fato do comportamento ser controlado por suas conseqüências, o programa de Skinner faz uso da utilização sistemática de um reforço, privando ou não o sujeito do mesmo conforme um comportamento rigorosamente pretendido. A eficácia do reforço depende da proximidade temporal e espacial em relação ao comportamento que se que pretende modelar, sob pena de incidir sobre outro que não esteja em questão.

A abordagem Skinneriana apresenta dois tipos de reforço, a saber:

1º. o reforço positivo que fortalece a probabilidade do comportamento pretendido que segue;

2º. o reforço negativo que enfraquece um determinado comportamento em proveito de outro que faça cessar o desprazer com uma situação.

Para Skinner a punição é diferente do reforço negativo. Em termos conceituais, a punição se refere a um desprazer (estímulo) que se faz presente após um determinado comportamento não pretendido por aquele que a aplica, enquanto que o reforço negativo se caracteriza pela ausência (retirada) do desprazer após a ocorrência de um comportamento pretendido por aquele que o promove. Skinner ilustra assim o aspecto antipedagógico da punição.

A teoria da aprendizagem behaviorista forneceu os fundamentos dos primeiros projetos de tecnologia instrucional baseada em computador.

 

  Aplicação à EDUCAÇÃO:



 

A eficiência do modelo behaviorista na prática educativa = habilidade, com a qual o professor planeja suas atividades e a de seus alunos >> objetivos bem definidos e os planos eficientes para que as metas sejam alcançadas;

 

a aprendizagem = garantida pela sua programação cabendo ao professor estabelecer critérios, fixando os comportamentos iniciais de seus alunos e aqueles resultados que deverão apresentar durante e no final do processo.



 

ensino = o processo por meio do qual se instauram nos alunos as condutas descritas pelos que planejam o currículo.

 

Algumas considerações sobre a abordagem comportamental:

Como essa abordagem focaliza comportamentos exteriorizados do indivíduo, comportamentos esses observáveis, convencionou-se operacionalizar a aprendizagem em relação ao cumprimento de uma tarefa realizada com êxito, confundindo-se, assim, resposta a uma determinada ação como se ela fosse sinônimo de aprendizagem.

Desconsidera-se, desse modo, que conhecimento aprendido não pode ser mensurado como fato pontual.

A crítica mais significativa à abordagem behaviorista diz respeito à abstração que se faz do sujeito e da sua vida pessoal, centralizando o estudo no comportamento exterior expresso. Muitas vezes, o trato com o fenômeno apresenta-se de forma superficial. Deixa de abordar determinados aspectos da aprendizagem por não serem passíveis de investigação objetiva, como, por exemplo, angústia, alegria, tristeza, amor...

   A ausência de manifestações exteriores não significa que não houve aprendizagem, porque esta nem sempre é visível, como se lê em vários livros. O silêncio e a apatia são também manifestações exteriores, que podem ser observadas pelo educador e, em si mesmas, não significam necessariamente uma não-aprendizagem, pois podem ter outras interpretações em determinados contextos.

Devido a diversidade das teorias condutistas, fica difícil avaliar de uma maneira global os processos de mudanças educativas – isso contribui para limitar a compreensão do entendimento dos processos de aprendizagem escolar. É uma abordagem importante no que diz respeito a pesquisa de técnicas específicas para possíveis intervenções educativas.

 

 



TEORIA DAS HIERARQUIAS DE APRENDIZAGEM DE GAGNÉ

Em seu trabalho, Gagné aborda “condições de aprendizagem”, “tipos de aprendizagem” e princípios de aprendizagem”. Para Moreira (1999:65)3, “trata-se de uma teoria na medida em que procura relacionar e/ou unificar princípios de aprendizagem de modo a explicar fatos específicos observados”.

Para Gagné a aprendizagem é um processo (interno) visível de mudança nas capacidades do indivíduo e ocorre principalmente na interação do sujeito com seu meio (físico, social, psicológico) (Galvis,1992). Se a aprendizagem ocorrer, observa-se uma mudança comportamental persistente.

Gagné identifica cinco categorias maiores de aprendizagem:

•informação verbal;

•habilidades intelectuais;

•estratégias do cognitivo;

•habilidade motora;

•atitudes.

Não basta ver o comportamento do aprendiz e sim analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória).

Para Gagné uma habilidade intelectual pode ser explicada como habilidades mais simples e quando combinadas resultam em aprendizagem. As habilidades mais simples enquanto “pré-requisitos imediatos” possibilitam a identificação de outras habilidades muito mais simples das quais são formadas. É isso que Gagné denomina de “hierarquia de aprendizagem” e que significa um “mapa das habilidades subordinadas a alguma habilidade mais complexa que deve ser aprendida”. (Moreira, 1999:73). Nesse sentido, propôs oito fases ou tipos que constituem o ato de aprendizagem:

Tipo 1 - Aprendizagem de sinais: o aprendiz aprende a dar uma resposta geral e difusa a um sinal. Neste tipo de aprendizagem o estímulo condicionado deve preceder o incondicionado, num intervalo de tempo bastante curto.

 

 Tipo 2 - Aprendizagem do tipo estímulo-resposta: o indivíduo aprende uma resposta precisa a um estímulo discriminado, ou seja, uma conexão - segundo Thorndike, ou uma operação discriminada - segundo Skinner.


 Tipo 3 - Aprendizagem em cadeias: consiste na aquisição de duas ou mais conexões estímulo-resposta, e pode começar tanto pelo fim da cadeia (pelo último elo) como pelo início (pelo primeiro elo da cadeia). As condições para este tipo de aprendizagem foram descritas principalmente por Skinner.

 

Tipo 4 - Aprendizagem de associações verbais: semelhante ao tipo 3, é uma aprendizagem de cadeias verbais.


 Tipo 5 - Aprendizagem de discriminações múltiplas: neste caso o aprendiz necessita dar respostas diferenciadas a diferentes estímulos, estabelecendo um determinado número de cadeias que demonstrem a falta de semelhança entre várias coisas.

 

Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de aprendizagem torna possível ao indivíduo reagir a pessoas ou fatos como um todo. O indivíduo adquire a capacidade de dar respostas iguais a um grupo de estímulos, os quais podem diferir na sua forma física.

 

Tipo 7 - Aprendizagem de princípios: um princípio é uma cadeia de dois ou mais conceitos e representa as relações existentes entre estes conceitos.
Tipo 8 - Resolução de problemas: este tipo de aprendizagem requer operações mentais mais complexas, envolvendo os outros tipos analisados. O indivíduo adquire uma capacidade ou conhecimento.

 

Aprender = colocar em andamento um conjunto de condições de aprendizagem internas e externas.

 

 

TEORIA DA COGNIÇÃO SOCIAL DE BANDURA



 

Albert Bandura propõe uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem. Se opõe a Skinner, principalmente por este não considerar os processos mentais e cognitivos na aprendizagem humana. Nesse sentido, Bandura oferece uma outra versão do behaviorismo que chamou de sociobehaviorismo e que mais tarde seria chamada de abordagem cognitiva social. Para Bandura, a aprendizagem por observação é mais segura do que o comportamento operante de Skinner.



Princípios da Aprendizagem por Modelagem

Para Bandura, a aprendizagem observacional é constituída por quatro etapas:

1ª. Atenção: processo que otimiza a aprendizagem;

2ª. Retenção: um comportamento passa a ser aprendido, quando for armazenado em nosso sistema cognitivo;

3ª. Produção: o conhecimento precisa ser caracterizado em ação, diferentes capacidades e habilidades são necessárias para colocar um conhecimento em prática.

4ª. Motivação: uma necessidade ou desejo que impulsiona um determinado tipo de comportamento e encaminha para um objetivo.

Para Bandura, a ação humana resulta da interação recíproca entre três classes principais de determinantes:

 a) o comportamento;

 b) os fatores pessoais internos = eventos cognitivos, afetivos e biológicos;

 c) ambiente externo;

 

  - aprendizagem por imitação e observação:



O aluno adquire e modifica pautas complexas de ação social, mecanismos cognitivos, regras abstratas, conceitos, estratégias de seleção e processamento de informação, capacidade de elaborar predições ou expectativas, sistemas de auto-regulação, auto-avaliação e auto-recompensa.

 

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM POR DESCOBRIMENTO DE PIAGET

Embora Piaget não enfatize o conceito de aprendizagem em sua teoria cognitiva e sim faça uma teoria de desenvolvimento mental, é possível entender que sua contribuição à aprendizagem ocorra quando ele fala sobre “aumento do conhecimento”e como isto ocorre: “só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação”. (Moreira, 1999:102) 

psicogênese do conhecimento = o conhecimento é resultado de interações entre o sujeito e o objeto e pela assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo

O conhecimento, além de ser construído pela associação entre objeto, é também dado pela assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo.

O sujeito (que conhece, cognoscente) é ativo.

A capacidade do sujeito de conhecer e compreender o mundo é decorrente de esquemas de ASSIMILAÇÃO e ACOMODAÇÃO.

Na assimilação o sujeito, por exemplo, se  agita, suga, reúne, classifica, estabelece relações, e esses esquemas se alteram como resultado da maturação biológica, de experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.

A acomodação seria um mecanismo de ampliação que o sujeito elabora a partir da assimilação.

Quando se estabelece a relação do sujeito conhecedor e do objeto conhecido, articulando-se assimilações e acomodações, conclui-se o processo de adaptação e esse movimento todo é promovido pela equilibração.

A equilibração é o conceito central na teoria construtivista.

A teoria de Piaget analisa o desenvolvimento humano desde a sua gênese – e o desenvolvimento seria uma passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro.

Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se na modificação progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes se apresentam em uma seqüência constante.



Estágio sensorio-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.

Estágio pré-operacional, mais ou menos de 4 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget engloba o estágio pré-operacional como um subestágio do estágio de operações concretas): a criança desenvolve a capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado". Para a educação é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico (conferir em Leitura Complementar). Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.

Estágio das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés de ações.  É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem número de aprendizagens.

Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências.Tem início os processos de pensamento hipotético-dedutivos.

Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento do sujeito e a educação ocorre com base nos pressupostos da equilibração constante.

As atividades principais seriam: jogos de pensamento para o corpo e sentidos, jogos de pensamento lógico, atividades sociais para o pensamento (teatro, excursões), ler e escrever, aritmética, ciência, arte e ofícios, música e educação física.

no plano da informática = tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientação construtivista.

Programa mais popular = LOGO caracterizado como ambiente informático embasado no construtivismo = o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social.

A escola deve propor atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Conhecimento como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca de forma autônoma.

 

Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.



 

APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA EM BRUNER

Jerome Seymour Bruner enfatiza que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, e não como um produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores externos àquele que aprende. Realça a motivação intrínseca (interesse na matéria), a transferência da aprendizagem e a importância do pensamento intuitivo e que privilegia a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria da descoberta. O seu método prevê estruturação das matérias de ensino, seqüência na apresentação dessas matérias, motivação e reforço. Para Bruner, o êxito do ensino disciplinar depende do modo como os alunos entendem, pois crianças em diferentes etapas de desenvolvimento possuem formas características de ver e explicar o mundo. Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral.

Para Bruner, a aprendizagem mais significativa é a desenvolvida por métodos de descoberta orientada, que implicam proporcionar aos estudantes oportunidades de manipulação de objetos em forma ativa para transformá-los pela ação direta, assim como por atividades que os animem a procurar, explorar, analisar ou processar, de alguma outra maneira, a informação que recebem, em vez de somente respondê-la.

De acordo com Bruner, "é possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em qualquer estágio do desenvolvimento"

A teoria de Bruner é mais uma teoria de ensino, cujas características são:

1º Predisposições: no apontamento das experiências afetivas para implantar no sujeito a predisposição para  a  aprendizagem

2º Estrutura e forma de conhecimento: na especificação de como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos

3º Seqüência e suas aplicações: na citação da seqüência mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas

4º Forma e distribuição do reforço: na ênfase a natureza e na aplicação dos prêmios e punições nos processos de aprendizagem e ensino.

"A aprendizagem depende do conhecimento dos resultados, no momento e no local que ele pode ser utilizado para correção"

"O processo de aprendizagem deve levar o estudante a desenvolver seu autocontrole a fim de que a aprendizagem seja reforço de si própria"

"a descoberta de um princípio por uma criança, é essencialmente idêntica - enquanto processo - à descoberta que um cientista faz em seu laboratório"

Bruner defende a participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem.

TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

 

"O homem nasce equipado com certas características próprias da espécie, mas as chamadas funções psicológicas superiores, aquelas que envolvem consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem da aprendizagem".



Vygotsky

Leon S. Vigotsky defende a idéia de que a aprendizagem é necessária para o desenvolvimento. De acordo com Moreira (1999:121):


Sua teoria é construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são construções sócio-históricas e culturais, e a internalização, no indivíduo, dos instrumentos e signos socialmente construídos, é uma reconstrução interna em sua mente.

  O enfoque dado por Vigotsky destaca a participação em atividades com pessoas mais experientes é o que permite às crianças apropriarem-se dos conteúdos culturais e progredirem na elaboração interna das capacidades humanas superiores



questão central: aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio

A linguagem desempenha papel muito importante na construção do conhecimento e é a ferramenta psicológica mais importante


A aprendizagem precede o desenvolvimento numa relação dialética (Base da teoria Histórico Cultural) e é fundamental para o desenvolvimento

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro.

 A aprendizagem implica apropriação de conhecimento, com planejamento e reorganização das experiências para o aluno.

A  aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

O ensino deve passar do grupo para o indivíduo.

O ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.

 Vigotsky distingue duas formas de funcionamento mental:

 

 1ª. os processos mentais elementares: Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.



 

2ª. os processos mentais superiores: são construídas ao longo da história social do homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo.


Sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores:

1º. : relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento;
2º. : o papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos):
3º.: a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação social.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.



O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Educação: a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso  nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: construir conceitos.



O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

David Paul Ausubel:

  • é considerado um dos maiores estudiosos da aprendizagem e dos procedimentos e métodos de instruções.

  • foi influenciado fundamentalmente pela teoria do desenvolvimento de J. Piaget.

  • e bastante atuante na área da Psicologia Educacional dos anos 50 aos anos 70.

    • Os estudos de Ausubel partem de clara crítica à aprendizagem por descoberta de Bruner, que em 68 descreve uma alternativa metodológica de instrução baseada na orientação da aprendizagem4.


PARA AUSUBEL, O PRINCIPAL OBJETIVO NO PROCESSO DE ENSINO É QUE A APRENDIZAGEM OBTIDA SEJA SIGNIFICATIVA.


  • O material a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

  • Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor5.

  • Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, tem-se o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Ocorre quando as novas informações são aprendidas sem, no entanto, interagirem com conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa “decora” fórmulas, leis, emprega “macetes” para realizar as avaliações esquecendo-se logo após.

Para haver aprendizagem significativa é preciso duas condições:

  1. que o aluno tenha disposição para aprender;

  2. que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo (logicamente e psicologicamente)6.



PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS CONCEITOS DE DAVID P. AUSUBEL


O fenômeno da aprendizagem humana estudado pela Psicologia da Educação do ponto de vista de Ausubel vai além da simples modificação de conduta como se vê na abordagem comportamental, pois a aprendizagem significativa possibilita uma mudança no significado da experiência.

Assim, o processo educativo tem, basicamente, três dimensões:

(a) os professores e sua maneira de ensinar;

(b) a estrutura dos conhecimentos que configuram o currículo e o modo como este se desenvolve e

(c) o contexto das relações sociais no qual se desenvolve o processo educativo.
Neste sentido, uma “teoria de aprendizagem” oferece uma explicação sistemática, coerente e unitária de: como se aprende; quais são os limites da aprendizagem e porque se esquece o que foi aprendido.

SOBRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


  • Ausubel defende que a aprendizagem do aluno depende da estrutura cognitiva7 previa que se relaciona com a nova informação.

  • na orientação da aprendizagem é de vital importância conhecer a estrutura cognitiva do aluno, não apenas para saber a quantidade de informação que o aluno possui, mas para saber quais são os conceitos e proposições que consegue manipular além de seu grau de estabilidade.

  • Os princípios da aprendizagem propostos por Ausubel apresentam um marco para o desenvolvimento de ferramentas metacognitivas que permitam conhecer a organização da estrutura cognitiva do aluno, a qual permitirá uma melhor orientação das ações educativas. Esta não é uma ação que deva ser vista como ações que deverão se desenvolver com mentes vazias e que a aprendizagem dos alunos começa do “zero”. Os educandos têm uma série de experiências e conhecimentos que afetam suas aprendizagem e podem ser aproveitados a seu favor.

  • Ausubel resume significativa parte de sua obra da seguinte maneira: "Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, este teria como enunciado que o fator maior importância na aprendizagem é o que o aluno já sabe. Verifique isto e depois ensine”.


A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A APRENDIZAGEM MECÂNICA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: quando os conteúdos são relacionados de modo não arbitrário8 e seqüenciado com aquilo que o aluno já sabe. Este processo deverá obter melhores resultados se o aluno tiver em sua estrutura cognitiva conceitos, enquanto idéias ou problemas, de maneira estável e definida, com as quais a nova informação pode interagir. Isto significa que na aprendizagem significativa, cada nova informação é ligada a conceitos na estrutura cognitiva do sujeito.

Alguns estudos desenvolvidos em laboratórios indicam que é fundamental a orientação da aprendizagem na perspectiva da aprendizagem significativa pois “a informação aprendida de maneira mecânica inibe a aprendizagem subseqüente de material adicional similar. E além disso, mesmo esquecida a informação aprendida mecanicamente inibe a aprendizagem de nova informação similar”.

Outros estudos indicam que a maioria das informações aprendidas mecanicamente nas escolas é perdida em um período de seis (6) a oito (8) semanas. Enquanto isso, a aprendizagem significativa provoca a ocorrência do desenvolvimento e da elaboração de conceitos “subsunçores”.

APRENDIZAGEM MECÂNICA: se da quando não existem ‘subsunçores” adequados, de tal forma que a nova informação é armazenada arbitrariamente sem, no entanto, interagir (ou integrar-se) com conhecimentos pré existentes. Conhecimentos estes relevantes e necessários para fazer com que a tarefa do aprendiz seja potencialmente significativa, independetemente da quantidade de significado potencial que esta tarefa tenha (Ausubel; op. cit.).


  • Para Ausubel, não há uma distinção entre aprendizagem significativa e mecânica enquanto uma dicotomía, mas como "continuum";

REQUISITOS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:



Ausubel defende que o aluno manifeste uma certa predisposição para relacionar de forma sustentada e não arbitrariamente o novo material com sua estrutura cognitiva como se o material empregado no seu ensino fosse potencialmente significativo, para que seja “relacionavel” com sua estrutura de conhecimento sobre uma base não arbitrária.

Tipos de aprendizagem significativa9:


Para Ausubel há tres tipos de aprendizagem significativa: de representações de conceitos e de problemas.

1ª. Aprendizagem de representações


  • É a aprendizagem mais elementar, da qual dependem os demais tipos de aprendizagem.

  • Consiste na atribuição de significados a determinado símbolos. Diz Ausubel: este tipo de aprendizagem ocorre quando se igualam em significados símbolos arbitrarios com seus objetos de referências (objetos, eventos, conceitos etc) e significam para o aluno qualquer significado alusivos aos objetos referenciais (AUSUBEL; op. cit.).

  • Este tipo de aprendizagem se apresenta, geralmente, em crianças. Por exemplo, quando a criança aprende a palavra “bola” quando esta passa a representar-lhe a mesma coisa, o objeto “bola’e a palavra “bola”. Não se trata de uma simples associação entre o símbolo e o objeto que o ninho relaciona de maneira relativamente subjetiva e não arbitrária, como uma equivalencia de representação com os conteúdos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva.



2ª. Aprendizagem de Conceitos


  • Os conceitos se definem como “objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos de criterios comuns e que são designados mediante algum símbolo ou signo. Daí podemos afirmar que, de certa forma, também é uma aprendizagem de representação.

  • Para Ausubel, o desenvolvimento do conceito é melhor quando os seus elementos mais gerais são introduzidos em primeiro lugar e são, progressivamente, diferenciados em termos de detalhes e especificidades. Há conceitos mais gerais e super ordenados e os mais específicos e subordinados.

  • Para Ausubel, a principal função da escola é propiciar a aprendizagem de conceitos. Para tanto é preciso separar os conceitos mais abrangentes e os subordinados.


MAPAS CONCEITUAIS

  • Criados por Joseph D. Novak em 1960

  • Baseia-se na teoria construtivista10 e na aprendizagem significativa de Ausubel

  • representam relações  significativas entre os conceitos na forma de proposições

  • é um recurso de representação esquemática , semelhantes a diagramas, através de uma estrutura bidimensional de proposições,  de  significados conceptuais.

Para Novak o um mapa conceptual pode ser simultaneamente:

  • um recurso de  auto-aprendizagem para os alunos (e não só)

  • um método para encontrar e explicitar significado para os materiais de estudo

  • uma estratégia  que estimula a organização dos materiais de estudo

Passos para a construção de um  mapa conceitual:

  1. Anotar os principais termos ou conceitos acerta do tópico

  2.   Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e os específicos 

  3. Começar a construir o mapa de conceitos:

    • Os conceitos são contornados com um círculo  (oval ou outra forma) 

    • Localizar o conceito mais geral no topo 

    • Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e os específicos abaixo dos intermédios 

  1. Traçar as linhas de ligação entre os conceitos 

  2. "Etiquetar" as linhas de ligação com as palavras de ligação para indicar como os conceitos estão relacionados - proposições 

  3. Fazer a revisão do mapa 

Critérios de classificação dos mapas de conceitos de acordo com Novack :

Proposições:  A relação de significado entre dois conceitos é indicada pela linha que os une e pela palavra de ligação correspondente. A relação é válida? Atribuir um ponto por cada relação válida e significativa que apareça, pode ser um critério.

Hierarquia: O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos  subordinados é mais específico e menos geral  que o conceito escrito  acima dele? Cada nível hierárquico válido pode valer 5 pontos.

Ligações Cruzadas: O mapa revela ligações significativas  entre um segmento da hierarquia conceitual  e outro segmento? Essa ligação é significativa e válida ? Cada  ligação cruzada válida e significativa pode valer por exemplo 10 pontos.

Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos  que sejam exemplos válidos do que designam os termos conceptuais podem valer 1 ponto cada um  (estes exemplos não devem ser circundados pela linha curva fechada - círculo ou outra - uma vez que não são conceitos).

Um mapa de conceitos é sempre pessoal. Mas  alguns aspectos devem ser tidos em conta   para conseguir um maior aperfeiçoamento (de acordo com a informação disponibilizada no site Mind Tools - www.mindtools.com/mindmaps.html), tais como:



  • Usar palavras simples ou frases simples para informação

  • Usar fontes (tipo de letra) facilmente legíveis

  • Usar cores para separar idéias diferentes

  • Usar símbolos e imagens sugestivas 

  • Usar formas diferentes para  diferentes grupos de  informação 

  • Usar setas para mostrar relações de causa e efeito 

Outros sites sobre mapas conceituias:

http://br.geocities.com/confrajolas/mapas.htm

http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/equipe.php

Referências bibliográficas

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1 Texto elaborado para orientar os seminários dos alunos de Psicologia da Educação.


2 Professora Livre Docente do Departamento de Educação – UNESP – Bauru/SP.

3 De acordo com o mesmo autor, “A primeira edição do livro de Gagné The Conditions of Learning, foi publicada em 1965 e a quarta, em 1985. Nesse período, sua teoria evoluiu de uma perspectiva bastante behaviorista para outra predominantemente cognitiva (Driscoll, 1994, p.333).

4 O modelo de Bruner sugere que o trabalho do professor seja para a organização estrutural da aprendizagem, para a seleção de material pedagógico apropriado para o estudante e para a apresentação bem organizada dos conteúdos. Este autor também defende que os estudantes necessitam de motivação externa (como exames de aptidão ou proficiência por exemplos) para conseguirem a aprendizagem.


5 Esta é uma palavra que procura traduzir o termo, originado na língua inglesa, “subsumer”.

6 O significado lógico depende somente da natureza do material e o significado psicológico é resultado da experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz sua própria filtragem ou seleção dos materiais que têm significado ou não para si.

7 o conjunto de conceitos e idéias que um indivíduo tem em um determinado campo de conhecimento, assim como sua organização.


8 Por relação não arbitrária e sustentada deve-se entender que as idéias se relacionam com algum aspecto pré-existente de forma relevante na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo com significado, um conceito ou um problema (Ausubel, 1983).

9 É importante ressaltar que aprendizagem significativa não é apenas a simples conexão da informação nova com aquela já existente na estrutura cognitiva de quem aprende. Muito ao contrário, ela invoca modificação e evolução da nova informação assim como de toda a estrutura cognitiva envolvida nesta aprendizagem.

10 o indivíduo constrói seu conhecimento e significados a partir da sua predisposição para realizar esta construção


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