Programa escola ativa: qual educaçÃo para o trabalhador do campo?



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PROGRAMA ESCOLA ATIVA: QUAL EDUCAÇÃO PARA O TRABALHADOR DO CAMPO?

Maria Cristina dos Santos Bezerra



cbezerra@ufscar.br

Depto Educação/Universidade Federal de São Carlos

Luiz Bezerra Neto

lbezerra@ufscar.br

Depto Educação/Universidade Federal de São Carlos


RESUMO
Neste texto vamos discutir o Programa Escola Ativa, uma estratégia metodológica criada, inicialmente, para combater a reprovação e o abandono da sala de aula pelos alunos das escolas multisseriadas do primeiro ciclo do Ensino Fundamental do campo nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que, após passar pelo período de experimentação, com um projeto piloto, passou pela institucionalização com a ampliação do número de municípios participantes e chegou a expansão, visando atingir a todos os estados da federação, etapa em que estamos agora. Através desse programa educacional, sob controle de técnicos dos organismos governamentais, buscava-se formar um trabalhador dócil e controlar os movimentos sociais que tinham forte influência nessas regiões. Analisaremos as bases históricas do programa e sua vinculação com os organismos internacionais no contexto de desenvolvimento do capitalismo. Mostraremos inicialmente, em linhas gerais, as raízes históricas, para em seguida, discutirmos os paradigmas conceituais do programa Escola Ativa e, consideramos importante fazê-lo para apreender as implicações que esse tipo de programa tem para a classe trabalhadora. Buscamos em documentos que foram elaborados sobre o programa Escola Ativa na Colômbia encontrar essa gênese, e, a partir daí, verificar até que ponto existe semelhanças com o projeto proposto para o Brasil. Entendemos que como a origem está naquele país, para se ter a visão de conjunto, deveríamos adentrar na caixa preta que vai nos possibilitar identificar aquilo que o programa brasileiro tem omitido. Verificamos que os primeiros documentos elaborados no Brasil eram traduções literais do programa colombiano, evidenciando mais claramente os objetivos, a metodologia e a concepção pedagógica, mas que, a partir de 2008 passaram por processo de avaliação e reestruturação, absorvendo, em parte as manifestações dos movimentos sociais do campo que pleiteiam uma educação específica voltada aos interesses dos trabalhadores campesinos. Embora essa tentativa de vinculação, o material didático utilizado mantém o mesmo formato do projeto original, a concepção de formação de professores é a mesma, a estrutura administrativa em nada muda. E o ideário escolanovista com vinculações neoliberais e pós-modernas persistem tanto na teoria quanto na prática, escamoteada sob o manto das “Diretrizes Operacionais para as escolas do campo” e da LDB 9394/96.

Palavras chave: Escola Ativa, educação do campo, política educacional



PROGRAMA ESCOLA ATIVA: QUAL EDUCAÇÃO PARA O TRABALHADOR DO CAMPO?
Maria Cristina dos Santos Bezerra

cbezerra@ufscar.br

Depto Educação/Universidade Federal de São Carlos

Luiz Bezerra Neto

lbezerra@ufscar.br

Depto Educação/Universidade Federal de São Carlos


Dos primórdios da colonização até a República, a economia brasileira era predominantemente agrária com a maior parte da população dispersa pelas propriedades rurais do país. Assim, a educação se iniciou no meio rural em virtude das pessoas viverem no campo, porém, a partir da formação das cidades, a educação passou a coincidir com escola e esta foi se consolidando como a instituição responsável pela formação do cidadão urbano. Com a proclamação da República no final do século XIX, surgiram os grupos escolares que passaram a concentrar os estudantes num mesmo espaço, sobretudo com a introdução do ensino seriado. Com isso, a educação rural vai perdendo espaço e diminuindo sua importância. No final do século XX com o processo de nucleação das escolas e com a proposta de economia e racionalização dos gastos no setor, os municípios passaram a transportar os alunos do meio rural para os centros urbanos, reduzindo assim, o número de escolas nesse meio, sobretudo onde existiam classes multisseriadas com professores unidocentes.

A partir das últimas décadas do século XX, mudanças no cenário do capitalismo global passaram a desenhar outros perfis de trabalhadores e, propostas de educação e de formação de professores passaram a ser elaboradas, tanto para o campo quanto para os centros urbanos. O novo ciclo de expansão do capitalismo como modo de produção e processo civilizatório ganha alcance mundial, envolvendo economias e sociedades, com impactos na organização das nações, regimes políticos, identidades nacionais, grupos e classes sociais. São fortalecidos novos blocos de poder, e novos ideários e valores começam a surgir. Neoliberalismo, fim da história, revolução tecnológica, industrial, financeira são conceitos que ocupam espaços nos debates acadêmicos e políticos. Do ponto de vista do trabalho, o desenvolvimento das forças produtivas tem levado a flexibilização, desregulamentação, subproletarização dentre outros impactos para a vida do trabalhador. No campo o impacto não é menor.

Com a mudança nos meios de produção e o avanço da grande indústria, tanto na cidade como no campo, tem sido cada vez mais freqüente a reivindicação de educação para o homem do campo. Nesse sentido, com o apoio dos movimentos sociais que atuam no campo, a partir da década de 1980, após o enfrentamento e derrubada da ditadura civil-militar que assolou este país entre os anos de 1964 e 1985, as políticas educacionais voltadas para o setor passaram a ocupar lugar de destaque entre pesquisadores da área e entidades representativas tanto dos trabalhadores quanto dos grandes produtores agrícolas, como a Confederação Nacional da Agricultura – CNA.

Atribuímos este interesse pela educação do campo a três fatos que consideramos essenciais:



  1. atual fase de desenvolvimento do capitalismo no campo, que traz maior concentração de terras nas mãos de poucos, a ampliação da produção monocultora extensiva para mercado externo, uso de maquinário com ampla tecnologia acoplada, proletarização do trabalho no campo, e, ao mesmo tempo, o apelo a agricultura familiar com as políticas de reforma agrária para abastecimento do mercado interno;

  2. pressão dos movimentos sociais do campo, que, atuando por meio de ocupações de terras para formação dos assentamentos rurais conquistam pedaços de terra e contribuem para mudar a característica predominante no campo brasileiro, embora muito lenta e gradualmente;

  3. orientação dos organismos internacionais que relacionam educação com desenvolvimento econômico e a partir da década de 1960 passam a vincular acordos de empréstimos aos investimentos em educação, incluindo aí as populações rurais, que historicamente, em toda a América Latina, foram celeiros de analfabetismo e abandono em termos de educação.

Podemos afirmar que foi devido a conjunção desses fatores aliados a baixa qualidade da educação em geral que surgiram as reivindicações por programas de educação do campo. A conjuntura passava a exigir trabalhadores com outros tipos de conhecimento, pois somente o manejo da enxada não respondia mais as exigências da produção no campo. Por outro lado, os trabalhadores também pleiteavam o direito a educação, que ela fosse expandida para os sujeitos do campo, no campo e que pudessem exercer, de alguma forma, o controle sobre ela.

Para responder as necessidades de eliminação do analfabetismo e controlar as massas de trabalhadores organizados do campo o governo federal criou vários programas de educação para o campo, dentre eles, o Escola Ativa. Neste texto vamos discutir o Programa Escola Ativa, uma estratégia metodológica criada, inicialmente, para combater a reprovação e o abandono da sala de aula pelos alunos das escolas multisseriadas do primeiro ciclo do Ensino Fundamental do campo nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que, após passar pelo período de experimentação, com um projeto piloto, passou pela institucionalização com a ampliação do número de municípios participantes e chegou a expansão, visando atingir a todos os estados da federação, etapa em que está o programa agora.

Através desse programa educacional, com forte presença da comunidade no interior da escola, sob controle de técnicos dos organismos governamentais, buscava-se também formar um trabalhador dócil e controlar os movimentos sociais que tinham forte influência nessas regiões.

A partir de 2008 a proposta foi reformulada e ampliada para as regiões sul e sudeste e passou a ser implantada em todos os estados da federação que tem escolas multisseriadas localizadas no campo em seus sistemas de ensino, incluindo o estado de São Paulo.

Diferente do período de implantação na década de 1990, nesse período de expansão, as universidades antes ignoradas passaram a assumir o papel de protagonistas na formação do novo professor para o campo. Analisaremos as bases históricas do programa e sua vinculação com os organismos internacionais no atual contexto de desenvolvimento do capitalismo, tomando como referencia para a análise o estado de São Paulo, cuja implementação se deu a partir dessa nova fase, sob a coordenação pedagógica da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.

Vamos procurar neste texto mostrar inicialmente, em linhas gerais, as raízes históricas, para em seguida, discutirmos os paradigmas conceituais do programa Escola Ativa e, consideramos importante fazê-lo para apreender as implicações que esse tipo de programa tem para a classe trabalhadora. Buscamos em documentos que foram elaborados sobre o programa Escola Ativa na Colômbia encontrar essa gênese, e, a partir daí, verificar até que ponto existe semelhanças com o projeto proposto para o Brasil. Entendemos que como a origem está naquele país, para se ter a visão de conjunto, deveríamos adentrar na caixa preta que vai nos possibilitar identificar aquilo que o programa brasileiro tem omitido. Verificamos que os primeiros documentos elaborados no Brasil eram traduções literais do programa colombiano, evidenciando mais claramente os objetivos, a metodologia e a concepção pedagógica, mas que, a partir de 2008 passaram por processo de avaliação e reestruturação, absorvendo, em parte as manifestações dos movimentos sociais do campo que pleiteiam uma educação específica voltada aos interesses dos trabalhadores campesinos. Embora essa tentativa de vinculação, o material didático utilizado mantém o mesmo formato do projeto original, a concepção de formação de professores é a mesma, a estrutura administrativa em nada muda. E o ideário escolanovista com vinculações neoliberais e pós-modernas persistem tanto na teoria quanto na prática, escamoteada sob o manto das “Diretrizes Operacionais para as escolas do campo” e da LDB 9394/96.

Origem do Programa: vinculações históricas


O Programa Escola Ativa, embora seja relativamente novo no Brasil, já tem uma longa história de existência no atendimento às populações do campo, tendo surgido no auge da guerra fria. É uma proposta que foi criada na Colômbia em 1975, período em que toda a América Latina estava imersa em sangrentas ditaduras e as raízes desse programa foram fincadas no início da década de 1960, com a implantação da Escola Unitária, promovida pela UNESCO e adotada em vários países do Terceiro Mundo, sobretudo na América Latina e países com baixa densidade de população, profundas desigualdades sociais e grande quantidade de população no campo.

Esta proposta estava baseada na filosofia da aprendizagem ativa e individualizada, caracterizada pelo uso de fichas e guias de auto-aprendizagem, a promoção flexível e a escola sem séries ou graus. A utilização dessas fichas e guias surgiu com o intuito de respeitar o ritmo e as necessidades individuais de aprendizagem, um princípio pedagógico considerado necessário para crianças provenientes das áreas rurais e que necessitassem afastar-se temporariamente da escola por razões climáticas ou para participar das atividades produtivas (GOMEZ, 1993).

Para se ter uma dimensão da ambição dessa proposta, na Colômbia o programa foi se ampliando e logo atingiu 150 escolas unitárias piloto no país, para, em 1967 ser estendida, pelo governo colombiano, para todas as escolas unidocentes do país. Da experiência adquirida neste projeto piloto é que surgiu, em 1975, o Programa Escuela Nueva que, a partir de então foi gradativamente se ampliando como projeto nacional ao mesmo tempo em que adquiria projeção internacional. De acordo com Rosa Maria Torres1,

Em 1975, sobre a base da experiência acumulada, surgia o Programa Escuela Nueva. Entre 1975 e 1978, com apoio da Agência Internacional de Desenvolvimento (AID), chegaram a funcionar 500 escolas em três departamentos. Entre 1982 e 1986 o programa se expandia para a Costa Pacífica. Em 1985, com uma cobertura nacional de 8.000 escolas, o governo colombiano decidia adotar a EN para universalizar a educação primária rural. Em 1987 começou, deste modo, o processo acelerado de expansão. Para 1989, cobria 17.984 escolas. Em 1991, chegava em torno de 20.000 das 27.000 escolas rurais do país com uma cobertura estimada de 1 milhão de alunos (TORRES, 1992, p. 02).

Percebe-se pela afirmação acima que a Colômbia foi o celeiro em que foi gestado o Programa Escola Ativa. Fica evidente a gradativa expansão, vindo a atingir a quase totalidade da população do campo colombiano e, principalmente, a orientação do projeto, vinda dos organismos internacionais e a indicação de ampliação para os países da América Latina e do, então, Terceiro Mundo. Segundo Torres (1992), o Programa Escuela Nueva (EN) é uma referência obrigatória nas publicações educativas dos organismos internacionais. Tanto a “UNESCO, Banco Mundial e UNICEF, entre os principais organismos, tem apoiado decididamente o programa, promovendo-o e recomendando-o como experiência modelo” (TORRES, 1992). Segundo a autora, a UNESCO o considera “uma experiência de valor internacional inegável” e já para o Banco Mundial, “suas lições merecem disseminar-se amplamente entre os planejadores de educação e os responsáveis pela adoção de políticas no mundo em desenvolvimento” (TORRES, 1992).

Convém salientar que nesse período os países desta região geográfica apresentavam características em comum, que justificavam em parte, as medidas socioeconômicas adotadas: estavam passando por regimes ditatoriais; o modelo de expansão e de acumulação do capital adotado ampliava a exploração do trabalho, gerando uma grande massa de trabalhadores excluídos e insatisfeitos com os rumos das políticas econômicas, e, em virtude disto, muitos desses países estavam em vias de desenvolver uma guerra civil.

Segundo Maria Clara Couto Soares (2007, p. 17), também no Brasil o Banco Mundial exerceu profunda influência no processo de desenvolvimento econômico e social durante este período em que foi proposto o Programa Escola Ativa para a Colômbia, ou seja, até o final dos anos 1970. Os planos do Banco Mundial para o Brasil visavam a promoção da “modernização” do campo (SOARES, 2007, p. 17).

Segundo a autora, a partir de 1968, a gestão do Banco Mundial passou a se preocupar com a pobreza que assolava o mundo o que motivou uma nova distribuição setorial dos empréstimos, com crescente ênfase na agricultura. “Se, no decênio 58-68, 70% dos empréstimos destinaram-se à infra-estrutura, no decênio seguinte esse percentual caiu para cerca de 37%, a agricultura passou para 27%, a indústria, para 18%, e os setores sociais, para 12%” (SOARES, 2007, p. 19). Nos anos 70 e 80 os olhares dos organismos internacionais se voltaram para o combate a pobreza e para a agricultura.

No Brasil, no período entre 1975/84, os principais programas propostos eram direcionados para os pequenos produtores rurais da região Nordeste, envolviam quatro diferentes programas voltados para desenvolvimento agrícola2. Em 1985 o Banco Mundial sugeriu que esses projetos fossem transformados em um único programa de desenvolvimento rural que o Banco teria interesse em financiar e, foi assim que surgiu o “Programa de desenvolvimento da região Nordeste”, o Projeto Nordeste (CHALOULT, 1985, p. 274), que envolvia a elaboração de programas que atendessem diferentes áreas: produção, comercialização, agroindústria, saúde, saneamento básico e educação.

Concomitante a essas propostas e no interior do Projeto Nordeste entrou na pauta de discussão a questão educacional do nordeste brasileiro, apontando a grave situação em que se encontrava o setor e que contribuíam para a manutenção dos problemas sociais e educacionais vivenciados na região. A partir do diagnóstico da situação da educação, as propostas daí decorrentes, enfatizavam a educação no meio rural e as ações voltadas para a qualificação de mão-de-obra do pequeno produtor (CRUZ, 2005, p. 53). Embora houvesse vários diagnósticos apontando para as péssimas condições da educação, o Projeto Nordeste, no período de quinze anos priorizou o desenvolvimento econômico e o Programa de Apoio ao Pequeno Produtor rural fazendo com que estes recebessem os maiores investimentos.

Com relação à educação, somente a partir de 1991, houve um cuidado mais sistemático, influenciado pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990, em que o Brasil, um dos signatários, assumiu o compromisso com a erradicação do analfabetismo e com a ampliação da educação básica de qualidade para todos. O Projeto Nordeste para a educação básica, entrou em vigor através de acordos de empréstimos estabelecidos entre o governo brasileiro e o Banco Mundial em 1993. O objetivo principal era implementar melhorias nas séries iniciais do Ensino fundamental (1ª a 4ª séries) visando o aumento da aprendizagem, a redução da repetência e evasão e aumentar o índice de conclusão do então ensino de 1º grau nos estados nordestinos (CRUZ, 2005, p. 68).

O Banco Mundial associava educação com pobreza, considerando-a importante para explicitar as diferenças de renda no Brasil. A preocupação com educação envolvia a perspectiva da qualificação para o trabalho, pois entendia-se que o baixo nível dos recursos humanos ameaçava o crescimento a longo prazo da economia brasileira, assim, a formação da mão-de-obra para o mercado de trabalho passou a constituir-se num ingrediente básico para os interesses do capital.

É importante ressaltarmos esse aspecto das propostas de desenvolvimento econômico e social do Banco Mundial para o nordeste brasileiro e para o Brasil, pois foi justamente como política de continuidade desta intervenção externa que surgiu o interesse pela educação do trabalhador rural. Inicialmente as propostas estavam direcionadas às atividades econômicas, ou seja, atividades produtivas e, depois passaram a incluir a educação como mais um fator no desenvolvimento econômico e social, vista não apenas como um instrumento de redução da pobreza, mas principalmente como fator essencial para a formação de “capital humano”.

Durante toda a década de 1990 a educação brasileira foi considerada ineficiente e onerosa, com baixo índice de conclusão do Ensino Fundamental, baixa qualidade e eficiência do ensino, gastos inadequados, alocação de recursos insuficientes em áreas prioritárias, falta de livros e materiais educacionais, estratégias de ensino inapropriadas e cultura da repetência.

Sob a ótica do capital humano, considerava-se que a educação estivesse relacionada ao desenvolvimento econômico e social. A partir de então, copia-se um programa cujas características fundamentais remetem à racionalidade econômica com objetivo de melhorar a qualidade do atendimento à população do campo, qualificando-a para o trabalho e para o consumo, porém, com baixo custo.

O programa Escola Ativa, nosso objeto de investigação é um destes programas internacionais direcionados as populações pobres do campo dos países em desenvolvimento que apresentavam baixas taxas de escolarização, altos índices de abandono e evasão causando distorção na relação série-idade. O programa é voltado especificamente para as salas multisseriadas e unidocentes, realidade mais visível nas escolas das zonas rurais de qualquer município ainda não totalmente industrializado e até em alguns que já estão mais avançados no processo de urbanização.

No Brasil o Programa teve início em 1997 e 98, período em que o país passava por mais uma grave crise econômica e de ressurgimento de um processo de criminalização dos movimentos sociais e sindicais, sobremaneira, aqueles que atuavam no campo. O programa se inicia através do Projeto Nordeste, citado acima, em sete estados da região nordeste do Brasil (Bahia, Ceará, Maranhão, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte e Piauí), num total de 69 escolas e, tal qual o ocorrido na Colômbia, foi paulatinamente ampliando a sua inserção com a adesão de outros estados, municípios e regiões. Posteriormente, no processo de ampliação e já sob a coordenação do Fundescola3, a experiência se ampliou para 10 estados das regiões norte e centro-oeste, sendo, então, implantado em 19 estados, 264 municípios e 2.084 escolas (Piza e Sena, 2001 apud XAVIER NETO, 2005, p. 39).

A partir de 2007 a gestão do Programa Escola Ativa foi transferido do FNDE/FUNDESCOLA para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), sob a responsabilidade da Coordenação Geral de Educação do Campo. Nessa nova gestão e cumprindo o plano de expansão, disseminação e monitoramento, o Programa foi ampliado para os demais estados da federação, se tornando atualmente a única política pública para as escolas multisseriadas unidocentes do campo. Um desses estados que passaram a fazer parte do Programa nesta fase de desenvolvimento foi São Paulo.

Com o objetivo de atender a proposta do Governo Federal em consonância com o Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação”, que convida todos os brasileiros para, em mobilização conjunta, trabalharem para a melhoria da qualidade da educação básica no país, a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e a Representação do MEC no Estado de São Paulo (ReMEC-SP) foram chamadas a se engajar na meta de expansão do Programa Escola Ativa, qualificando técnicos das secretarias de educação dos municípios do Estado para serem multiplicadores da metodologia em seus respectivos municípios.

Embora seja recorrente o discurso de que no estado de São Paulo a quantidade de trabalhadores em áreas rurais é quase inexistente, em virtude do alto nível de industrialização alcançado, estamos nos deparando com dados importantes sobre a escolarização no campo paulista que nos apontam uma grande quantidade de municípios com escolas multisseriadas para o atendimento educacional deste setor da população. Estes dados aos quais nos referimos evidenciam-se na adesão aos cursos do programa Escola Ativa, que é feito diretamente pelo município junto a SECAD/MEC, como uma das ações voltadas para a melhoria das escolas do campo vinculadas ao financiamento proveniente do Plano de Ações Articuladas (PAR). No ano de 2008 houve a adesão de 30 municípios que solicitaram a formação de 31 técnicos. No ano de 2009 a adesão foi de 87 municípios, sendo que 6 deles, por razões distintas resolveram cancelar a inscrição. Além destes, mais 28 municípios confirmaram adesão em 2010. Como podemos verificar, cerca de 145 municípios alegaram ter alunos estudando em classes multisseriadas no estado de São Paulo.

Se o discurso de que as escolas no campo não são importantes fosse verdadeiro não precisaríamos enfatizar que apesar de todas estas mudanças, em São Paulo, somente em 2008 atendemos através do programa a 538 turmas divididas em 223 escolas que fizeram parte do Programa.

Por outro lado, se avançarmos nas buscas sobre meio rural no estado, podemos perceber que de acordo com o Censo Demográfico de 2010, o Estado de São Paulo contava com 1.699.926 habitantes no meio rural, o que representava cerca de 4,12% do total de sua população. Apesar disso, o Censo Escolar de 2009 indicava que o Estado de São Paulo possuía escolas no campo em apenas 265 de seus 645 municípios, o que representa aproximadamente 41% da totalidade, indicando que muitos moradores do campo teriam que se deslocar a cidade para ter acesso a escola.

O processo de fechamento das escolas do campo, com o transporte de alunos para as cidades tem se aprofundado ano após ano e, em 2010, este número embora não tenha variado muito, caiu para 263 municípios com escolas em áreas rurais. Tal diminuição resulta do fato de que quatro municípios fecharam escolas no campo enquanto outros dois passaram a tê-las (http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp).

Com a redução do número de municípios, reduziu-se também o número de alunos matriculados no meio rural. Os Censos Escolares indicam que o número de matrículas em áreas rurais em 2009 era 157.164, considerando-se a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos tanto em período parcial quanto integral. Já no ano de 2010 este número caiu para 153.141 educandos (http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp).

Uma das causas possíveis para a redução da demanda por escolas no campo, possivelmente poderá ser encontrada na política de transporte de alunos para os centros urbanos, dado que de acordo com a Sinopse Estatística da Educação Básica, disponibilizada pelo Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira - INEP, no ano de 2009, 191.146 alunos residentes em áreas rurais foram transportados pelo poder público para escolas urbanas, o que, somando-se aos que estudam no campo, totaliza 348.310 alunos residentes em áreas rurais. Essa opção parece ser mais barata, pois as crianças são transportadas para escolas nas periferias dos centros urbanos e, o custo do transporte é mais baixo que a manutenção da escola no campo.

Com o processo de municipalização do ensino adotado pelo estado de São Paulo a partir de 1998, observa-se um decréscimo das matrículas na rede estadual que até então era responsável pela manutenção das escolas do campo e um crescimento das matrículas na rede municipal, em 2009, os números apontam que 86% das escolas do campo são geridas pelos municípios.

Juntando as redes municipal e estadual, a maior parte das cidades do estado possui de uma a cinco escolas no meio rural. O restante se distribui de cinco a dez escolas e de dez a quinze. Casos de cidades com mais de quinze escolas no meio rural são raros, entre eles, a cidade de Cunha, que possui 48 escolas do campo pertencentes à Rede Estadual e 23 pertencentes à Rede Municipal, pois sua população no meio rural é proporcionalmente grande segundo o Censo Demográfico de 2010.

Assim, a abrangência de um Programa como este, voltado ao atendimento exclusivo de classes multisseriadas unidocentes é muito grande e o processo de ampliação visa atender, paulatinamente a todas as escolas do campo no Brasil. O Programa surge como uma proposta do Banco Mundial para amenizar os conflitos no campo, atingir os focos de miséria e procurar amenizar os impactos produzidos pelo desenvolvimento desenfreado da expansão do capitalismo nos países em desenvolvimento. De política focal para bolsões de miséria, se transforma em política pública. Em que pese o fato desse ser o único programa até então voltado para as escolas multisseriadas do campo, há uma série de críticas que são feitas pelos movimento sociais, que reclamam do caráter autoritário de sua implantação e da condução, sem que os sujeitos a quem se dirige essa proposta sejam consultados sobre sua efetivação.

Organização pedagógica

O Programa Escola Ativa é um programa voltado para as classes multisseriadas do campo e se coloca como um novo paradigma educacional, tendo como objetivo aumentar o nível de aprendizagem dos alunos, diminuir a repetência e a evasão e elevar as taxas de conclusão de parte do Ensino Fundamental, ou seja, de 1ª a 4ª série4. É uma ação que combina estratégias ou componentes de caráter pedagógico e administrativo, que relacionadas entre si, compõem o currículo: cadernos de ensino aprendizagem; cantinhos de aprendizagem como espaço interdisciplinar para pesquisa; colegiado estudantil e escola e comunidade (Projeto Base, 2008). Conta ainda com capacitação e acompanhamento aos professores, componente que envolve a qualificação dos docentes e gestores para lidarem com uma organização escolar focada no aluno e em sua realidade social. Do ponto de vista pedagógico há dois entroncamentos, um diretamente relacionado ao aluno que envolve estratégias de ensino e uso de material didático diferenciados e o outro que visa especificamente a formação do professor.

Uma das críticas feitas pelos organismos internacionais a educação rural era em relação aos recursos didáticos ou a falta deles e o uso descontínuo, o que culminaria com baixo nível de aprendizagem e, consequentemente com o fracasso escolar. Assim, para superar esse problema foram propostos os guias de aprendizagem, aqui no Brasil chamados de Cadernos de Ensino-aprendizagem. Esses guias são organizados por áreas ou melhor, por disciplinas (português, matemática, história, geografia, ciências e alfabetização) e por séries, embora sejam documentos elaborados exclusivamente para o uso em salas multisseriadas.

O conceito explícito no material e na proposta é a autonomia do aluno. Os ‘cadernos’ tem um desenho auto-instrucional, com exercícios e atividades gradativas e indicações detalhadas de como fazê-los de modo que os alunos possam trabalhar, em boa medida, sozinhos e em grupo, apoiando-se uns nos outros. Esses materiais didáticos e a organização do espaço físico da sala de aula enfatizam a auto-aprendizagem, permitindo que o aluno avance no seu ritmo próprio, promovendo também experiências de aprendizagem coletiva. Desta maneira, segundo Rosa Maria Torres (1992, p.03), se busca ao mesmo tempo, a liberação do tempo e a facilitação da tarefa do professor, e o mais grave, reduzir as exigências de qualificação docente, permitindo que os alunos avancem em seu próprio ritmo.

O período histórico, o contexto sócio-político-econômico em que surge o programa e a forma como ele é instituído, as instituições envolvidas e os acordos estabelecidos por si só, já evidenciariam o seu comprometimento ideológico com as políticas neoliberais.

O argumento principal que justificaria a proposição do projeto é o combate ao modelo de educação considerado tradicional: educação passiva, memorialística, conteúdos inadequados e que não contemplam a realidade das escolas do campo, falta de materiais didáticos, horários fixos e inadequados para as condições do trabalho rural; pouca participação da comunidade na escola e poucos incentivos para seu desenvolvimento. Visava romper com o ideário da escola tradicional autoritária, através de uma pedagogia nova, como o próprio nome o caracteriza e ativa, onde o aluno passa a ser o centro do processo educacional.

A mudança na concepção pedagógica envolve a relação de ensino e aprendizagem e, consequentemente, a relação professor e aluno. Os papéis se alteram: o professor passa a ser um orientador da aprendizagem dos alunos. Há uma diferença epistemológica entre os dois modelos de educação que se contrapõem no Programa Escola Ativa: a pedagogia tradicional considerada responsável pelo fracasso do ensino, por enfatizar a teoria sobre a prática e a escola nova, escola ativa, que subordina a teoria à prática. Na pedagogia tradicional a instrução e a formação intelectual ocupavam o centro do processo. O trabalho escolar era centrado no professor, cuja tarefa era a transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma organização lógica, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos transmitidos. A prática era “determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno” (SAVIANI, 2005). Já a pedagogia nova promove uma inversão na relação professor/aluno e teoria/prática ao pautar-se na centralidade do educando. A escola é concebida como um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, na interação com os demais alunos e com o professor, processam a sua própria aprendizagem e a construção de seus conhecimentos. O professor então é um coadjuvante, cabendo-lhe acompanhar os alunos auxiliando-os em seu processo de (auto) aprendizagem (SAVIANI, 2005). Segundo o autor, essa pedagogia estabelece o primado da prática sobre a teoria:

O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade. A prática determina a teoria. Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor (SAVIANI, 2005).


Segundo Saviani, a tendência escolanovista se fortaleceu no início e tornou-se hegemônica até o início da segunda metade do século XX, e, embora diante das contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais difundida na atualidade.

Não é preciso dizer que esta perspectiva na organização do trabalho pedagógico significou a passagem da centralidade do conteúdo e do professor para a atividade e o aluno. Essa preocupação em institucionalizar novas práticas pedagógicas “ativas” tem relação direta com as questões econômicas mais amplas e com o mercado de trabalho capitalista decorrente do avanço cientifico e tecnológico que tem ampliado também no campo, que passa a requerer trabalhadores mais flexíveis, que participem ativamente em várias etapas e processos da produção, que dêem opiniões, desenvolvam várias atividades, sejam multifuncionais, versáteis, e polivalentes, num mundo do trabalho precarizado, instável, sem garantias e que insere uma lógica da colaboração de classe, tudo isso dentro da lógica da qualidade total visando uma maior produtividade e um domínio do capital na relação capital/trabalho (NOGUEIRA, 2001).

Por isso, o Projeto Escola Ativa carrega no seu núcleo a divergência com o aspecto tradicional, rasgando as vestes da teoria pedagógica tradicional e se apresenta com o ‘novo’ modelo, que atenda os interesses dos alunos da escola do campo, compreensão que decorre de uma visão pragmática da realidade objetiva.

Sendo um programa com características de novidade, para romper com o velho, com as tradições, também se propõe a formar um novo professor capaz de se adaptar a nova realidade da escola. E, como esse profissional também foi formado em uma escola tradicional, segundo Ernesto Schiefelbein (1993) poucos professores podem ensinar usando um método ativo, por que este método não foi usado durante toda a sua formação docente, nem tampouco durante a sua educação primária e secundária (SCHIEFELBEIN, 1993, p.09).

Assim, um importante componente é a formação dos professores, que, no atual modelo, fica a cargo das universidades, porém, embora exista uma ênfase na modificação da forma e conteúdo do trabalho pedagógico, exigindo uma atuação diferente do professor diante da metodologia do Programa, os cursos de formação não chegam diretamente a ele, mas, de forma indireta. Objetiva atingir um grande número de professores, mas, para a formação são enviados técnicos selecionados pelas Secretarias de educação dos municípios para atuarem como multiplicadores que fazem o repasse nos microcentros:

Entendemos que um aspecto relevante do curso refere-se a sua potencial capacidade de atingir um grande número de educadores de forma indireta, pois, a formação de técnicos seria realizada simultaneamente com a formação dos educadores. Neste sentido, na medida em que os técnicos recebem a formação estariam repassando suas aprendizagens para os educadores da rede nos microcentros (PROJETO BASE, 2008, p. 36)

Ao final de cada módulo de formação, cada técnico cursista deve apresentar uma proposta de trabalho para ser desenvolvido na prática com os educadores da rede e que trabalham nas escolas do campo e, ao mesmo tempo em que transmite os conteúdos do curso, elabora planos a serem seguidos pelos professores em suas respectivas salas. Quando o cursista retorna para o módulo seguinte, deve apresentar um relatório destas atividades desenvolvidas.

Esse tipo de formação intermediada cai num pragmatismo exacerbado, por não considerar a teoria como parte imprescindível da formação do concreto pensado, supervalorizando a prática tomada em seu aspecto individual e utilitarista. Esta prática é a prática individual que, limitada ao cotidiano, a desenvolver e aplicar planos e usar livros, se vê desligada da teoria.

Outra característica do programa é o chamamento da comunidade para participar da vida escolar estreitando a relação entre a escola e a comunidade. Ao contrário do que entendemos por participação da comunidade na escola, que é presença da comunidade em instâncias colegiadas de tomada de decisões quanto ao funcionamento da instituição, quer seja do ponto de vista pedagógico, político ou administrativo, no entendimento dos formuladores do Programa, a comunidade é um conteúdo de ensino

A escola deve procurar aprofundar sua inserção na comunidade da qual faz parte por meio de atividades curriculares relacionadas à vida diária, ao ambiente natural e social, à vida política e cultural e às condições materiais dos educandos e da comunidade (PROJETO BASE, 2008, p. 36)

Ou seja, a comunidade deve ser trazida para a escola fornecendo aos alunos a vivência cotidiana que envolve modos de ser e de falar, modos de pensar, modos de agir. “O currículo deve introduzir, sistematicamente, novos conhecimentos, aprofundando sua complexidade, possibilitando o desenvolvimento do ser humano integral e buscar colocar na prática da sala de aula as situações-problema contextualizadas e lidas em sua interdisciplinaridade” (PROJETO BASE, 2008, p. 36): ampliar as possibilidades para que o aluno possa identificar em seu contexto os objetos locais e atividades relacionadas ao trabalho, transporte, saúde, alimentação, produção, história, geografia, contos, fábulas, cancioneiro local, animais, minerais...

Novamente a proposta do Programa Escola Ativa se aproxima do pragmatismo que se orienta pela ênfase nas conseqüências do que seja a realidade: sua utilidade para determinada pessoa e/ou grupo, dado que o que importa não é buscar as explicações da realidade, mas como tirar melhor proveito dela, encaminhando as situações vividas por um indivíduo, um grupo e/ou mesmo uma sociedade. Assim, não há a necessidade do ser humano entender objetivamente a realidade, mas fazer opções de como interpretá-la segundo seus interesses. É interessante ver a utilidade do que se imagina como real importando apenas a prática. Esta prática é a prática individual que, limitada ao cotidiano, se vê desligada da teoria. Há uma supervalorização do ensinamento de saberes populares sem que se coloque a mesma importância para o ensino de conhecimentos científicos. É tido como verdade os conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de ser e de produzir, de se relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida.

Mecanismos de gestão democrática também aparecerem no Projeto Base, porém, somente no que tange ao Colegiado Estudantil que é, segundo o documento “um coletivo de representantes dos comitês e que é proposto pelo Programa Escola Ativa como forma de favorecer a implantação da gestão democrática e fortalecer a participação dos estudantes e comunidade” (p. 29). Tem como função “estimular a auto-organização dos estudantes, a tomada de decisões coletivas, a gestão, o comando e execução de tarefas, assim como a coordenação de assembléias”; participa também no Conselho Escolar. Ainda segundo o Programa, esta participação

contribui para que os estudantes compreendam as diversas formas existentes de compromisso com a sociedade, os mecanismos de participação e gestão e pode promover, assim, a aprendizagem cooperativa. O Colegiado deve constituir-se em um espaço de formação política e de aprendizagem do compromisso da escola com a comunidade.

Destacamos a contradição entre a visão conservadora de participação na gestão da escola e a visão transformadora que propõe a superação das relações autoritárias de controle e administração escolar. Para Vitor Paro (2006), para que estes mecanismos de participação na escola sejam realmente democráticos, devem ter práticas que de fato sejam democráticas, porém, conquistadas. Segundo ele, não se pode esperar nada de transformador dos grupos dominantes em favor das camadas dominadas sem pressão por parte dos interessados. Para isso deve-se pensar inicialmente nas relações de poder na escola e o Conselho de Escola só se tornará efetivamente importante, quando conseguir a participação de todos os setores da escola nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, pois só assim “haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos” (2006, p. 12).

Vitor Paro vê no Conselho de Escola uma potencialidade a ser explorada e aperfeiçoada de forma que seja transformado no embrião de uma verdadeira gestão colegiada articulada com os interesses populares na escola. Assim, a escola se transformaria em um núcleo de pressão5 a exigir o atendimento dos direitos das camadas trabalhadoras e defender seus interesses em termos educacionais.

Como no caso do Programa Escola Ativa, nada é discutido com as pessoas interessadas, reforça-se o caráter que permanece autoritário desde sua gênese, sem que seja dada a possibilidade de participação no debate e que sejam apresentadas novas propostas, como de fato os movimentos sociais têm e que, poderiam ser mais efetivos na formação dos trabalhadores do campo. O caráter autoritário permanece na forma de organização do material didático e da própria proposta, que continua igual para todos os cantos do país, independente de estrutura social, política, econômica e cultural; na formação dos professores que é intermediada, em que os mesmos não tem acesso direto aos cursos e, assim, com a universidade. Aparece também na constituição do Colegiado estudantil e na relação com a comunidade e, principalmente na pretensão que tem de ser a única proposta sistematizada de educação no campo institucionalizada, negando por completo quaisquer outras possibilidades de educação rural que são implementadas no Brasil, principalmente pelos Movimentos Sociais do Campo.

É a partir de propostas como esta que teremos que pensar a educação do campo e seu processo de formação, buscando compreender em que sentido a problemática da educação no Brasil tem sido discutida nos últimos anos, sobretudo no que diz respeito às técnicas, conteúdos, formas de avaliação e utilidade daquilo que é veiculado e ensinado nas escolas. Embora tenha acontecido em 1998 um longo esforço para a reformulação do Programa Escola Ativa no Brasil, procurando adequar seu conteúdo a realidade brasileira, não há avanços qualitativos na concepção da proposta, o que evidencia que os responsáveis pela sua reformulação não percebem que num momento de crise do sistema capitalista, em que se tem que negar a possibilidade do entendimento da realidade objetiva, nega-se também as categorias de historicidade e contradição.



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XAVIER NETO, Lauro Pires. Projeto Histórico Socialista e a escola do MST: Possibilidade-Realidade frente ao Projeto Histórico Capitalista. Dissertação Mestrado em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. 2005.

1 O texto citado está em espanhol, com tradução livre dos autores.

2 Programa de Desenvolvimento de áreas integradas do Nordeste, Programa especial de apoio ao Desenvolvimento da região semi-árida do Nordeste, Programa de aproveitamento de recursos hídricos do nordeste e programa de apoio as populações pobres das zonas canavieiras do Nordeste.

3 Fundo de Desenvolvimento da Escola, voltado para a gestão das escolas fundamentais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

4 Atualmente, em virtude da ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, o programa passa a ter cinco anos, contemplando do 1º ao 5º ano.

5 grifo do autor.





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