Professor-reflexivo: da alienaçÃo da técnica à autonomia da crítica evandro Luiz Ghedin (usp)1



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PROFESSOR-REFLEXIVO: DA ALIENAÇÃO DA TÉCNICA À AUTONOMIA DA CRÍTICA

Evandro Luiz Ghedin (USP)1
1. Do prático-reflexivo à epistemologia da práxis
O caminho aberto pela necessidade da reflexão, como modelo de formação, propôs uma série de intervenções que tornou possível, ao nível teórico e prático, um novo modo de ver, perceber e atuar na formação dos professores. Com todas as críticas e acréscimos que se façam a proposta feita por Schön, é inegável a sua contribuição para uma nova visão da formação, e porque não dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formação. A grande crítica que se coloca contra Schön não é tanto a realização prática de sua proposta, mas seus fundamentos pragmáticos. A questão que me parece central é que o conhecimento pode e vem da prática mas não há como situá-lo exlusivamente nisto. É decorrente desta redução que se faz da reflexão situada nos espaços estreitos da sala de aula que se situa a crítica ao conceito de professor reflexivo.

Esta crítica não é exclusiva ao Schön, mas à razão técnica, pois a racionalidade técnica consiste numa epistemologia da prática que deriva da filosofia positivista e se constrói sobre os próprios princípios da investigação universitária contemporânea (Schön, 1992). A racionalidade técnica defende a idéia de que os profissionais solucionem problemas instrumentais mediante a seleção dos meios técnicos. Para Schön (1992) os profissionais da prática que são rigorosos resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicação da teoria e a técnica que derivam do conhecimento sistemático. O questionamento a este tipo de profissionalização é que quando se esgota o repertório teórico e os instrumentos construídos como referenciais, o profissional não sabe como lidar com a situação. É diante disto que se justifica a proposta de Schön, o problema foi ele ter reduzido a reflexão, como proposta alternativa para a formação, ao espaço da própria técnica.

O que Schön está criticando é que o conhecimento não se aplica a ação, mas está tacitamente encarnado nela e é por isso que é um conhecimento na ação. Mas isto não quer dizer que seja exclusivamente prático. Se assim o for estaremos reduzindo todo saber a sua dimensão prática e excluindo sua dimensão teórica. O conhecimento é sempre uma relação que se estabelece entre a prática e as nossas interpretações da mesma; é a isso que chamamos de teoria, isto é, um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo. A reflexão sobre a prática constitui o questionamento da prática, e um questionamento efetivo inclui intervenções e mudanças. Para isto há de se ter, antes de tudo, de algum modo, algo que desperte a problematicidade desta situação. A capacidade de questionamento e de autoquestionamento é pressuposto para a reflexão. Esta não existe isolada, mas é resultado de um amplo processo de procura que se dá no constante questionamento entre o que se pensa (enquanto teoria que orienta uma determinada prática) e o que se faz.

No que diz respeito a formação de professores há de se operar uma mudança da epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, pois a práxis é um movimento operacionalizado simultaneamente pela ação e reflexão, isto é, a práxis é uma ação final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prática. O processo humano de compreensão-ação é, intrinsecamente, uma dinâmica que se lança continuamente diante da própria consciência de sua ação. Mas, a ação, puramente consciente da ação, não realiza em si uma práxis. A consciência-práxis é aquela que age orientada por uma dada teoria e tem consciência de tal orientação. Teoria e prática são processos indissociáveis. Separá-los é arriscar demasiadamente a perda da própria possibilidade de reflexão e compreensão. A separação de teoria e prática se constitui na negação da identidade humana. Quando se executa tal movimento permite-se o retorno à negação do ser, isto é, ao se negar a indissociabilidade entre prática e teoria, nega-se, em seu interior, aquilo que tornou o ser humano possível: a reflexão instaurada pela pergunta. A alienação encontra-se justamente na separação e dissociação entre teoria e prática.


2. Da epistemologia da prática à autonomia emancipadora da crítica

Como assinala o próprio Schön, a prática profissional desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva não é uma prática que se realiza abstraindo-se do contexto social no qual ocorre. Este é um contexto que representa também diferentes interesses e valores. Os professores não estão a margem da discussão pública sobre as finalidades do ensino e sua organização. Pelo contrário, se encontram precisamente no meio das contradições presentes na sociedade. Pôr isso mesmo, não podem, de modo algum, nas suar reflexões e ações, deixar de levar em consideração tal contexto como condicionante de sua própria prática. Sob este ponto de vista, a deliberação prática e o juízo profissional autônomo se realizam no contexto dos elementos que intervém na reflexão, e ela participa do conflito ideológico ou a contradição de interesses que se desenvolve publicamente.

Aqui assume relevância ímpar a crítica, pois os professores tem a responsabilidade de ter opiniões informadas e critérios de valor argumentáveis, assim como de defendê-los publicamente. Ao estabelecer as relações entre a prática reflexiva do ensino em aula e a participação nos contextos sociais que afetam sua atuação, o professor reflexivo estende suas deliberações profissionais a uma situação social mais ampla, colaborando para que se gere uma mudança social e pública que possa ser mais reflexiva (Contreras, 1997) e ampliar o horizonte da compreensão crítica de sua atuação.

Quando se defende a idéia do professor como profissional reflexivo não se está revelando nenhum conteúdo para a reflexão. Não se está propondo qual deve ser o campo de reflexão e onde estão situados seus limites. Pressupõe-se que o potencial da reflexão ajudará a reconstruir tradições emancipadoras implícitas nos valores de nossa sociedade. O que está em dúvida é se os processos reflexivos, por suas próprias qualidades, se dirigem a consciência e realização dos ideais de emancipação, igualdade ou justiça; ou se poderiam estar ao serviço da justificação de outras normas e princípios vigentes em nossa sociedade, como a meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social.

A escola representa aspirações e valores que nem sempre são resultados claramente compatíveis. Precisamos entender de que maneira os docentes podem manejar estes processos de interação entre seus interesses e valores e os conflitos que a escola representa, com o objetivo de entender melhor que possivilidades de reflexão crítica podem gerar-se na pertença a instituição educativa. A conclusão que poderíamos tirar é que os professores ao defender uma posição mais vantajosa acabam reduzindo suas preocupações e suas perspectivas de análise aos problemas e as situações internas ao espaço da sala de aula. Não se pode pretender que a situação mude apelando por uma simples transformação destas condições, como se um exercício de vontade pessoal por parte dos docentes fosse capaz de uma mudança; ou ainda, que a transformação possa realizar-se só por um desejo de deixar de ser individualista, presentista e conservador.

Muitos professores tendem a limitar seu mundo de ação e de reflexão a aula. É necessário transcender os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho, superando uma visão meramente técnica na qual os problemas se reduzem a como cumprir as metas que a instituição já tem fixadas. Esta tarefa requer a habilidade de problematizar as visões sobre a prática docente e suas circunstâncias, tanto sobre o papel dos professores como sobre a função que cumpre a educação escolar. Isto supõe: que cada professor analise o sentido político, cultural e econômico que cumpre à escola; como esse sentido condiciona a forma em que ocorrem as coisas no ensino; o modo em que se assimila a própria função; como se tem interiorizado os padrões ideológicos sobre os quais se sustenta a estrutura educativa.

Isto indica que o trabalho docente é uma tarefa eminentemente intelectual e implica num saber fazer (Santos, 1998). Conceber o trabalho dos professores e professoras como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino (Contreras, 1997).

A definição do professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um conteúdo muito definido: elaborar tanto a crítica das condições de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra a construção de uma sociedade mais democrática e mais justa, educando a seu alunado como cidadãos críticos, ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança (Contreras, 1997).

Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar em uma atividade social e tomar postura ante os problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tanto de nossa relação como atores na práticas institucionalizadas da educação, como a relação entre nosso pensamento e nossa ação educativa. A reflexão crítica induz a ser concebida como uma atividade pública, reclamando a organização das pessoas envolvidas e dirigindo-se a elaboração de processos sistemáticos de crítica que permitiriam a reformulação de sua teoria e sua prática social e de suas condições de trabalho (McCarthy, 1987).

Um processo de reflexão crítica permitiria aos professores avançar num processo de transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais críticos, isto requer a tomada de consciência dos valores e significados ideológicos implícitos na atuações docentes e nas instituições, e uma ação transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustiça existentes nestas instituições (Contreras, 1997). A reflexão crítica apela a uma crítica da interiorização de valores sociais dominantes, como maneira de tomar consciência de suas origens e de seus efeitos.

Habermas (1990) defende a autoreflexão como a possibilidade de trazer à consciência os determinantes de uma forma concreta de estar estruturada a realidade social, processos pelo qual, ao fazer-se consciente de tais determinantes, se desfazem seus poderes repressivos sobre a razão. Porém, a forma em que resolve tal possibilidade da autoreflexão que desfaz as distorções da consciência é distinguindo dois tipos de reflexão: o momento da crítica do particular e o momento das formas de reflexão transcendental ou de reconstrução racional, base dos teoremas críticos, a partir dos quais se desenvolve o anterior momento crítico do particular.

O que sugere o modelo do professorado como intelectual crítico é que tanto a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa, como a emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são processos espontâneos que se produzem naturalmente. O intelectual crítico está preocupado pela captação e potenciação dos aspectos de sua prática profissional que conservam uma possibilidade de ação educativamente valiosa (Contraras, 1997).

Tudo isto supõe um processo de oposição ou de resistência a grande parte dos discursos, as relações e as formas de organização do sistema escolar, uma resistência a aceitar como missão profissional aquela que já aparece inscrita na definição institucional do papel docente. A aspiração a emancipação não se interpreta como a conquista de um direito individual profissional, mas como a construção das conexões entre a realização da prática profissional e o contexto social mais amplo, que também deve transformar-se.


BIBLIOGRAFIA

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CONTRERAS, José. La autonomia del profesorado. Madri: Ed. Morata, 1997: 76-141.

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GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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McCARTHY, Thomas. La Teoria Crítica de Jürgen Habermas. Madrid: Tecnos, 1987.

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SACRISTÁN, José Gimeno. “Mudanças curriculares na Espanha, Brasil e Argentina” in: Pátio, ano 1, nº. 011, abril de 1997.

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ZEICHNER, K. (1992) El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, 220, 44-49.

ESQUEMA


PROFESSOR-REFLEXIVO: DA ALIENAÇÃO DA TÉCNICA À AUTONOMIA DA CRÍTICA

I - Do prático-reflexivo à epistemologia da práxis


  • A formação de professores orientada por um positivismo pragmático;

  • As contribuições de Shön e seus fundamentos pragmáticos;

  • Críticas à razão técnica e seu modelo de conhecimento;

  • A epistemologia da prática e o prático-reflexivo;

  • O conhecimento se dá nas ação e é uma prática interpretativa;

  • Para além do prático-reflexivo: a epistemologia da práxis.



II - da epistemologia da prática à outonomia emancipadora da crítica


  • A prática ocorre num contexto social determinado;

  • A reflexão crítica surge da participação nos contextos sociais;

  • A mudança da prática há de buscar interferência na estrutura social;

  • O potencial da reflexão está na reconstrução da emancipação;

  • Sair da sala de aula, superando uma visão técnica, para o sentido político, cultural e econômico que cumpre a escola;

  • O professor como intelectual crítico e sua emancipação;

  • Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação;

  • A reflexão crítica é uma construção social e política sobre como a sociedade se organiza em função do interesse de classe;

  • A reflexão crítica no reconhecimento das diferenças;

  • O modelo crítico não é um processo espontâneo e natural. É um esforço para desvelar a ocultação ideológica;

  • A crítica é um processo de oposição e resistência à uma missão inscrita na definição institucional do papel docente;

  • A emancipação profissional passa pelo contexto social a ser transformado;


1 Professor de Filosofia. Pós-Graduado em Filosofia pela Universidade Católica de Brasília. Pós-Graduado em Antropologia na Amazônia e Mestre em Educação pela Universidade do Amazonas. Doutorando em Filosofia da Educação na Universidade de São Paulo.



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