PRÁtica de ensino e pesquisa: o processo formativo do professor pesquisador



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PRÁTICA DE ENSINO E PESQUISA: O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR PESQUISADOR
Osmarina Guimarães de Lima - UNINILTONLINS

O cenário educacional atual tem colocado aos professores, de modo geral, uma série de desafios que, a cada ano, se expandem em termos de quantidade e de complexidade. Esses desafios não se esboçam de forma independente do contexto social mais amplo. Vivemos, atualmente, um processo profundo de mudanças – caracterizadas pela emergência de novas formas de organização social, econômica e política – que se reflete no campo educacional. A velocidade com que se produzem as mudanças na área da tecnologia, a globalização e a competição exacerbada pela conquista de novos mercados têm configurado um cenário marcado por alterações significativas, especialmente nos modos de produção, nas tecnologias da informação e na democracia política. Os impactos dessas mudanças no campo educacional recobrem uma diversidade de espaços, produzindo uma variedade nova de desafios a serem enfrentados, além de uma manutenção da maioria daqueles já existentes. Lidar com todos essas exigências que se apresentam no exercício da profissão, tem requerido dos professores uma capacidade permanente de produção de novas sínteses, de reflexão sobre o seu trabalho e de reorganização das ações, em diferentes níveis, de forma a superar as crescentes dificuldades que vão se colocando no cotidiano de seu trabalho.




Os níveis de cobrança colocados aos professores na escola, refletem-se nas instituições responsáveis pela formação inicial do professor, que cada vez mais têm sido chamadas a contribuir para a superação de lacunas através da implementação de um projeto de formação de profissionais da educação que efetivamente atenda a essas demandas. As tendências mais atuais de estudo sobre a formação do professor têm apontado, como aspectos que devem ser o foco da formação inicial e continuada de professores, experiências de aprendizagem que permitam aos professores mais qualidade cognitiva no processo de construção e reconstrução de conceitos, de procedimentos e de valores, sublinhando a importância de se priorizar, por um lado, uma sólida formação teórica – cultural e científica – e, por outro, uma formação para o “saber-fazer”, para as competências que geram flexibilidade mental, bem como a capacidade de resolver problemas específicos, que se delineiam no cotidiano da prática educativa.


O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem trouxe, ainda, para a discussão pedagógica, aspectos de extrema importância, como as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, entre cultura e educação, as relações interpessoais e o papel do educador como mediador do processo de construção do conhecimento do aluno em cada etapa de sua escolaridade. Desenvolver nos futuros professores a habilidade de mediar ou ajudar seus alunos a trilharem esse novo caminho é um projeto educacional da maior importância, discutido em numerosos eventos que abordam a formação do professor, com reflexos em diretrizes curriculares e na legislação brasileira mais atual.
Os estudos de Pimenta (2000) apontam indicativos que permitem compreender a relevância da relação entre pesquisa e formação docente, realçando que a pesquisa deve realizar-se a partir da formação e prática dos docentes e esta, organizar-se a partir dos dados e informações advindas da pesquisa e referendadas como teoria.
A autora traz ainda a contribuição de que é indiscutível a colaboração da perspectiva da reflexão no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas, enquanto espaço de formação continuada. O professor pode produzir conhecimento a partir da prática desde que a investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua própria prática.

A experiência de ensino com pesquisa tem se constituído numa preocupação para a academia como forma de desenvolver competências fundamentais e necessárias à formação do docente-pesquisador, principalmente a capacidade crítico-reflexiva do trabalho escolar e da escola como instituição social. Nesse sentido, este estudo aborda reflexões construídas por alunos e professores durante o desenvolvimento da disciplina Estágio Profissional no Curso Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas.

A proposta pedagógica do Curso tem como pressuposto que a visão global da escola pode ser apreendida através da docência (e das atividades que a envolvem) e da pesquisa da realidade escolar em que se dá o trabalho do professor. Por esta razão procurou-se atingir dois aspectos: obtenção de uma visão global e ao mesmo tempo do cotidiano da escola através das disciplinas objeto do estágio e o desenvolvimento de habilidades do docente investigador. Isto significa "fazer da sala de aula um espaço-momento de discussão e aprofundamento de conteúdos, bem como de outros recursos que possibilitem(...) momentos de estimulação do pensamento investigativo e criativo"(BALZAN, 1994, p. 23). Significa, portanto, que a visão global da escola e do cotidiano escolar deve se dar através da regência e das atividades que a envolvem, ou seja, a organização e planejamento do trabalho pedagógico, bem como da pesquisa e diagnóstico da realidade onde se desenvolve o trabalho do professor.

Para a posterior apresentação das análises realizadas até o presente momento em nosso trabalho, faz-se necessário uma breve exposição a respeito do conceito de reflexão ao qual nos apoiamos, claramente expresso por Darsie (1998, p.30) “( ... ) não estamos pesquisando uma possível relação entre pensamento e prática, mas sim uma relação entre conhecimentos prévios e o novo conhecimento, tendo a reflexão como um elemento que contribui para uma evolução consciente dos conhecimentos do professor.” Dessa forma, entendemos que a reflexão "põe em evidência os conhecimentos prévios, os conflitos cognitivos e os conhecimentos gerados pela nova aprendizagem e dessa maneira reorganizando-os". (DARSIE, 1998).

Discorrendo sobre o tema, Pimenta (2000) afirma que a reflexão emanada de uma formação reflexiva é resultado de um vínculo entre a prática e as teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

A transformação da prática dos professores deve se dar, pois, numa perspectiva crítica. Assim, deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prática reflexiva, evitando que a ênfase no professor não venha a operar, estranhamente, a separação de sua prática do contexto organizacional, social e histórico em que ocorre. Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realização de uma articulação, no âmbito das investigações sobre a prática docente reflexiva, entre práticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prática social concreta.

A pesquisa em foco teve início concomitante ao trabalho de orientação de estágio. Nosso papel como orientadores tem sido contribuir para a construção de uma atitude investigativa por parte do aluno. Dessa forma, ajudamos na escolha do tema de estudo e elaboração do projeto de pesquisa, originados a partir do diagnóstico escolar realizado no Estágio Profissional I, seguido de leituras de fundamentação teórica e preparação para a investigação. Os temas abordados no período de 2003 à 2005(1º semestre) situaram-se no âmbito da Educação Infantil, Ensino Fundamental (Séries Iniciais) e Educação de Jovens e Adultos. As problemáticas investigadas envolveram o professor e sua prática; a iniciação científica no Ensino Fundamental; O ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos; Prevenção de acidentes na escola; Educação Ambiental; Lúdico na Educação Infantil, entre outros.

Ao longo dos 4 períodos em que a Disciplina foi trabalhada foram desenvolvidas as seguintes atividades:

a) fundamentação teórico-metodológica por meio da revisão de literatura;

b)caracterização e diagnóstico da escola (campo de pesquisa) a partir de três aspectos de investigação: observação, problematização e intervenção;

c)elaboração do projeto de pesquisa;

d) desenvolvimento da pesquisa;

e) escrita da monografia, apresentando os resultados da pesquisa como Trabalho de Conclusão de Curso;

f) apresentação pública dos resultados da pesquisa no Seminário de Socialização.

Foram utilizados como instrumentos de investigação: a) análise documental (documentos históricos da escola, planos de curso, textos, livros e revistas); b)entrevistas abertas e semi-abertas com informantes críticos(diretor, coordenadores, professores, pesquisadores, funcionários e alunos); c) observação participante(modelo etnográfico), questionários. Ao mesmo tempo em que os dados foram utilizados no trabalho de conclusão de curso de cada aluno, serviram também como informações ao nosso trabalho investigativo.

Ao lado das atividades de investigação, a regência deu-se de duas maneiras: oficinas pedagógicas e desenvolvimento de unidades curriculares das disciplinas da série em que o estágio foi realizado. Todo esse trabalho teve como suporte a permanente discussão dessas atividades em encontros semanais com os professores e os alunos por meio de orientação individualizada e de sub-grupos, seminários conjuntos, elaboração de textos e relatórios das diferentes fases da regência-investigação no estágio.

A produção acadêmica ao longo desse percurso, apresentada pelos alunos, organizou-se por meio de: a) relatórios por área de investigação através da exposição orgânica, coerente, concisa da problemática investigada; b) relatos orais seguidos de debates em classe; c) produção de resumo expandido sobre a problemática investigada; d) participação em eventos científicos (SBPC, seminários internos de iniciação científica, salas temáticas em semana acadêmica)

A experiência evidenciou que:

a) a formação para a investigação docente(pesquisa docente) deve iniciar no primeiro período do curso. Tem-se nessa perspectiva a possibilidade de aproximação gradual do aluno com a iniciação científica. As pesquisas de campo devem acompanhar o trabalho pedagógico do Curso desde os primeiros períodos, desenvolvidas não apenas em disciplinas específicas como a Pesquisa e Prática Profissional, mas em todas as disciplinas de cada período, buscando um trabalho articulado entre professores e alunos.

b) a investigação no estágio oportuniza uma maior reflexão sobre a prática educativa e sobre os condicionantes globais do trabalho escolar;

c) a integração das disciplinas objeto desse estágio pode e deve intensificar-se como área comum de trabalho, incluindo a possibilidade de integração também com o estágio de outros cursos de Licenciatura existentes na Universidade;

d) a integração das disciplinas e a articulação ensino-pesquisa exige empenho redobrado dos estagiários e dos profesores-orientadores, apesar de facilitar a organização do trabalho na escola. Essa proposta da regência-pesquisa ainda não está bem esclarecida no contexto das escolas onde o estágio realiza-se.

e) o envolvimento dos alunos se dá com maior êxito e nível de participação na leitura e discussão dos relatos de pesquisa que abordavam temáticas relativas as questões do estágio. Foi possível, inclusive, trabalhar aspectos teórico-metodológicos mais consistentes partindo-se de uma situação-problema do que o processo inverso.

f) o desenvolvimento da investigação no estágio oportuniza maior aquisição de habilidades inerentes ao trabalho do pesquisador, bem como da reflexão e de produção acadêmicas imediatas. Parelelo a esse processo investigativo, a preocupação com o fazer pedagógico do futuro profissional da educação também é trabalhada no Curso.

Quando pensamos nas dimensões política e técnica do ensino, reportamo-nos a Candau(1982), segundo a qual

(...) Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação não se dá automaticamente e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. (p.21)


Por meio de alguns relatos sobre situações que chamaram a atenção dos alunos em experiências de estágio, pôde-se perceber a existência, na questão das aprendizagens pela experiência, de alguma confusão entre os conceitos de informação e aprendizagem na formação do professor. Queremos nos referir com isso à diferença entre as informações que o professor em formação reúne a partir do que observa ou faz em experiência prática e aquilo que verdadeiramente se constitui como aprendizagem prática, fruto de conflitos e reelaboração de saberes e valores.

Um fato que me chamou muito a atenção foi que antes de começar os estágios, eu tinha muitas dúvidas sobre o que eu estou aprendendo dentro da sala de aula e o que aconteceria numa escola. E foi uma surpresa. Tudo o que estou vendo e aprendendo está sendo colocado em prática na escola. Assim, o estágio é um complemento da minha sala de aula; além de aprender estou colocando em prática. (aluna Célia, 40 anos)


Quando essa aluna diz " além de aprender estou colocando em prática", denota mais uma vez a idéia de que: 1) as aprendizagens, sendo passíveis de serem colocadas em prática, referem-se ao "fazer e "como fazer", e dessa forma, estão relacionadas a modelos, métodos, formas de fazer ; 2) "aprender" para a aluna não implica necessariamente " colocar em prática", já que a aluna mostra-se satisfeita por conseguir aliar o "saber" ao "fazer".

Ao tratar a questão do prevalecimento da dimensão técnica como principal preocupação dos professores em formação , aliamos, neste momento, essa preocupação à questão da concepção desses alunos sobre o acúmulo de informações como garantia de aprendizagem.

A esse respeito, compartilhamos com a visão de Darsie (1998), segundo a qual “(...) a construção significativa de um novo conhecimento profissional tem como direção a mudança da prática educativa, e que essa construção significativa possa ter o seu início nos cursos de formação”. (p.93)

Durante o trabalho de observação das aulas, foi possível constatar a presença de elementos pessoais, de crenças e valores, advindos de experiências de histórias de vidas dos alunos, e que se confrontavam com aquilo com que se deparavam no presente, durante as experiências no Curso.

Em discussão promovida durante uma aula, cujo tema era a alfabetização, isso fica bem ilustrado na fala de uma das alunas ao reportar-se ao seu processo de alfabetização para avaliar o processo pelo qual sua filha está passando: “ fui alfabetizada pelo método de silabação e agora vejo que minha filha está sendo alfabetizada por outro método, encontrando muito mais dificuldades do que eu tive no método tradicional “.( Marília, 40 anos, aluna do Normal Superior).

A esse respeito, NÓVOA (1992) comenta com muita propriedade:

O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. Urge por isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida. (p.3)
Dentro do quadro das concepções e expectativas que são trazidos para o interior do espaço de formação dos professores, destacamos elementos de histórias de vida que se confrontam ou se combinam a elementos advindos das experiências profissionais. Não é incomum a ansiedade desses futuros profissionais com relação aos imperativos do ambiente que os espera, e dessa forma, a preocupação com o "fazer", "o que fazer" e "como fazer". Para essa questão Darsie (1998, p.47) nos orienta que “ é na reflexão sobre a aprendizagem do conteúdo a ensinar e sobre a aprendizagem do como ensinar que cursos acadêmicos podem contribuir para a formação do professor reflexivo.
Dessa forma, acreditamos ser interessante posterior ampliação das análises sobre a dimensão técnica no processo de formação de professores, evidenciando assim nossa compreensão sobre a incompletude e provisoriedade deste trabalho.
Considerações finais

Até o momento, o andamento de nosso trabalho de pesquisa possibilita-nos o levantamento das considerações já expostas que evidencia a necessidade de aprofundamento do estudo sobre a formação do professor-pesquisador, bem como a ampliação de discussão com os alunos que vivenciam tal experiência e com os pares que buscam fazer do ambiente universitário um espaço de construção de práticas e teorias mais consistentes e menos paradigmáticas.

Os resultados alcançados são desafiadores, à medida em que geram certa angústia nos pesquisadores (professores e alunos), necessitando-se no momento de habilidades teórico-políticas para transformar esse sentimento imediato em perspectiva de releitura de uma realidade em construção, complexa e bastante diversificada em sua cultura organizacional, ou seja, a instituição escola.

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Referências

BALZAN, Newton Cesar. Sete Princípios Inaceitáveis sobre a educação em paises em desenvolvimento. In: Em Aberto, Brasília, ano 14; n.64, out./dez. 1994.

CANDAU, V. M. F. A didática e a formação de educadores — da exaltação à negação: a busca da relevância. In: __________. (org.) A didática em questão. Petrópolis: vozes, 1982, p.11-12.

DARSIE, M. M. P. A reflexão distanciada na construção dos conhecimentos profissionais do professor em curso de formação inicial. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade de São Paulo, 1998.

NÓVOA, A. (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.



PIMENTA, Selma G. Qualificação do Ensino Público e formação de professores. FAPESP/FEUSP. Relatório Final de Pesquisa,2000.  



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