PRÁticas de alfabetizaçÃo no município de linhares nos anos de 1960



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PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO MUNICÍPIO DE LINHARES NOS ANOS DE 1960

Neusa Balbina de Souza

Doutoranda em educação – Universidade Federal do Espírito Santo

nebaso@gmail.com
Palavras-chave: Alfabetização-métodos-história. Leitura e escrita. Linguagem verbal.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este trabalho teve como objetivo investigar as práticas de alfabetização, ou seja, as práticas de ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização desenvolvidas, na década de 1960, em Linhares/ES. Buscamos, no entrecruzamento das vozes contidas nos textos escritos e orais produzidos por sujeitos (professoras alfabetizadoras, idealizadores e orientadores da política educacional) inseridos no contexto imediato de sua produção, analisar os discursos sociopolíticos e educacionais veiculados na década de 1960; as práticas pedagógicas descritas pelas professoras que atuaram em classes de alfabetização e os materiais utilizados nas escolas de Linhares para o ensino da leitura e da escrita.

Elegemos, para esta investigação, a pesquisa do tipo documental cujo corpus foi constituído por textos (orais e escritos) de fontes primárias e secundárias coletados em três etapas. Na primeira reunimos textos normativos, principalmente, relacionados com o ensino primário e com a alfabetização, elaborados na década de 1960, recuperados nos acervos do Arquivo Público Estadual do Espírito Santo, na Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, arquivo digital da Assembleia Legislativa do Espírito Santo e na Biblioteca Pública Estadual do Espírito Santo. A segunda etapa consistiu na coleta dos relatos de seis professoras que atuaram em classes de alfabetização em escolas desse município, na década de 1960, concedidos por meio de entrevistas semiestruturadas, com a finalidade de sabermos como foram desenvolvidas as práticas de ensino da leitura e da escrita. Das professoras, quatro possuíam, no início de sua carreira, formação específica para o exercício do magistério (antigo Curso Normal) e duas haviam concluído a quarta série do ensino primário. Cinco delas iniciaram em escolas localizadas na zona rural. O tempo de atuação de cada uma em classes de alfabetização variou de dez a vinte anos.

Na última etapa, reunimos, de acordo com os depoimentos das professoras, os métodos, os materiais, as cartilhas e os livros utilizados por elas em suas práticas de alfabetização. Esses materiais foram recuperados em acervos particulares de professoras, sebo virtual (internet) e na biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

Considerando que o corpus documental deste estudo foi constituído pelo conjunto de documentos (textos) escritos e orais de fontes primárias e secundárias, é pertinente esclarecermos que consideramos os documentos como:

[...] o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias (LE GOFF, 2003, p. 537-538).

Mediante as colocações de Samaran, citadas por Le Goff (2003, 538) de que a História não pode ser contada sem documentos, há que se considerar “[...] a palavra ´documento`, no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a imagem, ou de qualquer outra maneira [...]”. Nesse sentido, tomamos os textos orais produzidos pelas professoras colaboradoras desta investigação como documentos de primeira ou fontes primárias.

Tendo em vista que a nossa investigação visou a apreender, no entrecruzamento de vozes sociais (políticas e ideológicas), os discursos que sustentaram as práticas de alfabetização em Linhares/ES, nos anos de 1960, tomamos o ser humano, numa perspectiva bakhtiniana, como ser de linguagem. Sujeito perpassado na/pela palavra do outro, nesse sentido, o sujeito para Bakhtin é produtor de texto e assim sendo não pode ser compreendido isoladamente dos diversos textos produzidos sócio e historicamente. Compreender, diz ele, “[...] é o cotejo de um texto com outros textos [...]” assim, o processo que se instaura entre o objeto e os sujeitos da/na pesquisa - em ciências humanas - é dialógico, pois o texto é mediador de encontro. Encontro com outra consciência.

Para Geraldi “[...] um texto é o produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém”, (1995, p.98 grifo do autor) ou seja, um texto escrito (ou em outra modalidade) não acontece fora das interações ou das relações discursivas. Do mesmo modo entende Bakhtin ao salientar que texto (oral ou escrito) é enunciado incluído na comunicação discursiva de dado campo (1997).

O texto, como ato humano, não pode ser compreendido fora do seu contexto dialógico. Assim sendo, no campo da pesquisa das ciências humanas, o trabalho do pesquisador é buscar compreender o ato humano. A compreensão, no entanto, só será possível numa relação dialógica, quando se considera o encontro, entre duas consciências, dos sujeitos de linguagem. A compreensão dos textos passa pela inevitável compreensão das condições de sua produção, ou seja, do contexto em que foram produzidos. E isso só é possível, de acordo com Bakhtin (1997, p. 404), a partir do cotejamento com outros textos, pois “O texto só vive em contato com outro texto [...]” e com a realidade em que foi produzido ─ o contexto. Na situação específica deste trabalho, a análise dos textos que circularam na década de 1960 implicou, inevitavelmente, o diálogo com a realidade em que foram produzidos.

Nessa perspectiva, da interação verbal, Bakhtin aponta a natureza do homem como essencialmente dialógica, portanto o diálogo é integrante dos diversos discursos presentes na sociedade, e esses discursos são sempre permeados pela palavra do outro, pois uma palavra proferida nunca é a primeira e nem será a última.

A compreensão de um enunciado implica julgamento, o que Bakhtin chama de “juízo de valor”. Para o autor, é impossível entender uma obra sem fazer um julgamento dela. Compreender e julgar são atos indissociáveis, pois o ato de compreensão pressupõe o “[...] encontro com o que é grande, concebido como encontro com o que determina, obriga, envolve, é o momento supremo da compreensão” (BAKHTIN, 1997, p. 382).

Nossa investigação se sustenta no encontro com o outro, na compreensão do sentido do enunciado construído nas interações verbais e atualizado no contato com outros sentidos elaborados a partir da relação estabelecida entre os interlocutores da enunciação (o pesquisador, os sujeitos e o objeto da investigação), num processo dinâmico de produção de sentidos. Nessa direção, estabelece-se o caráter da interatividade e da exotopia que Bakhtin (1997, p. 44) salienta ser necessário existir quando objetivamos compreender o outro, pois, para ele, o excedente de visão “[...] com relação ao outro, instaura uma esfera particular da minha atividade, isto é, um conjunto de atos internos ou externos que só eu posso pré-formar a respeito desse outro e que o contemplam justamente onde ele não pode contemplar-se [...]”. É com esse olhar que buscamos, no encontro com o outro e com a palavra do outro, compreender os aspectos arredios, porém inerentes às práticas de alfabetização desenvolvidas em Linhares/ES, na década de 1960.

A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO MUNICÍPIO DE LINHARES
A tarefa de compor a configuração da educação primária, em Linhares, na década de 1960, será feita pelo entrecruzamento de informações verbais concedidas por professoras que estiveram em exercício no magistério no referido período no município e pelas informações contidas nos documentos oficiais do Estado. Gostaríamos, nesse contexto, de chamar a atenção para a dificuldade de recuperação dos documentos impressos, contendo registro do processo histórico de desenvolvimento educacional no município. Assim, uma configuração mais detalhada, com apresentação de números e estatísticas da situação escolar, tornou-se inviável, pois as fontes documentais impressas utilizadas, neste trabalho, não fornecem dados por região ou município.

O Espírito Santo, na década de 1960, assim como outros Estados brasileiros, enfrentava, dentre outros, graves problemas com elevadas taxas de analfabetismo, reprovação e evasão escolar, insuficiência na infra-estrutura física e pedagógica, alto índice na demanda escolar, falta de recursos financeiros, escassez no quadro de professores qualificados para o exercício no magistério. Tal situação é bem característica das sociedades cuja economia é de base agrícola e com a maioria da população habitando nas zonas rurais como é o caso do Estado. A educação não era, para a grande massa de assalariados, principalmente do meio rural, requisito para sobrevivência, tampouco o era para o desenvolvimento da economia de base agrícola.

Entretanto, como acentua Romanelli (2001), a reorientação do sistema econômico brasileiro que se assentou no País a partir de 1920 impulsionou o crescimento da demanda social da educação modificando o ensino que até então era aristocrático e passou a ser seletivo. No Espírito Santo, simultaneamente ao empenho para inserir o Estado no contexto de mudanças no campo econômico, à educação também foi dispensada parcela significativa de empenho, com relação à expansão da sua estrutura física e pedagógica, tendo em vista o elevado índice de analfabetismo no Estado. De acordo com dados no documentário estatístico da UFES de 1968, de 1.188.665 de pessoas que viviam no Estado, em 1960, 47% eram analfabetas. Os dados analisados indicam que o analfabetismo se concentrava na zona rural, onde viviam 68,1% da população capixaba.

Situada na região norte do Estado, a população de Linhares, em 1960, era constituída de 65.418 habitantes. Desses, 8.791 (13,4%) habitavam as áreas urbanas e suburbanas e 56.627 (86,6%) a área rural (CODES, 1960). A economia era basicamente agrícola predominando o café. O cacau encontrava-se em expansão na época.

A educação em Linhares, nos anos anteriores à década de 1960, de acordo com Santos (1995), seguiu lentamente. As aulas eram ministradas nas casas dos professores e, mais tarde, em salas alugadas. O primeiro prédio escolar da rede pública foi construído durante a gestão do governo de Jones Santos Neves (1951-1955) e denominado Grupo Escolar “Bartovino Costa”. Outro fator agravante era a escassez de professores habilitados para atuar no ensino. Nilcéia Alves e Ladir dos Santos (informação verbal) disseram que, quando começaram a trabalhar no magistério, nos anos de 1950, tinham concluído apenas a 4ª série primária, considerada, na época, “estudo máximo”.

A partir de 1959, os governos do Estado começaram empreender investimentos à educação nos municípios do interior e nas zonas rurais, ampliando o número de salas de aula, criando escolas, contratando novos professores e concedendo pontos de classificação àqueles que assumissem cadeiras nessas áreas. Em Linhares, foram construídas, em 1960, as escolas Barra da Primavera, Córrego São Jacinto, Córrego São Paulo, Fazenda Giuberti, Córrego da Pintada, Santo Hilário, Dom Pedro (ESPÍRITO SANTO, 1960) e no mesmo ano, o município recebeu novas professoras normalistas movidas pelo incentivo de acúmulo de pontos.

As turmas, nessas escolas, segundo Arlene Campos, eram multigraduadas, ou seja, comportavam alunos da 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. As condições de trabalho eram péssimas. As salas de aula eram muito pequenas, sem as devidas instalações físicas. Não havia material didático para o professor nem para os alunos:

[...] no dia que meu cunhado me levou um quadro eu sentei e chorei chorei chorei [...] era uma sala bem pequena... os meninos iam ao banheiro no cafezal... eu morria de vergonha ficava a manhã toda sem ir ao banheiro porque eu não admitia ir lá no cafezal [...] não tinha nada nada nada [...] (informação verbal).

O baixo rendimento escolar era um dos problemas que mais afligia o sistema de ensino no Estado, determinado de modo significativo pela evasão e pela reprovação dos estudantes. Dados do acompanhamento da evolução do grupo de alunos que ingressou na escola primária em 1956 indicam a dimensão do problema. De cada mil alunos matriculados, 144 atingiram a 4ª série primária, 69 ingressaram no ciclo ginasial, 44 foram até a última série ginasial e 35 concluíram o ensino colegial (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SPÍRITO SANTO, 1970).

Dados do documentário estatísticos da UFES sinalizam que, nos anos de 1967 e 1968, a repetência na 1ª série do ensino primário atingiu 33,0% e 36,7%, respectivamente, ou seja, das 77.219 crianças que ingressaram na 1ª série, nesses dois anos, 23.165 não alcançaram sucesso na aprendizagem.

Como causas desse fenômeno, em Linhares, as professoras apontavam, dentre outras, as que estavam relacionadas com as condições socioeconômicas e culturais das famílias, com o período de colheita de café, com a falta de orientação pedagógica e de recursos didáticos:

[...] esse índice de reprovação mas na sala de aula o professor mais ou menos já sabia fulano vai passar beltrano vai passar... nós nos acostumamos olha que crueldade... nós nos acostumamos com um número muito grande de reprovados e os pais também... parecia comum... ah não passou não também primeiro ano que ele faz nunca passa... então havia um certo consenso... mas tinha um grupinho que não acompanhava e já parecia que era de lei era costume não passar... havia uma espécie de consenso [...] (informação verbal).

Embora os gestores públicos anunciassem, em seus discursos, empenho e investimentos no setor de ensino da Rede Pública Estadual, no sentido de elevar a oferta escolar e promover melhorias no ensino, em especial no primário, no qual constatavam os maiores problemas, percebemos que os resultados não eram satisfatórios, tendo em vista que, em 1966, os problemas ainda persistiam, ou seja, o quadro não sofreu alterações significativas como podemos constatar na fala de Rosely Pinto:

[...] comecei em 66 aí eu dei aula numa roça lá em Córrego da Onça eu ia de ônibus até lá depois saltava andava um pedaço aí as crianças que moravam na BR já ficavam me esperando... a gente andava um pedaço para dentro... dava aula... aí tinha 1ª 2ª 3ª e 4ª... comecei trabalhar lá escola na roça mas lá minha filha um quadrinho deste tamanho assim quatro turmas [...] (informação verbal).

De acordo com Romanelli (2001), foi acentuada a ineficácia dos governantes do País na solução dos problemas educacionais no período citado. A preocupação esteve voltada para a questão da ampliação da rede escolar em decorrência da demanda educacional. No Estado do Espírito Santo, esses problemas persistiam e ficava a cargo do professor buscar, sozinho, soluções para minimizar as dificuldades de sua escola ou sala de aula.
O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA, OS MÉTODOS E AS CARTILHAS
Com o objetivo de reconstituir a história da alfabetização no município de Linhares-ES, nos anos de 1960, buscamos analisar o discurso oficial concretizado nos planos de governo e nos programas de ensino, os métodos de alfabetização e as cartilhas utilizados nas escolas de Linhares. A análise dos métodos e das cartilhas será cotejada pelas vozes das professoras que atuaram em salas de alfabetização e pela sua concretização nos planos de aula. Esse cotejamento é essencial para verificarmos como os materiais e os métodos foram utilizados.

A construção deste item consistiu num desafio imposto pela dificuldade na recuperação de fontes documentais sobre as propostas norteadoras de diretrizes curriculares e/ou programas de ensino para a escola primária nos anos de 1960 no Estado. Após incessantes buscas e levantamento de fontes nos acervos do Arquivo Público do Estado do Espírito Santo, Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Biblioteca do Conselho Estadual de Educação, Biblioteca da Secretaria de Estado da Educação, Biblioteca e Arquivo Público Municipal de Linhares-ES, Biblioteca Pública Estadual do Espírito Santo, Superintendência Regional de Educação de Linhares-ES e Assembléia Legislativa do Espírito Santo, os únicos documentos reunidos que tratam do assunto, no âmbito estadual, foram o Programa Provisório de Ensino Para as Escolas Isoladas datado de 1952 e o Currículo do Ensino Primário Para o Espírito Santo elaborado pela Secretaria de Estado da Educação em 1969. Em âmbito nacional, encontramos uma publicação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), do ano de 1949, com sugestões para a organização e desenvolvimento de programa de leitura e linguagem no curso primário.

Mediante a problemática apontada, a alternativa foi buscar, no entrecruzamento de vozes das professoras e dos registros “oficiais” recuperados, pistas que pudessem contribuir para a identificação de orientações curriculares, programas sugeridos ou instituídos no Estado para o ensino da leitura e da escrita no início da década de 1960. Após várias leituras e releituras de documentos, tanto os de fonte oral quanto os de fonte escrita, que versam sobre tematizações, concretizações e normatizações da alfabetização, encontramos indícios de que tais orientações poderiam ser originárias do Programa Provisório de Ensino Para as Escolas Isoladas datado de 1952.

Com relação ao Programa Para as Escolas Isoladas, esse parece basear-se no documento elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) em 1949, para auxiliar os Estados brasileiros na elaboração de seus respectivos programas de ensino da leitura e da linguagem no ensino primário. A idéia de elaboração do documento, segundo os organizadores, surgiu a partir da necessidade de unificação da diversidade de programas existentes no País, constatada pelo levantamento realizado pelo Instituto, ou seja, o que o INEP vislumbra é a homogeneização do processo de ensino da linguagem escrita nas escolas brasileiras. Os sujeitos envolvidos na produção do documento convergiam com o pensamento de Lourenço Filho, predominante na época, em relação ao ensino e à organização escolar.

Assim, a alfabetização tinha como finalidade servir de instrumento catalisador dos ideários da educação renovada “[...] centrada na psicologia aplicada à organização escolar e adequada ao projeto político de planificação e racionalização em todos os setores da sociedade brasileira” (MORTATTI, 2000, p.144).

Para o ensino da leitura o Programa Para as Escolas Isoladas do Espírito Santo estabelece, do mesmo modo do programa do INEP, uso do método de sentenciação, considerado um método analítico-sintético. Ele orientava que, nas primeiras aulas, o professor deveria escrever sentenças para serem lidas e conhecidas pelas crianças. Após esse processo, elas deveriam ser divididas em palavras e estas em sílabas e letras. Um dado muito importante é a utilização de ilustrações para as sentenças apresentadas. O uso de ilustrações é um meio para torná-las concretas.

Quanto ao ensino da escrita, as orientações, nos dois documentos, são semelhantes, ou seja, indicam para que ele seja simultâneo ao ensino da leitura. As atividades sugeridas ao aluno nesses programas se referem à cópia de palavras e sentenças estudadas, rescritura de palavras quando escritas “erradas”, ditado de palavras, sentenças, etc.

Com relação ao ensino da leitura e da escrita desenvolvido em Linhares, na década de 1960, foi feita análise dos métodos de alfabetização e das cartilhas apontados nos depoimentos das professoras participantes desta pesquisa. Dos métodos citados e, portanto, efetivamente utilizados nas escolas de Linhares, constam: o de marcha sintética (soletração, silabação), o de marcha analítica (historieta, palavração), o individual, o lancasteriano ou mútuo. Foi citado como usado nas escolas por outras professoras o método misto (da abelhinha).

Analisamos ainda materiais utilizados pelas professoras para o ensino da leitura, como um caderno de plano de aula de 1962; cartilha Caminho Suave e Manual do Professor, de Branca Alves de Lima (1965); Manual do Professor do Método Dom Bosco de Base, de Tiago de Almeida e Lélio de Barros (1969); Pré-Livro: Os Três Porquinhos e Bloco de Atividades e Primeiro Livro, da série As Mais Belas Histórias, de Lúcia Monteiro Casasanta (1966); Circo do Carequinha, de Maria Serafina de Freitas (1969); e Método Misto de Alfabetização (Método Abelhinha), de Almira S. Brasil da Silva, Lúcia M. Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso e a Cartilha Ensino Rápido da Leitura, de Mariano de Oliveira não apresentam data de publicação.

Os depoimentos das professorasi evidenciam que, de maneira geral, as práticas de alfabetização ocorreram de modo análogo. Diferenciavam-se uma das outras por alguns aspectos estratégicos, mas, no conjunto, constituíam-se dos mesmos princípios básicos de orientação. Ou seja, cada uma buscou desenvolver o trabalho a partir das suas expectativas, concepções e experiências sobre a alfabetização e o processo de aprendizagem adquiridas no decorrer de suas vivências escolares. Desse modo, os depoimentos, como o de Arlene Campos e Terezinha Costa, apontam que alguns elementos constitutivos do saber e do fazer docente são heranças das práticas pedagógicas desenvolvidas por suas antigas professoras do curso de ensino primário e do curso normal de formação de professores:

[...] eu tinha tido uma professora de Pedagogia perfeita [...] ela falava assim com muita convicção pra gente seduzir os meninos com conselho com lições de moral... contando histórias... foi ali que eu tomei gosto contar história [...] ela dizia assim se o menino fizer isso ao invés de brigar você conta a parábola tal... ela era conselheira [...] ela foi minha professora de Pedagogia... um monte de metodologia... aquilo foi muito bom para mim [...] (informação verbal).
[...] eu sempre gostei muito de contar história e eu me valia muito disso sabe... contando história pros meninos [...] partia muito pra dramatização no internato [Colégio Sacre-Coeur de Marie] a gente fazia muito isso... tinha muito teatrinho tinha muita dramatização jogral essas coisas todas e essas coisas eu trouxe comigo [...] (informação verbal).

A professora Nilceia Freitas Alves (colaboradora deste trabalho) ao descrever sua prática de ensino, no início da carreira docente, podemos perceber que ela se baseou nas experiências escolares desenvolvidas por sua antiga professora do curso primário: “[...] a gente ensinava do jeito que... eu tinha assim o primário muito bem feito... a professora era boa demais... então... como eu aprendi eu ensinava pra eles [...]” (informação verbal).

As colocações da professora nos remetem às reflexões de Bakhtin (1997), pois nos constituímos nas interações verbais socialmente realizadas e, portanto, em diálogo com outras pessoas. Do encontro com outros “eus”, nosso “eu” se organiza para nos tornar “autor” de nós mesmos. Ao relatar sua prática de ensino da leitura, a professora enfatiza que não adotou um método específico de alfabetização, mas o seu relato indicia os usos do método individual e do método de soletração para alfabetizar. Segundo ela, o ensino partia da soletração e, após a criança ter aprendido as letras, ela as ensinava a formar as sílabas:

[...] eu não ia atrás de método... eu dava o método da aula individual... eu então... você viu que a criança está com dificuldade... se aproxima dele e ensina... ensinava de criança em criança e eles aprendiam [...] aula individual... dava aula cada um [...] ensinava primeiro passando letrinhas... começava pelas letras [...] então eu passava pra eles no quadro-negro... enquanto eles faziam o deverzinho eu ensinava os outros que não sabiam e dava certo [...] tudo dava certo... a maneira de ensinar... assim não tinha grandes métodos... mas o jeito que eu ensinava... eles aprendiam... o principal eles aprendiam [...] eu ensinava soletrar era o B A BA... a gente falava a sílaba para a criança [...] (informação verbal).

A ênfase dada pela professora quanto à não adoção de método específico de alfabetização pode ser compreendida pelas suas condições formativas. Ao contrário das outras depoentes, Nilceia não tinha, até então, recebido orientações sistematizadas em relação a como ensinar e o que ensinar. Dessa forma, ela se valia dos conhecimentos que foram apropriados no curso primário e em suas experiências cotidianas. Aprendeu, em sua experiência como aluna, a trabalhar com o método individual, que enfoca com intensidade, e também com o método de soletração.

Desse modo, podemos analisar a insistência da professora em afirmar a não utilização de um método considerando o que Bakhtin (1997, p. 405), coloca sobre o caráter essencialmente social da consciência lingüística. Para ele, é por meio dessa consciência que o sujeito se firma individualmente, isto é, por via da palavra do outro num processo interdiscursivo. Segundo ele, "[...] a ‘palavra do outro’ se transforma, dialogicamente, para tornar-se ‘palavra pessoal-alheia’ com a ajuda de outras ‘palavras do outro’, e depois, palavra pessoal [...]” Desse modo, completa o autor, “[...] ocorre um esquecimento paulatino dos autores, depositários da palavra do outro” (p. 406). É o que pode ter ocorrido com a professora. De tanto fazer uso (diálogo) da palavra do outro, ela tomou-a para si, tirou-lhe “as aspas”.

No caderno de plano de aula da professora (Figura 1), a atividade de leitura proposta para o dia 23 de agosto de 1962 confirma a adoção do método individual:

Figura 1 ─ Plano de aula – uso método individual

Fonte: Arquivo pessoal da professora Nilceia de Freitas Alves, Linhares, 2007

O método individual, de acordo com Monteverde, citado por Gontijo (2008, p. 87), caracteriza-se pelo ensino individualizado na sala de aula e pode ser considerado o método mais antigo utilizado por preceptores nas casas e, depois, nas escolas. Sua aplicação “[...] consiste em o professor chamar os discípulos um após o outro, a cada um dos quaes toma a lição de ler, escrever, contar, etc.; de modo que nenhum aproveita das lições dadas aos seus companheiros”.

Esse método, segundo Gontijo (2008), é mencionado no relatório da Diretoria da Instrução Pública, datado de 30 de abril de 1861, no qual um professor de escola elementar da Capital do estado do Espírito Santo informa os resultados positivos obtidos no ensino com o uso do método individual associado ao método mútuo e ao simultâneo. Ainda de acordo com a autora, Monteverde acentua que, embora o método individual tenha sido adotado em diversos países, os resultados obtidos são poucos satisfatórios. A crítica mais importante feita ao método refere-se ao fato de ele provocar indisciplina na sala de aula, tendo em vista que, enquanto o professor atende um aluno, os demais ficam dispersos, sem atividade escolar que prenda a sua atenção.

O desenvolvimento da leitura na sala de aula, da professora Nilceia Alves, era de modo coletivo. As crianças, segundo ela, liam em voz alta e os textos utilizados, para essa atividade, obedeciam ao grau de conhecimento da turma:

[...] quando eles aprendiam já liam... dava aula... por exemplo a criança começava... um começava ler... aí parava no parágrafo a outra continuava... a gente nem usava palavras avaliadas como difícil... porque a criançada... também é de acordo com o meio... eu adotava... assim de acordo com o meio [...] (informação verbal).

Com relação ao método de soletração, ou método A B C, sua utilização na alfabetização de crianças em Linhares não se restringiu à prática da professora Nilceia. Seu uso também se efetivou nas salas de aulas regidas por Arlene Campos, conforme apontado por ela: “[...] o método era soletração eu soletrava até quase morrer [risos] eu acho que a crença supera tudo... agente acreditava no b a e largava o b a com vontade [...]” (informação verbal).

Vale ressaltar que, naquela época, as professoras que atuavam na zona rural trabalhavam com classes multisseriadas, ou seja, as turmas eram compostas por alunos de primeira a quarta série e, algumas vezes, tendo alunos da quinta série, que se preparavam para o antigo exame de admissão. Tal situação exigia maior esforço delas, pois suas tarefas não se restringiam à alfabetização e isso as obrigava a elaborar diferentes estratégias de atuação para que fosse possível dar conta do fazer que era muito mais complexo. Uma das estratégias mais adotadas, por Arlene Campos, era dividir as tarefas docentes com as crianças maiores que já sabiam ler e escrever, geralmente, as de quarta série,

[...] a obrigação número um desses alunos era pegar o meu plano de aula... e eu já tinha levado um caderno espiral bem grosso aí eles distribuíam as tarefas... alguns para a primeira série... alguns para a segunda série e quando as crianças começavam a engrenar naquele exercício eu dava aula pra eles [...] era aquele cadernão de arame o plano de aula e o plano do menino também o que era para passar no quadro e os meninos da quarta série me ajudavam nisso.... como é que se escreve... não não pode escrever com barriguinha pra cá a barriguinha é pra lá... era uma monitoria dos alunos da quarta série senão não dava conta... não dava... aí depois quando eu vi que estava subtraindo muito deles eu pensei vou separar [...] (informação verbal).

As estratégias adotadas pela professora Arlene têm em suas bases as orientações do método lancasteriano ou monitorial/mútuo. Esse método, de acordo com Gontijo (2008), foi formulado pelos ingleses Andrew Bell e Joseph Lancaster e instituído no Brasil pela Lei do Governo Imperial de 15 de novembro de1827, primeira Lei da instrução pública nacional do Império relativa ao ensino elementar. Embora sua instituição oficial tenha ocorrido em 1827, ele já havia sido adotado no País desde 1808. De acordo com a autora, a defesa do método era baseada “[...] na necessidade de educar a todos. Entretanto, nem todos precisavam dos mesmos conhecimentos, pois nem todos iriam ocupar posições privilegiadas na sociedade” (GONTIJO, 2008, p. 90).

Segundo Gontijo (2008, p. 70), no Espírito Santo, o método mútuo foi oficialmente adotado na rede pública de ensino primário “[...] por meio do regulamento de 1848 [...]”. Entretanto, resguardava-se a possibilidade de uso de outros métodos conforme a necessidade e a realidade do lugar, uma vez que esse método era adequado a situações de ensino em que havia demanda maior de alunos, o que não ocorria nas escolas do Estado, ou seja, “[...] na maioria das cidades, vilas e freguesias não havia número significativo de estudantes” (GONTIJO, 2008, p. 72).

Quanto ao método da soletração utilizado por Arlene Campos e Nilceia Alves, segundo Cláudia Gontijo (2008, p. 128-129), seu uso, nas escolas da Província do Espírito Santo, foi contestado por Silva Jardim, em 1882, assim como condenou o emprego do método mútuo e simultâneo. Segundo ela,

Silva Jardim condenava o processo seguido no ensino da leitura pela soletração, que consiste ‘[...] em fazer a criança decorar 50 lettras, 25 do alfhabeto maiusculo e 25 do minusculo, seguindo-se a este trabalho o estudo, por largos meses e às vezes até annos, das cartas de syllabas, para poder ella, afinal, iniciar o das palavras’.

Gontijo (2008, p. 130) aponta os erros descritos por Silva Jardim no método soletração e as críticas à sua adoção. Segundo ela, diferentemente do método por ele defendido, o João de Deus, baseado “[...] na linguagem viva’ e na leitura ‘palavrada’ [...]”, Silva Jardim considerava que o método A B C era constituído por um sistema abstrato que não contribuía para o desenvolvimento intelectual das crianças.

De acordo com a professora Nilceia Alves, com o decorrer do tempo e com as experiências cotidianas na sala de aula, sua prática foi se aperfeiçoando e, a partir do início dos anos de 1960, algumas situações que se configuraram no contexto educacional proporcionaram a melhoria nas suas condições de trabalho:

[...] aí já tinha livros... por exemplo... de primeira série... tinha as cartilhas... aí foi melhorando... depois começou vir material da Secretaria pra gente... aí melhorou porque a gente seguia aquele método... vinham aquelas folhas... vinha as apostilas... eu consegui uma apostila do método Dom Bosco... aí eu dava aquele método [...] (informação verbal).

O método Dom Bosco parte de palavras-chave com ênfase no ensino das famílias silábicas. Segundo Almeida e Barros (1969, p.10), “[...] êste método é bastante lógico, e baseia-se grandemente na associação de sílabas. Se bem que êle não parte sumàriamente de uma sílaba isolada, de um ‘ta’ sôlto no espaço. Mas parte de um ‘ta de tatu’[...]”. A Figura 2 apresenta um modelo de atividade com a sílaba ta e a palavra tatu, retirada do bloco de atividades do aluno.



Figura 2 ─ Página do caderno de atividades do aluno – método Dom Bosco

Fonte: Acervo particular
O método, segundo seus autores, não é totalmente original; é baseado no processo Sodré que preconiza o ensino inicial apenas de palavras com a vogal a e, no método Caminho Suave, caracterizado pela alfabetização pela imagem. Esse método, em sua oitava edição, ainda foi publicado em Belo Horizonte, MG, no ano de 2001, pela Inspetoria João Bosco, com o título de método Dom Bosco de Educação de Base: alfabetização de jovens e adultos, acompanhado do manual do professor e de material de apoio: caderno de atividades e cartazes.

Outra professora que também alfabetizou com o método de silabação foi Rosely Pinto, mas, diferentemente de Nilceia Alves, iniciou com sílabas: “A gente ensinava através da silabação... quando eu comecei a alfabetizar eu já ensinei assim... já ensinei a sílaba [...] não peguei essa fase não... que era da soletração” [...] (informação verbal).

Rosely começou a trabalhar em 1966 e isso evidencia a permanência das crenças no método sintético, embora seu enunciado ofereça pistas indicativas de mudanças ocorridas em relação ao seu uso, ao pontuar que, na época em que iniciou carreira no magistério, já não se ensinava mais a leitura com o método de soletração. Ao descrever sua prática, Rosely pontua que seguia as orientações contidas na cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima. Segundo ela, “[...] a cartilha que eu usava... que usei muito... a Caminho Suave [...]”.

Essa cartilha de acordo com Mortatti (2000), foi publicada em 1948, pela professora Branca Alves de Lima, com o propósito de auxiliar na extinção do analfabetismo no Brasil. A cartilha foi amplamente divulgada e chegou a vender mais de 40 milhões de exemplares até a década de 1970, o que evidencia sua ampla utilização em todo o País, sendo considerada “[...] ‘símbolo por excelência da alfabetização tradicional’ [...]”.

Segundo Mortatti (2000), a autora da cartilha baseou-se no método analítico-sintético para a elaboração de um processo denominado por ela de “alfabetização pela imagem”. Esse tipo de “alfabetização” consistia, basicamente, em destacar a sílaba inicial de uma palavra alusiva à determinada figura apresentada à criança. Mortatti (2000) afirma que a autora da cartilha acreditava que a criança, ao ver uma letra ou palavra escrita, associaria os sinais gráficos à imagem do desenho e, assim, suscitaria na memória o som correspondente. Ou seja, as figuras tinham a função de recurso mnemônico.

Com base nas colocações da professora Rosely acerca do assunto, constatamos que ela seguia devidamente as orientações da cartilha:

[...]... primeiro a gente ensinava as vogais... então cada vogal ela era associada a um desenho.. a de asa... eu não me lembro mais... então a gente ensinava as vogais primeiro [...] depois a gente começava ensinar as sílabas... por exemplo... ba de bala... ele [a criança] não aprendia b com a ba... ele aprendia logo o ba... a gente ensinava o ba e a família do ba ba be bi bo bu porque aí já conheciam as vogais [...] eu tinha os cartazes... por exemplo ba... eu não lembro... vamos que seja ba de bala... aí eu tinha lá o desenho na cartilha com toda aquela leitura... palavras todas com ba com bo com bi etc e tal e o desenho bala... uma bala grande... e ba... aí eu tinha o cartaz o mesmo cartaz com aquilo entendeu então a gente pendurava o cartaz [...] (informação verbal).

Rosely pontua que, “[...] depois que ensinava essas sílabas... a gente ia juntar as sílabas... o ba... com vamos ver com que... ba sei lá be... com bi bebi... entendeu... Ia juntando e formando palavra [...]” (informação verbal).

A lição referente à sílaba ba (Figura 3), na cartilha do aluno, evidencia as colocações da professora.

Figura 3 ─ Atividades com a sílaba ba na cartilha Caminho Suave

Fonte: Acervo do CEALE/Biblioteca da Faculdade de Educação da UFMG

Pensar a leitura na perspectiva bakhtiniana é considerá-la como atividade de interlocução, de interação entre autor e leitor, é considerá-la como prática social, ação de sujeitos. Desse modo, a leitura implica a produção de sentidos que se concretiza pela atitude responsiva. A responsividade é o próprio ato de compreensão e todo ato de compreensão é de natureza dialógica, implica ouvir a palavra do outro e oferecer uma contrapalavra. “[...] A palavra quer ser ouvida, compreendida, respondida e quer, por sua vez, responder à resposta [...]” (BAKHTIN, 2000, p. 357). O método proposto pela cartilha Caminho Suave oferece às crianças inseridas no processo de aprendizagem da leitura atividades de natureza mecânica, morta, cuja finalidade é responder a questões previamente estabelecidas, sem nenhuma chance de efetivação de diálogo. Desse modo, o que se produz é o silenciamento dos sujeitos em processo de constituição.

O trabalho com a escrita, na turma da Rosely, não se diferenciava dos demais desenvolvidos nas turmas das outras depoentes, que também seguiam fielmente as orientações da cartilha, isto é, o fim era o treino ortográfico.

[...] à medida que eles iam aprendendo a ler ia aprendendo também a escrever era simultâneo... inicialmente com a letrinha que a gente falava letrinha de forma [...] a gente trabalhava muito ditado que era bom pra criança... então quando introduzia uma palavra nova a gente ia fazer o ditado... primeiro começava com palavrinhas... aí ditado de palavrinhas... depois já começava a formar frases... ditado de frases... sabe todo dia tinha ditado todo dia ditava [...] inventava uma porção de coisas diferentes pra eles aprenderem melhor... escrever certo de maneira correta... aí quando eles erravam a palavra grifava a palavra e corrigia o ditado aí você corrigia e eles levavam pra casa... aí no outro dia mandava eles pegarem aquela palavra e escrever em baixo direitinho de maneira correta aprender de maneira correta aquela palavra que ele fazia errado... cópia também ele fazia... mandava fazer cópia em casa (informação verbal).

Com base na perspectiva de Vigotski citado por Gontijo (2003), o tipo de estratégias adotado pela professora para o ensino da escrita dificilmente promoveria resultados satisfatórios, pois a escrita, como sistema de signo lingüístico criado para mediar as relações de comunicação humana, é um produto cultural e, como todo produto dessa natureza, é portador de significações. Desse modo, aprender a escrever implica apropriar-se das significações que são de natureza social.

De acordo com Vigotski, a apropriação é a passagem para o plano interior dos processos que se desenvolvem no exterior. Essa passagem ocorre nas relações sociais, que são mediadoras do processo de apropriação. Conforme acentua o autor, citado por Gontijo (2003, p. 17), “[...] as significações, função do signo, só existem entre as pessoas”. Desse modo, atividades mecânicas de escritura de textos não são suficientes para que a criança se aproprie dos resultados do desenvolvimento histórico.

Conforme relato da professora Nilceia, depois de ter conhecido o método Dom Bosco, ela conheceu também o método da abelhinha e o global de contos divulgado no manual do pré-livro O Circo do Carequinha, de autoria de Maria Serafina de Freitas. Mas, segundo ela, não os usou em sua prática, chegou a empreender tentativa para usar o método abelhinha e, não tendo obtido sucesso, desistiu. Além dela, outras duas professoras fizeram referência à circulação do método abelhinha nas escolas de Linhares, entretanto não chegaram a adotá-lo em suas práticas.

Quanto ao método global de contos, constatamos, nos depoimentos das professoras Arlene Campos e Dea Simonelli, que ele compôs as práticas de alfabetização, mas não foi desenvolvido integralmente, ou seja, foi adaptado pelas professoras. Esse método, segundo Maciel (2001), elaborado por Lúcia Casasanta e amplamente difundido por suas alunas da Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte/MG, tem como característica o ensino da leitura partindo do todo para as partes, ou seja, privilegia o texto com sentido completo no processo de alfabetização. Os princípios teóricos metodológicos norteadores desse método estão assentados na Psicologia gestaltista, que parte do pressuposto de que o objeto se apresenta para o indivíduo, primeiramente, em sua totalidade, para depois, na consciência, ser decomposto em seus detalhes. É orientado ainda pelo pensamento de Decroly que defende o método global e enfatiza que o ensino da leitura deve proceder de textos que possibilitem à criança perceber a imagem completa do objeto, o que se tornaria inviável, se o ensino se iniciasse apenas com letras.

Para garantir a aplicação do método, foi produzida a série As Mais Belas Histórias, organizada “[...] para atender às condições exigidas pela psicologia da leitura para formar os hábitos, atitudes e habilidades do processo de ler da primeira à quarta série do 1º, grau e ao mesmo tempo atender ao princípio da unidade do fenômeno lingüístico [...]” (CASASANTA, [195--?], p. 5).

Dos livros publicados por Casasanta, a professora Arlene Campos utilizou As Mais Belas Histórias: primeiro livro (Figura 4), composto por 45 histórias ilustradas e distribuídas em 118 páginas. Foi publicado pela Editora do Brasil em Minas Gerais (não há indicação do ano de publicação).

Conforme constatamos nos depoimentos, as práticas de alfabetização desenvolvidas por Arlene Campos são semelhantes às da professora Dea Simonelli, isto é, ambas partiam da narrativa de histórias contidas nos livros que compunham o material para ensino da leitura e da escrita, elaborado por Lúcia Casasanta. A professora Dea utilizou o primeiro livro publicado pela autora: As Mais Belas Histórias: pré-livro: Os Três Porquinhos (Figura 5). E assim, a professora Dea Simonelli descreve sua prática com o método:

[...] então eu lançava mão daquilo começava com as palavras contava história cada dia eu contava um pedaço aí pegava aquilo ali e trabalhava... por exemplo o telhado da casa primeiro porque tinha três tipos de casa então eu pegava o telhado para fixar o lha e o t... o nho e o lha de telhado eram as palavras mais difíceis as outras eu trabalhava no quadro como o po o la o da [...] (informação verbal).


Figura 4 e 5 ─ Capa do pré e do primeiro livro da série As Mais Belas Histórias, de Lúcia Casasanta


Fonte: Acervo particular da professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo
Contamos também, neste trabalho, com a colaboração da professora Terezinha Costa, segundo ela, utilizando-se de criatividade e dos recursos da literatura juvenil desenvolveu sua prática de alfabetização.

[...] nas salas de primeiro ano eu me dava bem com isso... é leitura em voz alta [...] na época quando eu comecei era na garganta a gente que tinha que ter os métodos a gente mesmo criar ser bastante criativa [...] partia muito pra isso pra leitura em voz alta pra dramatizar pra interpretar o texto... então eu não me saía assim tão zero na alfabetização porque tinha essas outras defesas porque métodos mesmo na ocasião nós não tínhamos... era aquela cartilha decoreba asa ema e outras... asa ema é a que ficou mesmo assim gravada... outras eu já me esqueci... mas eu me valia muito dos livrinhos de história... de história infantil... eu preparava aqueles teatrinhos de sombras aquelas figurinhas que passavam de trás... mas a gente mesmo que fazia de papel mas a tela eu usava aquele papel permeável que não tinha brilho era a cor que deixava parecer... aquilo tudo a gente fazia [...] (informação verbal).

Embora Terezinha afirme não ter adotado método para alfabetização, há pistas, em seu discurso, quando pontua que tinha a “cartilha decoreba asa ema”, que nos induz a acreditar que se valia do método analítico-sintético preconizado na cartilha Ensino Rápido da Leitura, de Mariano de Oliveira. É dessa cartilha que ela está falando. Asa e ema são palavras que fazem parte do conjunto de palavras referentes à lição que trata do ensino das vogais, como mostra a figura seguinte retirada de um exemplar, cuja data de publicação não é informada. Consta na capa apenas o título, autoria e indicação de que seu uso foi autorizado pelo Ministério da Educação e Cultura, Registro nº 935

Figura 5 ─ Lição das vogais na cartilha Ensino Rápido da Leitura

Fonte: Acervo do CEALE/Biblioteca da Faculdade de Educação da UFMG
Segundo Mortatti (2000), essa cartilha foi publicada em 1917 pela editora Weiszflog Irmãos. Permaneceu no mercado até 1996, atingindo 2.230 edições, e a produção de mais de 6 milhões de exemplares. Ela foi adotada em Santa Catarina, Espírito Santo, Distrito Federal, Paraná, Rio Grande do Norte e Piauí. O seu conteúdo é composto de palavras, frases e pequenas historietas.

Com base em Mortatti (2000, p. 215), podemos inferir que o ensino da leitura no município de Linhares, na década de 1960, como em São Paulo, foi marcado tendenciosamente pela rotinização do método eclético de alfabetização e por resistências “[...] às tentativas de controle e homogeneização impostas pelas tematizações e normatizações”. As concretizações do multifacetado processo de alfabetização revestiam-se por múltiplos olhares e fazeres de sujeitos que transformavam a escola num espaço de trocas e de elaboração de seus fazeres pedagógicos:

[...] era isso aí o professorado se dedicava porque naquela época tinha que elaborar os próprios métodos... cativar os meninos [...] a gente tinha que ser criativo criar os métodos e não era só eu que fazia isso não... cada uma apelava para a sua criatividade... a gente trocava idéias também e explorando dentro daquilo ali porque na leitura por exemplo um texto de leitura ali cabe dramatização só que hoje chama-se interpretação de texto... naquela época a gente só fazia por intuição [...] olha nós trabalhamos numa época em que os meninos chegavam na sala de aula às vezes sujos... meninos de narinas pretas da lamparina da noite... tinha meninos que você olhava assim que ele estava cochilando ele já estava em tempo de desmaiar porque não tinha ingerido nenhum alimento... então as professoras assim versátil porque tinha que atuar... é curinga... atuar em várias áreas... mas o professorado também tinha união preparavam métodos planos de aula [...] (informação verbal)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os propósitos deste trabalho e sua dimensão discursiva, nosso fazer consistiu em um grande encontro de textos. Encontro que possibilitou, num processo interdiscursivo, ouvir as vozes dos diferentes sujeitos desta pesquisa e, no turbilhão de palavras proferidas, captar a existência de outras vozes que as predeterminaram e, paulatinamente, engendraram e sustentaram as práticas de alfabetização no município de Linhares, nos anos de 1960.

O Estado do Espírito Santo, nos anos de 1960, esteve inserido no contexto das transformações e da reestruturação do modelo econômico a exemplo do que vinha ocorrendo em todo o País, desde a década de 1920. Com o declínio da economia de base agrícola, o Estado buscava se adequar ao modelo desenvolvimentista de base industrial e, nesse sentido, mudanças no contexto educacional passaram a ser exigidas com mais intensidade, tendo em vista, o crescimento da demanda no campo da produção e do consumo de produtos industrializados. O planejamento e a ação preponderantes no Brasil e, conseqüentemente, no Estado, visavam à passagem da sociedade agrária para sociedade industrial. Para tanto, a educação assumiu caráter de matéria-prima essencial para o desenvolvimento econômico.

Nesse contexto do desenvolvimento capitalista, a situação educacional do Estado não dava conta de atender às necessidades exigidas. Enfrentava problemas, como falta de professores, altas taxas de analfabetismo, reprovação, evasão e insuficiência na rede escolar para atender a toda população que se encontrava fora da escola. Assim, os incrementos no campo político-educacional foram dando origem a planos e programas para expansão da rede escolar para atender à grande massa populacional analfabeta que se encontrava fora da escola sob a égide da teoria do capital humano e do caráter reprodutivista da escola.

Mediante um quadro bastante caótico representado pela falta de infra-estrutura física, técnica e pedagógica, as professoras desenvolviam suas práticas de ensino da leitura e da escrita pautadas nas concepções de ensino e de aprendizagem propagadas pelos tradicionais métodos sintético, analítico e analítico-sintético, difundidos pelas cartilhas, livros e pré-livros que circularam no Brasil. Nesses métodos, assim como nas orientações normativas do ensino da leitura e da escrita em vigor no Estado, no período pesquisado, a linguagem é concebida como estrutura, um “[...] sistema fechado, autônomo, constituído de componentes não relacionados entre si [...]” (BRAGGIO, 1992, p. 7). Sua aquisição se dá pelo simples e puro ato de assimilação, de imitação e de repetição de fragmentos (letra, sílaba, palavras, sentenças). O sujeito da aprendizagem, nessa perspectiva, é ser sem linguagem, sem história, sem cultura. É tábua rasa que deve ser preenchida com conhecimento lógico, científico e verdadeiro, os de fato válidos para o pensamento cultural dominante que visualiza o homem como:

[...] idealista e abstratamente concebido, entendido como um ser em isolamento da sociedade, passivo, acrítico, isto é, incapaz de experimentar contradições internas, de mudar a si mesmo e a sociedade que o circunda através de sua práxis (BRAGGIO, 1992, p. 8).

Às professoras coube, neste contexto, a tarefa de transmitir o conhecimento tido como verdadeiro. Encher o “pote” vazio utilizando, para tanto, artifícios e habilidades inerentes às singularidades de cada sujeito, para tornar concreta suas ações nos espaços educativos (escolas) sem o mínimo de recursos técnicos e didáticos, conforme pontua Dea Simonelli:

[...] o quadro era de pendurar na parede... eu que comprei o Estado nunca deu nada a gente não... como hoje também não dá... eu comprei quadro, eu comprava cartilhas, muito caderno e muitos lápis eu comprei... depois que veio a Delegacia de Ensino pra cá, a gente ia lá e eles arranjavam aqueles cadernos de propaganda de políticos e davam pra gente... o Estado não dava nada pra gente não... nunca deu [...] (informação verbal).

Com a falta de condições materiais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, as práticas de alfabetização foram sendo realizadas, em Linhares, e acreditamos que em todo Estado, no obscurantismo das teorias reducionistas que embasavam o pensamento pedagógico na época, que mais serviam para legitimar as desigualdades do que para desenvolver a aprendizagem dos alunos que engrossavam as listas dos repetentes ano após ano. Garantiu-se o acesso à escola, mas não foi assegurada a sua conclusão.

A culpa pelo fracasso escolar era atribuída ao nível de “maturidade” e às condições socioeconômicas e culturais das crianças e de suas famílias. Isso era quase um consenso na comunidade escolar. Dizemos quase, pois situações indicadas pelas professoras apontam outras causas, as quais acreditamos serem as responsáveis pelo insucesso das crianças em processo de alfabetização:

[...] mas aí é que está... esse índice de reprovação é porque eles começavam com a letra... depois da letra eles formavam as sílabas... depois vinham as palavras... então quando o menino aprendia as letras... que aprendia duas três sílabas... já não lembrava mais as letras... então eu acho que a dificuldade era essa [...] (informação verbal).


As crianças não aprendem porque o processo de alfabetização desenvolvido sob concepções mecanicistas considera a linguagem como um sistema abstrato de formas, cujo fim é ela mesma. Contrariamente, Bakhtin (1997) afirma que a linguagem é realidade concreta, é produto da interação verbal da humanidade que se materializa e se atualiza nos enunciados produzidos por sujeitos, sócio-históricos, nas relações cotidianas de comunicação e “Cada enunciado é um elo da cadeia muito mais complexa de outros enunciados” (p. 291).

Como visto, o processo de ensino da leitura e da escrita no contexto da nossa investigação, não obedeceu aos princípios constitutivos da linguagem proferidos por Bakhtin. Ao contrário muito distante esteve, mas precisamos considerar, sobretudo, que o processo educativo e as práticas de alfabetização são desenvolvidos por sujeitos (professores) marcados pela cultura, atravessados pelo discurso hegemônico da ciência e do pensamento capitalista dominante. Nossas professoras, participantes deste estudo, estiveram submetidas aos ditames das políticas públicas educacionais e aos interesses que as engendraram. Dessa forma, o saber constituído foi o reconhecido, no campo da ciência e do capital, como verdadeiro e necessário à adaptação social.

Enfim, observamos, na história da alfabetização do Estado, nos anos de 1960, permanência e continuidade de velhas crenças e práticas no seu desenvolvimento. Total descaso do Poder Público, sobretudo com a educação primária, como apontado nos trabalhos de Campos (2008), que verificou a história da alfabetização e os sentidos a ela atribuídos no contexto das políticas públicas engendradas na década de 1950, nos trabalhos de Gomes (2008), focalizando a história da alfabetização também no Estado, no período de 1924 a 1938; e no de Gontijo (2008), que resgata a historicidade da alfabetização no período de 1870 a 1920, inferindo que a “[...] Proclamação da República não possibilitou mudanças significativas na educação primária e na alfabetização”. Disso se depreende que as situações/problemas perduram, mudam os atores, mas as idéias permanecem.

Na tentativa de dar um acabamento provisório a este texto, achamos pertinente resgatar, por intermédio das palavras de Cláudia Gontijo1, o pensamento de Marx: “A única ciência é a história”. Assim sendo, inferimos que a única forma de garantir a existência da História é fazendo seu registro.


REFERÊNCIAS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Documentário estatístico sôbre a situação educacional no Espírito Santo. Vitória: UFES, 1970.


1 Notas de aula

i Professoras colaboradoras neste trabalho: Arlene Campos; Dea Simonelli; Ladir dos Santos; Nilceia Freitas Alves; Terezinha Durão Costa; Suely Pinto. Atuaram em classes de alfabetização em escolas da Rede Estadual de Ensino no município de Linhares/ES, entre os anos de 1950 a 1990.


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