Professor não-habilitado: desqualificaçÃo do trabalho docente e precarizaçÃo do ensino



Baixar 86.66 Kb.
Encontro30.07.2016
Tamanho86.66 Kb.


PROFESSOR NÃO-HABILITADO: DESQUALIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E PRECARIZAÇÃO DO ENSINO

Roseli Regis dos Reis

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP

Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade

Agência de Fomento: CNPQ

Eixo temático 2: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Formação de Professores

Categoria: Comunicação

INTRODUÇÃO
Neste trabalho busca-se apresentar uma parcela das reflexões resultantes de dissertação de mestrado defendida no ano de 2006 (Reis, 2006).

O estudo inseriu-se no grande tema da formação de professores, focalizando o processo de seleção daqueles que não atendem aos requisitos de qualificação para atuar no ensino médio. A investigação contemplou a possibilidade da não-formação, considerando o inexpressivo número de produções acadêmicas que abordam especificamente a formação docente pela sua negativa.

A falta de professores formados de acordo com as exigências para ocupar os novos cargos que emergiram da expansão de vagas nesta faixa da escolaridade a partir de 1930, foi uma dificuldade prevista e registrada em Lei, até 1996, por meio de dispositivos transitórios que procuravam normatizar a situação praticamente endêmica.

Até a Lei 5692/71, e ainda durante sua vigência, havia a prática dos exames de suficiência, que embora estivessem sob suspeita devido a pouca severidade atribuída ao processo de concessão dos registros, denotavam certa atenção à qualificação do profissional que iria atuar nas escolas.

Com a Lei 9394/96, caem todos os dispositivos transitórios, não havendo brecha ou concessão no tocante à formação e contratação de professores. No entanto, segundo pistas fornecidas pelas estatísticas1 e conforme apontaram alguns trabalhos2, a realidade do professor não-habilitado não deixou de existir.

Captar a presença do professor não-habilitado, em especial o do ensino médio, no sistema de ensino, pode ser a “pedra de toque” para apreender persistências e descontinuidades na trama que se tece entre teoria, legalidade e realidade (Viñao Frago, 1998).

Os estudos sobre cultura e burocracia, apoiados em Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, Julia, Viñao Frago e Weber, entre outros, permitiram observar que no espaço de tensão originado entre a falta de professores formados de acordo com as exigências legais e a demanda de professores para suprir as escolas, vêm se sedimentando ações na direção de práticas institucionais, como forma de enfrentamento aos problemas do cotidiano, e que tais práticas têm sido transmitidas historicamente como soluções efetivas, como parte da constituição da cultura escolar.

Depreendeu-se daí que para abarcar a complexidade do fenômeno em pauta não seria suficiente proceder à análise documental e buscar em cada lei ou parecer “a nova lista de atribuições proposta para a formação de um novo perfil, mais moderno e atualizado do educador” (Arroyo, 1999 apud UNESCO, 2004) nem tampouco as regras oficiais que atrelam seleção à formação. Mesmo porque uma cuidadosa análise da legislação tornou evidente, de partida, que a ampla produção normativa que regula a formação e a profissão docente não foi capaz de transformar a realidade do professor que atua na educação básica (Brasil, INEP, 2003).

Fez-se necessário, pois, questionar a seleção em sua relação com a formação de professores, por dentro da escola, e, a partir do ponto de vista de seus atores, desvendar como o sistema escolar opera no espaço que lhe é próprio e como a desqualificação do trabalho docente e a precarização do ensino podem se configurar como um substrato de todo esse processo.

O problema ganhou força quando dados da realidade demonstraram que em Santos, cidade com uma das maiores infra-estruturas dentre os municípios do Brasil, expressivo número de vagas para formação de professores em nível superior, a atenção do sistema de ensino público estadual quase que exclusivamente voltada para o ensino médio, a situação do professor não-habilitado estava presente. Que mecanismos manteriam tal situação? Como se daria a entrada e a permanência desse professor no sistema? Qual a crítica dos professores com relação à sua própria formação, sua posição no sistema escolar e a qualidade de seu trabalho?


SITUAÇÃO FUNCIONAL, CONSTITUIÇÃO DA CARREIRA E ENTRADA E PERMANÊNCIA DO PROFESSOR NÃO-HABILITADO NO SISTEMA
Nos 171 questionários respondidos, foi possível detectar que 13,49% dos professores do ensino médio público estadual santista estavam atuando sem a devida habilitação para exercer a docência nesse nível de ensino. Todos eles concentrados nas categorias funcionais OFA (Ocupante de Função Atividade) e eventual.

Essa minoria, que ocupa posição marginal no sistema, foi central na compreensão desse mesmo sistema. Por meio de entrevistas realizadas com esta parcela do professorado, pôde-se apreender os mecanismos de manutenção do problema em foco e, principalmente a crítica dos professores com relação a essa situação.

Quanto ao ingresso e permanência na carreira docente e situação funcional dos professores que atuam no ensino médio santista, uma questão importante a ser mencionada a partir dos dados que emergiram, diz respeito ao momento de ingresso na carreira do magistério em contraposição ao cumprimento da formação adequada e exigida para tal, ou seja, à anterioridade da qualificação ao exercício da profissão.

Foi possível detectar que 54 dos 171 professores (31,57%) ingressaram na carreira antes de formados, incluindo aqueles considerados, neste estudo, não-habilitados por não terem ainda concluído o curso de formação pertinente ou por não terem cursado licenciatura na graduação. Quando confrontada com o resultado nacional de 53% de docentes que conseguiram o primeiro emprego antes de receber o título (UNESCO, 2004), a porcentagem de 31,57% torna-se bastante expressiva, sobretudo porque a pesquisa realizada pela UNESCO considerou os docentes de todos os âmbitos de ensino, enquanto este estudo focalizou apenas os professores de ensino médio.

Saber a anterioridade ou posterioridade do exercício da docência à formação tem relevância na medida em que evidencia a forma como o sistema absorve e encara o processo de profissionalização docente. Coloca em pauta a questão da delimitação do campo da educação, da constituição da própria profissão e do alcance das políticas educacionais.

Siniscalco (2003) afirma que


A qualificação exigida para o ingresso na profissão de docente é geralmente utilizada como um indicador indireto de qualidade dos insumos educacionais. As exigências de qualificação constituem também um instrumento político básico pelo qual os governos podem influenciar na qualidade da educação oferecida (p. 21)
A docência é uma das poucas carreiras, se não a única, na qual se admite exercer a prática antes mesmo da especialização. Ou, ainda, que permite a atuação em sala de aula de profissionais formados nas mais diversas áreas, desconsiderando a especificidade dos saberes pedagógicos. Esta situação, aliada à política de baixos salários e insatisfatórias condições de trabalho, corrobora com a permanência de histórica desqualificação, proletarização e até desvalorização social da própria profissão.

Os professores entrevistados teceram comentários acerca da escolha da carreira e pôde-se distingui-los em dois grandes grupos: aqueles que sempre desejaram ser professores e aqueles que assim se tornaram por força das circunstâncias, envolvendo-se aí aspectos da conjuntura sócio-econômica do país.


Não, não escolhi. Quando eu me formei, para te falar a verdade, nossa, me formei achando que eu fosse trabalhar assim com controle ambiental de grandes empresas, só que é muito difícil você arrumar, aí eu fiquei sabendo que podia começar na escola como eventual, vim aqui fiz uma entrevista com a diretora que nem era essa, era outra diretora, ela gostou de mim e comecei como eventual. (Profª C, bacharel em Química)

Levantar e analisar aspectos da carreira e condições de trabalho do professor foi também fundamental para compreender a presença e a manutenção do professor não-habilitado no sistema escolar. Elementos como a falta e a rotatividade de professores no cotidiano escolar apontaram para problemas históricos que se mantém inalterados e contribuem para a precarização do ensino.

A tabela a seguir é representativa do tempo de permanência dos professores no magistério e na escola.
Tabela 1. Distribuição de professores segundo o tempo de magistério e o tempo na escola


TE

TM


NR

< 1

1 a 2

3 a 5

6 a 10

11 a 20

21 a 30

>30

TOTAL

NR

1

0

0

0

0

0

0

0

1

< 1

0

4

0

0

0

0

0

0

5

1 a 2

1

2

12

0

0

0

0

0

14

3 a 5

2

3

7

6

0

0

0

0

18

6 a 10

1

13

7

10

4

0

0

0

35

11 a 20

0

8

14

21

10

5

0

0

58

21 a 30

1

0

7

9

9

7

1

0

34

> 30

0

0

7

2

1

1

1

0

6

TOTAL

6

30

48

48

24

13

2

0

171

Legenda: TE: Tempo de escola; TM: Tempo de magistério; NR: Não respondeu

Na tabela 1 observa-se um número expressivo de 13 professores com 6 a 10 anos de exercício do magistério, concentrados na faixa de menos de um ano de permanência na escola. O mesmo se dá com os 43 professores que possuem 11 a 20 anos de magistério e estão fixos na escola onde se encontram atualmente há, no máximo, 5 anos (somadas as colunas 2, 3 e 4 do tempo na escola). Considerando que a construção de vínculos mais sólidos e a sedimentação de projetos se dão a partir de 5 anos de trabalho numa mesma comunidade, entende-se que a rotatividade expressa nesses números é preocupante. Significa que os fatores antiguidade e estabilidade na carreira não necessariamente garantem a permanência ou a fixação do professor numa mesma escola.

Ao contrário, o benefício da pontuação crescente que acompanha os anos de carreira, tornam a escalada pela busca da escola “ideal” (facilidade de acesso, proximidade da moradia, relações interpessoais harmoniosas, poucos alunos, clientela...) absolutamente previsível. Ou seja, as escolas mais afastadas, ou que atendem a uma população cujas características peculiares são consideradas pelos professores como indesejáveis, acabam constituindo-se em “escolas de passagem”, nas quais dificilmente se consegue contar com uma equipe fixa capaz de construir e executar um projeto pedagógico mais arrojado e de maior alcance.

No grupo dos não-efetivos, aparece também a rotatividade, embora a tabela seguinte mostre que, de um modo geral, há certo grau de permanência desses professores dentro da mesma escola.


No caso desse ano estamos com uma equipe, esse ano, muita boa e agora com a remoção vão todos embora, quando conseguimos engrenar uma sintonia, há essa perda até chegar fevereiro. Para mim que estou aqui direto há 5 anos, então essa perda é muito significativa. (Profª E, pedagoga)
Apesar de figurar como categoria concreta dentro dos documentos oficiais do estado e nos estatutos e regulamentações da própria categoria, angariando inclusive vários dos direitos concedidos aos efetivos/titulares, há que se considerar que a origem do OFA como função deu-se a partir de uma necessidade emergencial, portanto em esquema de provisoriedade. Por este motivo e por ser absolutamente clara a última LDB ao restringir o ingresso no magistério exclusivamente por concurso público de provas e títulos (art. 67), o ocupante de função atividade (OFA) foi tratado na pesquisa como pertencendo a um esquema de provisão, ou seja, temporário e precário e, portanto, como signatário do descompasso produzido no âmbito das leis e das práticas. Neste sentido, ele foi colocado ao lado do professor eventual (esse sim completamente à margem do sistema) em todas as análises.

A tabela seguinte fornece elementos para uma avaliação do tempo de fixação do professor na escola de acordo com sua situação funcional.


Tabela 2. Distribuição de professores quanto ao tempo na escola e a situação funcional

SF

TE


NR

Efetivo

Estável

OFA

Eventual

TOTAL

NR

0

1

0

4

2

7

< 1 ano

1

9

0

19

2

31

1 a 2 anos

0

25

2

20

6

53

3 a 5 anos

0

35

0

10

3

48

6 a 10 anos

0

20

0

4

1

25

11 a 20 anos

0

11

0

2

0

13

21 a 30 anos

0

2

0

0

0

2

>30 anos

0

0

0

0

0

0

TOTAL

1

103

2

59

14

179

Legenda: SF: situação funcional; TE: tempo de escola

Reforça-se, na tabela 2, com o número de 69 professores efetivos concentrados na faixa entre < um e cinco anos de tempo na mesma escola, que a estabilidade promovida pela efetivação do professor por meio de concurso público está longe de garantir sua fixação na escola. Destaca-se ainda que a soma das colunas OFA e eventual, abrangendo a faixa de 3 a 20 anos de tempo na escola, perfaz um total de 20 professores que não deveriam (pelo tipo de vinculação com o sistema), mas se fixaram nas escolas.

Somados os OFAs e os eventuais, atinge-se um total de 73 professores (42,6%) não-efetivos atuando no ensino médio. Este índice é bastante alto, não somente pelos fatores associados à precariedade, mas também quando comparado à porcentagem nacional de professores não-efetivos atuando neste mesmo nível de ensino, que é de 30,6% (UNESCO, 2004). Além disso, corrobora a idéia de que a acelerada expansão da oferta de vagas nesse nível de ensino não se fez acompanhada, não só pelo investimento na formação, como também pelo aumento de concursos para professores.

Indagados sobre que etapas percorreram para se inserirem na rede pública estadual chamou atenção o fato de todos os entrevistados terem acentuado a facilidade com que ingressaram no sistema, assumindo rapidamente aulas, pelo que se pôde entender, até mesmo antes de concluído o processo formal. Isso poderia ser considerado fator positivo caso se pensasse na importância da agilidade para o atendimento a uma demanda. Mas, ao contrário, constitui-se em fato alarmante por se tratar de professores não-habilitados se posicionando.

O fato desses professores não só terem ingressado facilmente, mas também preenchido completamente sua carga horária, causa inquietação ainda maior. Principalmente porque o OFA e o eventual eram os últimos colocados na ordem de prioridade estabelecida pela Resolução que regia a atribuição de classes e aulas.

“Fico com a carga completa e ainda ultrapassa, sempre está ultrapassando porque a demanda é muito grande, muito grande mesmo.” A fala da profª D, pedagoga, é reveladora da falta de professores habilitados para assumir as vagas, seja por fuga da carreira, seja por uma política de formação insuficiente no aspecto quantitativo, ou no qualitativo quando se pensa no baixo índice de aprovações nos últimos concursos.

A realidade do professor não-habilitado em sala de aula passa por longo e intrincado processo de “refinamento”, num trajeto que se inicia na legislação de âmbito nacional, passa pelas políticas de implementação das chamadas reformas educacionais e sua regulamentação num conjunto de normas oficiais, até chegar ao inspetor de alunos que designa aquela professora, pedagoga, que já está na “casa”, para ministrar aula de Matemática ao adolescente que, segundo as últimas propostas, deve ser desenvolvido em suas habilidades e competências, para a vida e o trabalho.

O grau de exigência de formação decresce na mesma medida em que se descem os degraus da escada que leva do plano das leis até as urgências do cotidiano escolar.


CRÍTICA DOS PROFESSORES SOBRE A PRÓPRIA FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO FORA DA ÁREA DE HABILITAÇÃO
Indagada sobre como ocorria a entrada do professor não-habilitado em sala de aula e qual o alcance de sua ação, a profª D, pedagoga, respondeu:
No ensino médio eu procuro trabalhar com exercício de raciocínio, eu procuro trabalhar com gráficos, se o professor deixa a matéria tudo bem, mas se não deixou eu faço o projeto, tem um caderno à parte que eu já desenvolvo dessa forma. Eu sempre procurei me adaptar a realidade deles, então, por exemplo, eu entrava em aula de Física, lógico eu não ia dar aqueles problemas mirabolantes e aquelas fórmulas porque eu não conheço, eu desconheço, mas via às vezes algum texto sobre eletricidade, sobre o dia-a-dia deles, como calcular uma conta de energia elétrica, então eu sempre procurei adaptar dessa forma, coisas simples que fazem parte do dia-a-dia deles que eu também sei, então que eu posso transmitir.
Os entrevistados também foram questionados sobre a garantia da qualidade do ensino quando professores assumem aulas fora de sua habilitação e o prof. J, licenciado em Química, posicionou-se da seguinte forma:
Com certeza a qualidade deixa a desejar sim, porque veja bem, eu estou quebrando um galho, porque na realidade eu tenho 160 horas de Física, mas eu não sou licenciado em Física. Lógico, é diferente, não tenho o mesmo domínio do conteúdo de Física como tenho de Química; para mim dar uma aula de Física eu tenho que estudar em casa para mim poder dominar, não é como Química que você bate o olho e está acostumado, só uma ou outra dúvida faz parte do seu cotidiano, é diferente. Se for alguma outra coisa que está relacionada com a minha bagagem, eu sei, eu conheço bastante de Geografia, conheço bastante de Ciências, de Geologia, mas eu não domino nada de Biologia, nem domino História, um pouco porque convivi com a história da União Soviética, mas e o resto? Como é que eu vou poder chegar e ter completamente domínio de uma matéria que eu nunca vi, até vi quando estudante, estamos falando de 20 anos atrás.
Para a professora C, bacharel em Química, o domínio do conteúdo específico é de extrema relevância e não pode ser, em hipótese alguma, relegado a segundo plano:
Eu vou ser sincera para você, eu não gosto de pegar outra matéria, só pego em caso de última e extrema necessidade, eu gosto de pegar Química. Porque é a minha área eu sei que eu domino, então eu gosto de pegar Química. O que me deixa muito chateada na atribuição, é ver colegas de Biologia complementando carga com Química ou Física, eu não acho isso certo. Acho assim: todos nós podemos trabalhar, é óbvio, todos precisamos sobreviver, só que a gente não pode abandonar o aluno. Você não pode fazer isso porque precisa ganhar dinheiro, a gente também tem que ver o lado do aluno, se está ruim vai ficar pior ainda.
Note-se, entretanto, que o fato de ser bacharel, e estar abaixo, por exemplo, do estudante de licenciatura na escala de preferência determinada para a atribuição de aulas remanescentes, não incomoda a professora C. Não se observa uma autocrítica quanto a também estar ocupando um lugar para o qual não foi habilitada. Isso se deve, em parte, à convicção que a professora tem de que sua competência no conteúdo específico da disciplina está acima de qualquer outra lógica que o sistema possa imputar ou que concepções diversas defendam.

Já para a pedagoga E, a formação específica do professor que assume as aulas não é o mais importante, mas sim a relação professor-aluno; o conteúdo é pura decorrência e não deve sobrepujar a atenção que o professor precisa dispensar ao aluno no aspecto humano. A professora D, pedagoga também, vai mais além e se considera absolutamente preparada para enfrentar o desafio da sala de aula, inclusive de ensino médio:


Com a realidade que eu vejo por aí (referindo-se à qualidade da formação dos professores em geral)... porque para mim, eu como pedagoga, tenho preparo suficiente, eu fiz o magistério, fiz pedagogia, a gente traz uma bagagem grande para lidar com eles e eles têm muita dificuldade que a gente vê em leitura, interpretação, na própria escrita, e nós podemos contribuir.
Os professores entrevistados teceram, ainda, muitas críticas ao formato das licenciaturas que, segundo eles, habitam um mundo diferente daquele percebido no cotidiano escolar. A ênfase dos depoimentos foi posta no como ensinar e como se comunicar com os alunos, dando a entender que aspectos relacionados ao conteúdo específico das áreas, de alguma forma, são considerados satisfatórios.
A matéria tudo bem, vai numa boa porque você aprende muito na faculdade; tem coisas que você não lembra direito, mas até se você perguntar para um professor que dá aula há anos, ainda mais a minha matéria que tem nomes que você não lembra ou aparecem coisas novas, tem que estar preparada, mas você vai aprendendo no dia-a-dia... Agora, o importante é que você tem que saber impor respeito, principalmente no noturno senão você não consegue, ainda mais eu por ser mais nova, no começo era difícil. (Profª V, área de Biologia)
... já logo na primeira semana que eu entrei, acostumada a usar os termos técnicos e trabalhando com pessoas que já conheciam, e eles (alunos) ficavam com aquela cara de perdidos. Então eu comecei a perceber e comecei a mudar, pegando exemplos na hora de preparar uma comida, na bola, uma roupa....tive que adaptar a linguagem. Porque nós temos uma linguagem técnica à qual os alunos não estão acostumados, então tive que transformar toda aquela parte técnica numa linguagem do dia-a-dia popular que eles estavam usando, acostumados, para eles poderem entender a matéria. (Profª C, bacharel em Química)
...eu acho que não dá não, não dá pra dizer que eles (da universidade) estão dando assim um preparo suficiente para você entrar numa sala de aula, esse preparo não dão. Eles dão talvez uma certa habilidade na matéria, no teu conteúdo, mas... assim...a pessoa se formar, saber enfrentar os problemas que surgem no dia-a-dia, não dão. (Profa D, Pedagoga)

De fato, a fragmentação da formação, sem articulação entre disciplinas de conteúdos específicos de áreas do conhecimento e conteúdos de disciplinas pedagógicas, tem sido o fator mais apontado como determinante dos problemas enfrentados nesse âmbito. As licenciaturas se apresentam, pois, como cursos híbridos, de concepção dualista, com a teoria preparando para a prática, culminando em maior compartimentação e fecham uma perspectiva unificada que articule o currículo. “Não se discute, coletivamente, entre todos os responsáveis pelo curso o ‘profissional’ que se pretende formar” (Gatti, 1996, p. 33). Os baixos índices de aprovação nos concursos públicos têm também dado mostras das lacunas na formação de professores.

Fica evidente nos depoimentos dos entrevistados a premência por resolver as dificuldades encontradas no verdadeiro confronto que se estabelece entre professores e alunos no cotidiano da sala de aula. Os professores como que suplicam por “armas” mais potentes e eficazes para “combater” no front de batalha, e esperam isso dos cursos de formação inicial.

Porém, o que intriga e inquieta nesses depoimentos é que alguns deles partem de professores que nem mesmo passaram por tal formação, uma vez que não cursaram licenciatura adequada para a área ou nível de ensino em que estão atuando, mas ainda assim responsabilizam-na pela falta de habilidade para lidar com as diversas situações no exercício da profissão.

Em que pesem todas as reais falhas nos cursos de formação, já apontadas, o fato de se criticar algo de que nem sequer se participou pode indicar que parte dessas considerações reside muito mais no plano das representações compartilhadas pelos atores da escola sobre seus papéis, sua formação, a escola ideal, no campo, enfim, do ideal vigente, já definido por Pereira (1967), do que propriamente na crítica fundamentada numa experiência mal sucedida de formação. Não se pode negar também que as caóticas relações intra-escolares impelem educadores a buscarem explicações, responsáveis e culpados o que acaba por reforçar em alguma medida a contraposição entre o ideal vigente e o comportamento real.

A incidência desse fator pode, sem dúvida, se intensificar no conjunto dos professores não-habilitados, pois se, para os professores devidamente formados nas licenciaturas é um enorme desafio o exercício da docência frente a sucessivas reformas e propostas de inovações pedagógicas, e às rápidas transformações político-sociais, o que se pode esperar dos “professores” que não têm sequer a formação adequada? Os Programas Especiais de Formação Pedagógica, proposta tipicamente reformista, porque aligeirada e superficial, terão condições de suprir tais deficiências? Aliás, vale ressaltar que nenhum dos sujeitos dessa pesquisa declarou estar participando ou pretender participar desses Programas.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
Três importantes chaves de análise emergiram ao longo da pesquisa: aligeiramento, descompasso e permanência

O aligeiramento foi entendido como produto das iniciativas de reformas que se anunciam como novas e únicas; que trazem propostas de solução emergenciais, buscando resolver lacunas históricas com medidas rápidas, quase “mágicas”. Daquelas que proclamam a necessidade urgente de suprir as deficiências constatadas na educação e lançam programas e mais programas visando à correção de tais deficiências, trazendo como resultado uma política educacional aligeirada, superficial, que se traduz muito mais como adesão a modismos que se sucedem do que em alterações substanciais e estruturais.

Essa tendência ao aligeiramento na tomada de decisões imprime nas diretrizes normativas um descompasso à medida que se faz necessário colocar ao lado dos dispositivos que legalizem a acelerada proposta de mudança, outros que garantam a continuidade de funcionamento do sistema. Antagonizam-se, então, dois compassos: o da exigência, que se assenta no “tempo” da mudança e o da concessão, que se assenta no “tempo” dos imperativos da realidade. No plano da ação o descompasso também se faz sentir: o tempo da apropriação das propostas de mudança, não é o mesmo da assimilação dos novos princípios nem tampouco da alteração efetiva das práticas.

O descompasso, como expressão da ausência de organicidade entre as diferentes medidas e esferas de atuação, redunda em cristalização de ações que visam garantir a manutenção das soluções construídas historicamente para o enfrentamento dos problemas. Tendem à permanência, portanto, os esquemas inicialmente concebidos como provisórios, mas que passam a habitar o “tempo” da tradição, do habitus, das práticas institucionalizadas, da cultura enraizada.

O professor, em especial o não-habilitado, está no coração de todo este processo. Na difícil história do cotidiano escolar, protagoniza, capítulo a capítulo, uma dura realidade que parece não ter fim: constituir-se professor num emaranhado de acertos e desacertos.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.


_______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Estatísticas dos professores no Brasil. Brasília, 2003.
GATTI, Bernadete A.. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a formação do magistério (subsídio para o delineamento de políticas na área). São Paulo: FCC/DPE, 1996.
GIMENO SACRISTÁN, José. Reformas Educativas y Reforma del Curriculo. In: Warde, Mirian J. (org). Novas Políticas Educacionais: críticas e perspectivas – 2 Seminário Internacional. São Paulo: Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, p. 85-108, 1998.
___________________ Poderes Instáveis em Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
___________________ Tendências Investigativas na Formação de Professores. In: PIMENTA, SG e GHEDIN, E (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, p. 81-87, 2002.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas: Autores Associados, nº 1, p. 9-43, 2001.
PAIVA, Maria M.. Professor não-habilitado: agora um sujeito ocultado no magistério público paulista. PUC/SP (Dissertação de Mestrado). São Paulo, 2002.
PATINHA, Vitalina A.. Professor não-habilitado: um sinal da crise na educação. PUC/SP (Tese de Doutorado). São Paulo, 1999.
PEREIRA, Luiz.. A escola numa área metropolitana. São Paulo: Pioneira, 1967.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED editora, 2001.
SÃO PAULO. Secretaria de Educação. Departamento de Recursos Humanos (DRHU). Portaria nº 12, de 14 de dezembro de 1999.
___________Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 10, de 15 de dezembro de 1999.
___________ Secretaria de Educação. Resolução nº 134, de 17 de dezembro de 2003.
SINISCALCO, Maria Teresa. Perfil estatístico da profissão docente. São Paulo: Moderna, 2003.
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... São Paulo: Moderna, 2004.
VIÑAO FRAGO, Antonio. Por una historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes. In: Almuina Fernández, Celso et al (org.) Culturas y Civilizaciones – III Congresso de La Asociación de Historia Contemporánea – Universidad de Valladolid, Salamanca, 1998.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2ª ed, 1971.

1 Para maior detalhamento verificar Pesquisa realizada no ano de 2003 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), com o Instituto Paulo Montenegro e com a Editora Moderna, sobre o perfil dos professores brasileiros

2 Consultar os trabalhos de Paiva (2002) e Patinha (1999).



©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal