PRÁticas de leitura construídas em salas de aula de escolas municipais de belo horizonte1



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PRÁTICAS DE LEITURA CONSTRUÍDAS EM SALAS DE AULA DE ESCOLAS MUNICIPAIS DE BELO HORIZONTE1:

Saionara Lúcia Fonseca Murta




  1. Apresentação do problema:

Este projeto de pesquisa pretende elucidar por que duas escolas públicas municipais, que possuem o mesmo projeto político-pedagógico Escola Plural, obtiveram desempenhos diferentes na área de Língua Portuguesa (práticas de leitura), de acordo com o SIMAVE 2002 (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública).

Considerando que o SIMAVE e o projeto Escola Plural são produzidos por instituições diferentes e em condições diferenciadas, é importante perguntar em que medida isso interfere nas decisões do professor, ou seja:

As competências ou objetivos em Língua Portuguesa previstos pelo SIMAVE e Escola Plural são semelhantes? É possível verificar na prática de sala de aula a preocupação em atender a essas duas orientações? O que se lê e como se lê na Escola Plural? O que se avalia e como se avalia no SIMAVE?




    1. Contexto do problema:

      1. O que é Escola Plural:

Implementada em fins de 1994 pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, a Escola Plural foi apresentada à comunidade escolar como um retrato construído a partir da multiplicidade de experiências que as próprias escolas vinham desenvolvendo, na busca pelo equacionamento dos problemas do fracasso escolar das crianças da camada popular.

A proposta organizada pela SMED, num primeiro documento e divulgada em todas as escolas, contém os seus “núcleos vertebradores”, os quais foram organizados em eixos, da seguinte forma:


1. Eixos norteadores da escola

1.1. “Uma intervenção coletiva mais radical;”



    1. “Sensibilidade com a totalidade da formação humana;”

    2. “A escola como tempo de vivência cultural;”

    3. “Escola: experiência de produção coletiva;”

    4. “As virtualidades educativas da materialidade da escola;”

    5. “A vivência de cada idade de formação sem interrupção;”

    6. “Socialização adequada a cada idade- ciclo de formação;”

    7. “Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional.”

2. Organização dos tempos escolares

3. Conteúdos e processos

4. Avaliação

A proposta apresenta a estrutura dos ciclos de formação como fundamento para a nova organização escolar. Este, é um tempo contínuo que se identifica com o tempo de formação do próprio desenvolvimento humano: infância, puberdade, adolescência e juventude. Na Escola Plural os ciclos são constituídos da seguinte forma: o primeiro ciclo compreende a fase da infância (6, 7 e 8 anos); o segundo ciclo compreende a fase da pré-adolescência ou a puberdade (9, 10 e 11 anos); o terceiro ciclo compreende a fase da adolescência (12, 13 e 14 anos) e o quarto ciclo compreende a fase da juventude (15, 16 e 17 anos).

O trecho seguinte justifica a formação por idade, dizendo que:

Dentro de cada ciclo de formação, deve-se respeitar a organização dos grupos (turmas), por idade, supondo que o aluno estará junto com seus pares, facilitando as trocas socializantes e a construção de sua auto-imagem e de identidades mais equilibradas. (Doc.1, p.18)

A proposta considera que além da aquisição de conteúdos escolares, outros aspectos devem ser incluídos em sua organização, como: os valores, afetos e relações variadas com a cultura.


O projeto Escola Plural, de acordo com Cadernos Escola Plural 1, não estabelece competências curriculares para nenhuma área de conhecimento. Ele apresenta uma Referência Curricular para o programa, pautada nos eixos norteadores da escola, levantando o que é próprio de cada ciclo e que atitudes, procedimentos, conceitos, habilidades, destrezas serão construídos ao longo de cada um deles. Os objetivos previstos para cada ciclo de formação são construídos coletivamente pelos professores. Estes, formam grupos de acordo com sua área de conhecimento e elaboram as competências e conteúdos.

O conceito de avaliação é visto numa perspectiva de inter-estruturação do conhecimento, entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo educativo mais plural. A avaliação tem o papel de identificar os problemas, os avanços e as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades.




      1. O que é o SIMAVE:

O SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública) foi criado em julho de 2000, por resolução da Secretaria de Estado de Estado da Educação de Minas Gerais, com o objetivo de implementar o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB).

O programa se propõe a monitorar o desempenho do alunato das unidades escolares de Minas Gerais, sendo operado por uma rede de instituições de ensino superior, que se responsabilizam pela aplicação dos testes e, após a publicação dos resultados, a implementação do programa de avaliação continuada.

O SIMAVE é coordenado pelo CAED (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação) da UFJF. Este, é responsável pela elaboração, impressão e distribuição dos testes e questionários aplicados pelo PROEB, bem como o planejamento e o acompanhamento da implantação do programa em todo o estado, o processamento e a análise dos seus resultados.

As competências avaliadas em Língua Portuguesa foram elaboradas com base na proposta do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), adaptada para atender às diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Estado de Minas Gerais, de acordo com o Jornal do SIMAVE elaborado pelo CAED (UFJF) em agosto de 2002.

A rede municipal de ensino de Belo Horizonte em 2002 participou pela primeira vez do exame. Além de testes, os alunos responderam a um questionário sobre as condições sócio-econômicas das famílias e questões gerais do ensino, dos professores e da escola. Professores, especialistas e diretores também forneceram informações sobre a qualidade, recursos e carências do ensino.


  1. Justificativa:

Espero, com essa pesquisa, contribuir sugerindo pistas e propostas para a melhoria da escola pública brasileira. Acredito que desvendando as reais causas do desempenho diferente entre as escolas, no nível das práticas de leitura (o que lêem, quais os usos e funções da leitura, quais as competências avaliadas pelo SIMAVE e o que é praticado em leitura nas salas de aula), esse processo será compreendido. Acredito que a observação e análise da significação que as professoras fazem do material de leitura em salas de aula, poderá contribuir para que estas repensem suas práticas.

A preocupação com uma escolarização para as camadas populares voltada para a dimensão cultural e não mais apenas a dimensão econômica surge a partir da década de 70. Essa concepção defende a idéia de que é preciso estar atento aos valores, ideais e cultura que estas camadas possuem.

De acordo com Sarti (1996, p.18) o resultado da preocupação apenas com a visão econômica das camadas populares ...acaba sendo a desatenção para a vida social e simbólica dos pobres no que ela representa enquanto positividade concreta, a partir da qual se define o horizonte de sua atuação no mundo social e a possibilidade de transposição deste atuação para o plano propriamente político.

De acordo com Freire (1979, p.101) a nossa prática (ação) para com as camadas populares deve ser feita não para levar-lhes uma mensagem “salvadora”, em forma de conteúdo a ser depositado, mas, para, em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência que tenham desta objetividade; os vários níveis de percepção de si mesmos e do mundo em que e com que estão.

3. Objetivos:


3.1. Geral:

Identificar e descrever as práticas de leitura em sala de aula e observar como se dá a relação entre os atores sociais (professor-aluno e aluno-aluno) no cotidiano da sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem da leitura.


3.2. Específicos:

Para responder a questão central desta pesquisa, procurarei tomar como orientação os seguintes objetivos:

1. Analisar os materiais didáticos utilizados (livros didáticos e materiais elaborados pela escola) e a forma de estruturação das atividades de leitura.

2. Observar a forma de abordagem desses materiais didáticos de leitura em sala de aula.

3. Observar em que medida as competências em leitura avaliadas pelo SIMAVE estão presentes na sala de aula.
4. Pressupostos Teórico-metodológicos:
Realizarei o estudo, pautada em dois referenciais de análise. São eles:


  1. Políticas Públicas para a educação (projeto político-pedagógico Escola Plural e avaliação do SIMAVE);

  2. Leitura e/ou letramento na escola.

Utilizarei a corrente sócio interacionista, representada por Bakhtin, Bronckart e Marcuschi no campo da linguagem, para analisar como os significados e entendimentos, no nível da leitura, são desenvolvidos no contexto social da sala de aula.

Levando em conta o pensamento de Bakhtin, estarei atenta ao discurso utilizado pelos professores em suas práticas de leitura. Observa-se na teoria sobre os gêneros do discurso a necessidade do professor ter consciência das linguagens sociais presentes na sala de aula (esta é organizada em forma de discurso ou texto), ou seja as linguagens dos alunos, para que estes compreendam a significação de um discurso e tenham uma compreensão responsiva, que é a fase inicial e preparatória para uma resposta.

De acordo com Bakhtin,

Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. (1997, p.279)

Conforme citação acima, os enunciados serão formados a partir de contextos sociais e históricos. As formas do enunciado estão sujeitas a alterações em sua estrutura dependendo do contexto de produção e dos falantes/ouvintes que produzem, os quais atribuem sentidos a determinado discurso.

Estou baseando-me nas características da teoria bakhtiniana para análise das práticas de leitura em salas de aula. Esta, está pautada na busca da significação; da acentuação valorativa e do tema, indiciados pelas marcas lingüísticas, pelo estilo e pela forma composicional do texto.
5. Procedimentos Metodológicos:
O critério utilizado para selecionar as escolas a serem pesquisadas foi feito através de dois caminhos. Inicialmente, entrei em contato com a GCPP (Gerência de Coordenação Político-Pedagógica) da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte para saber quais escolas eram consideradas bem sucedidas. Após alguns dias, o órgão me forneceu o nome de algumas escolas que eram consideradas bem sucedidas sob o ponto de vista de terem bem implantado, “mais avançado” o Projeto Escola Plural.

Não achei interessante, para minha pesquisa, o critério de classificação dessas escolas indicadas pela SMED-BH, devido ao fato de serem classificadas pelo seu nível de adesão ao projeto Escola Plural. Então, decidi selecionar as escolas através do SIMAVE-2002 (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública) o qual avaliou habilidades de leitura de alunos na faixa etária de 10 a 11 anos da 2ª etapa do 2ºciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte. Acredito que a seleção das escolas através do SIMAVE, que utilizou método quantitativo para classificar as escolas, é mais preciso. O SIMAVE agrupou as faixas de proficiência em três intervalos:


Crítico (100 a 175) – intervalo de proficiência considerado bastante inferior ao desejável, a ponto de ameaçar a continuidade dos estudos;

Intermediário (175 a 200) – intervalo de proficiência considerado inferior ao desejável, mas que pode ser revertido;

Suficiente (200 a mais de 275) – intervalo de proficiência considerada satisfatória, tendo em vista o padrão de desenvolvimento desejável.

Considerou-se a média 200 como representativa do desempenho dos alunos submetidos aos testes. De acordo com o Programa (CAEd, p.24), os alunos que atingiram esta média, frente à tarefa de leitura, são capazes de localizar informações em textos curtos e simples, com apoio ou não em recursos visuais. Além disso, são capazes de inferir o objetivo, os tópicos e o tema central em textos igualmente curtos e simples. No que diz respeito ao domínio de recursos lingüísticos, realizam reflexões sobre unidades lingüísticas e sobre regras simples de concordância verbal.

Já os desempenhos configurados abaixo de 175 podem ser considerados como críticos. São alunos que identificam palavras e se movem de modo muito precário no universo do texto.

Quanto ao contingente de alunos situados acima da média, os resultados evidenciam estarem em processo de aquisição de competências lingüístico-discursivas em textos e contextos mais complexos.

A Rede possui 9 regionais. Escolhi as escolas da mesma regional, pois estas são orientadas pelos mesmos profissionais, e escolas freqüentadas por alunos de nível sócio-econômico semelhante, pois pretendia ter um contexto sócio-cultural mais homogêneo.

Escolhi as escolas da Regional Noroeste para minha pesquisa, pois estas foram melhor classificadas no nível 2ª etapa do 2º ciclo do Ensino Fundamental. São 12 escolas no nível de classificação Suficiente, 3 escolas no nível Intermediário e apenas 1 escola no nível Crítico.

A metodologia empregada neste estudo é de cunho etnográfico, pois estou alerta para todas as manifestações que constituem a prática da leitura nas salas de aula. Ou seja, observo o cotidiano da sala de aula, os usos da leitura: o que, para que e como se lê.

O estudo é realizado utilizando as seguintes técnicas etnográficas para coleta de dados:

• Observação cotidiana das práticas de leitura em sala de aula e possível intervenção dos alunos, registradas em diário de campo;

• Análise dos documentos da escola e sua implementação como: projeto político-pedagógico e competências curriculares na área de Língua Portuguesa;

• Análise de materiais didáticos: livro didático, cadernos dos alunos, textos utilizados para leitura, etc;

• Depoimentos pessoais dos professores das turmas e da coordenação pedagógica para saber como escolheram a metodologia de trabalho utilizada para a prática de leitura em Língua Portuguesa;

• Entrevistas formais, com roteiros semi-estruturados, e informais (sem roteiros pré-estabelecidos);

Procurarei desvendar as atitudes dos estudantes e professores, questionando-os de forma a seguir as pistas detectadas nas observações.


6. Observações da pesquisa de campo:

Selecionei então duas escolas da regional noroeste para minha pesquisa. Meu objetivo inicial era trabalhar com escolas com os dois conceitos opostos na avaliação do SIMAVE (conceito Crítico e Suficiente), mas isso não foi possível devido ao fato de serem escolas de contextos sócio-econômico totalmente diferentes entre si. Então selecionei uma escola com conceito Suficiente (acima da média) e outra escola com conceito Intermediário (abaixo da média).

A escola classificada com a proficiência média mais alta (236) conceito Suficiente, localiza-se na região noroeste de Belo Horizonte. Será caracterizada por mim como escola A. Esta, possui o 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental, é um dos meus objetos de análise como uma escola que possui boas práticas de leitura. A escola classificada com a proficiência média (182), conceito Intermediário, localiza-se na região noroeste de Belo Horizonte. Será caracterizada por mim como escola B. Ela possui o 1º, 2º, 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, é um dos meus objetos de análise como uma escola considerada abaixo da média em relação às práticas de leitura. A diferença de pontuação entre as escolas é de 23%.

A escola A é freqüentada por alunos de um conjunto habitacional. A sala de aula onde estou observando é composta por 25 alunos. Ela possui uma professora “referência” ou seja, que leciona português e matemática; outra leciona “atividades integradas”: ciências e geo/história e outra educação física. A turma é muito disciplinada. Os alunos não conversam na presença da professora. Estes, possuem livros para todas as disciplinas. Em português, além do livro, há uma apostila com textos e exercícios. Porém, nestes exercícios, é trabalhado apenas a parte gramatical. É utilizado também folhas mimeografadas e o quadro.


Episódio: Aula de Português (dia 16/06/03) livro: De olho no futuro. Cássia Leslie Garcia,

Maria Paganini Cavequia e Maria Aparecida Almeida. Vol. 4.





A professora pede aos alunos que abram o livro na página 103 e leiam o texto: Uma história de Dom Quixote: outra versão da história oficial; Moacyr Scliar. Os alunos lêem em leitura silenciosa (a professora pede que leiam 3 vezes). Depois, cada aluno lê um trecho da história. O texto narra um acontecimento vivido por D. Quixote. Este, é contado de modo diferente e intercalado por Cervantes (autor da obra) e um amigo de D. Quixote.

Terminada a leitura, a professora pede aos alunos que façam os exercícios do livro. Não houve discussões sobre o texto, muito menos sobre a história oficial de Dom Quixote. Um aluno sinalizou:

A1-“Passou no fantástico que D. Quixote era um cavaleiro viajante.”



E a professora respondeu:

P- “Ah é!”



Percebi que as questões de interpretação do texto eram todas voltadas para localização de determinada informação no texto. Sendo que, a última questão era mais complexa. A informação a ser localizada, na mesma questão, encontrava-se em parágrafos diferentes, exigindo o contato do leitor com as várias outras informações antecedentes. Neste exercício os alunos tiveram muita dificuldade.

A2 - “Eu não entendi o três.”

A3 - “Nem eu.”

A professora então explica cada um deles individualmente:

P- “Você tem que escrever o que Cervantes conta sobre D. Quixote e depois o que o conhecido de D. Quixote conta...”



Os alunos continuam a questionar o exercício:

A3 – “Eu não entendi ainda.”



A professora então, escreveu a resposta no quadro.
Veja a questão representada abaixo:

  1. O texto apresenta um mesmo acontecimento contado em duas versões: a de Cervantes e a de um conhecido de D. Quixote. Escreva as informações pedidas:

  1. Ao ver os moinhos de vento ao longe, o que D. Quixote pensou:

• Segundo Cervantes • Segundo um conhecido de D. Quixote

  1. Em uma das versões, Dom Quixote foi considerado um vitorioso e na outra, um fracassado. Explique esse fato:

• Segundo Cervantes • Segundo um conhecido de Dom Quixote
A escola B é freqüentada por alunos que possuem nível sócio-econômico um pouco inferior à escola A. Existe uma professora para cada disciplina, ou melhor, uma professora de português, uma de matemática, uma de “atividades integradas” (geo/história e ciências) e uma de educação física.

A sala de aula em que estou acompanhando possui 25 alunos. A sala não é tão calma e concentrada como na escola A, os alunos são muito dispersos, principalmente nas aulas de português. A professora gasta muito tempo de sua aula tentando atrair a atenção de todos. Os alunos possuem livros de todas as disciplinas, mas também é utilizado folhas mimeografadas e o quadro.

As aulas de português foram, em sua maior parte, dedicadas à gramática: tipos de substantivos, s com som de z, sinônimos e antônimos, etc. Os textos são trabalhados da seguinte forma: os alunos fazem leitura silenciosa e depois cada um lê um trecho. Essa professora sempre discute o que foi lido. Até o momento, não observei exercícios de interpretação de textos.

Ambas as professoras de português utilizam muito a parte gramatical para trabalhar os textos, não contribuindo, dessa forma, para o letramento dos alunos. No Brasil com o acentuado problema do iletrismo a necessidade dos alunos é de terem acesso a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos, etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.

Rojo (no prelo b), baseada na teoria de Bakhtin afirma:
...no campo da compreensão e da leitura, - decorrentemente, da formação do leitor-, trata-se mais de despertar a réplica ativa e a flexibilidade dos sentidos na polissemia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar e repetir os significados dos textos – no dizer de Marcuschi (1996), exercícios de “copiação”, ao invés de compreensão.

7. Referências Bibliográficas:


BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Escola Plural: Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte: PBH, out.1994. (Documento 1).

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 1: construindo uma referência curricular para e Escola Plural: uma reflexão preliminar. Belo Horizonte: PBH.

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 2: proposta curricular da Escola Plural: referências norteadoras. Belo Horizonte: PBH.

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Cadernos Escola Plural 3: uma proposta curricular para o 1º e 2º ciclos de formação. Belo Horizonte: PBH.

DALBEN, Ângela Imaculada L. de Freitas. Avaliação escolar um processo de reflexão da prática docente e da formação do professor no trabalho. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1998. (Tese, Doutorado em Educação)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

MINAS GERAIS: Avaliação da Educação. UFJF.Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação, abril, 2001.

MINAS GERAIS: Avaliação da Educação. Boletim Pedagógico- Língua Portuguesa- PROEB 2000. UFJF. Centro de Políticas e Avaliação da Educação, julho, 2001.

MINAS GERAIS: Avaliação da Educação 2000/2001. Revista do Professor. Ensino Fundamental, 1º Ano CI/ 4ª série. CAED/UFJF.

MINAS GERAIS: Jornal do SIMAVE. CAED. Juiz de Fora. ANO 1, Nº 2, AGO. 2002.

ROJO, R.H.R. (no prelo b). Gêneros do discurso e Gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas. In. J. L. Meurer (org.) gêneros Textuais/Discursivos em diferentes Perspectivas. UFSC/GT de la da Anpoll, a sair.



SARTI, Cynthia Andersen. Os pobres nas ciências sociais brasileiras. In: A família como espelho. Um estudo sobre a moral dos pobres. Campinas, SP: Autores associados,1996.


1 Pesquisa em desenvolvimento no mestrado da Faculdade de Educação da UFMG, no CEALE (Centro de Alfabetização Leitura e Escrita), sob orientação da professora Drª Marildes Marinho.



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