Práticas educativas: um estudo dos documentos de orientações didáticas para a disciplina de História das escolas de Ensino Fundamental da rede pública de São Paulo



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Práticas educativas: um estudo dos documentos de orientações didáticas para a disciplina de História das escolas de Ensino Fundamental da rede pública de São Paulo
CARNEIRO, Ana Lúzia Magalhães 1

Resumo: A proposta para esta comunicação é apresentar os resultados parciais da pesquisa em andamento sobre a formulação e implementação das orientações curriculares e didáticas da área de História, elaboradas pelas esferas federal e as específicas do estado e do município de São Paulo para o ensino fundamental II. Os documentos analisados foram os Parâmetros Curriculares Nacionais- área de História, publicados em 1998 pelo Ministério de Educação, os Referenciais de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II- Caderno de História, publicado em 2006, as Orientações Curriculares: proposição de expectativas de aprendizagem- História e uma coletânea de recursos audiovisuais direcionados para as práticas educativas, publicados em 2007 pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo; a Proposta Curricular do Estado de São Paulo: História, publicada em 2008 pela Secretaria Estadual e complementada pelos Cadernos do professor, editados bimestralmente. Objetiva-se nesta pesquisa, entrecruzar a documentação e verificar como se relacionam as orientações didáticas sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais da área de História com as proposições dos documentos elaborados pelas redes de ensino estadual e municipal, se há ou não consensos, quais diferenças significativas, em quais pontos e conceitos se aproximam e em que se distanciam no que diz respeito às perspectivas teóricas e metodológicas para a construção das propostas de práticas educativas, além de indicar quais as permanências e mudanças nos programas educacionais, nas reformulações curriculares e na adoção de determinadas práticas no ensino de História.

Introdução

Pretende-se nesta comunicação apresentar os resultados parciais da pesquisa em andamento sobre a formulação e implementação das orientações didáticas da área de História, elaboradas pelas esferas federal e as específicas do estado e do município de São Paulo para o ensino fundamental II. Parte da pesquisa foi publicada em artigo publicado nos Anais do XXV Simpósio Nacional de História: Por uma estética da beleza na História, realizado em Fortaleza-CE no ano de 2009, demonstrando os resultados de reflexões sobre as formas de apropriações das propostas curriculares por parte dos professores da área de História da rede municipal de São Paulo. Nesta primeira parte da pesquisa objetivou-se entrecruzar as práticas de professores de história no que diz respeito às suas ações e projetos cujos objetivos declaravam-se contemplar o tema da ética como conteúdo e prática escolar com as proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs e do documento de “Orientações curriculares e expectativas de aprendizagens” da área de História da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.

Motivada pelo trabalho realizado pelos professores pesquisados, os estudos enveredaram para uma análise mais aprofundada das práticas educativas na área de História propostas pela esfera nacional e pela rede estadual e municipal de São Paulo.

Neste sentido, esta pesquisa dialoga com estudos voltados para a discussão sobre o currículo da disciplina de história, com produções que focam a reflexão didática sobre o saber histórico, sobre a importância da seleção destes saberes e de suas práticas educativas e, justifica-se pelo interesse em contribuir com a produção de conhecimento a respeito da história do ensino de história refletida nos documentos oficiais do sistema educacional brasileiro, mais especificamente do estado de São Paulo.



1- Os Parâmetros Curriculares Nacionais- Orientações didáticas

Os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs podem ser entendidos como fruto do processo de redemocratização instaurado no Brasil na década de 1980, sendo construído sob a orientação do Ministério da Educação- MEC, tendo sua primeira versão publicada em 1995 para consultas aos estados e municípios e se configurando como proposta oficial do Ministério da Educação em 1998, mas sem o caráter de obrigatoriedade, já que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação- nº 9.394/96, aprovado em 1996, estabelecia a liberdade pedagógica às unidades educacionais do país.2 O documento foi organizado em 10 volumes, um para Introdução, oito para cada área de conhecimento e o último para os temas transversais.

Como mencionado no artigo Ética e ensino de História: da proposição de novas orientações curriculares ao trabalho em sala de aula (CARNEIRO, 2009), os PCNs de história estão dispostos em um documento dividido em duas partes. A primeira apresenta a caracterização da área a partir de uma narrativa sobre o ensino de história, o conhecimento histórico, sobre aprender e ensinar história no ensino fundamental e a segunda parte dividida entre o terceiro e quarto ciclos se coloca uma discussão sobre a relação ensino e aprendizado, os objetivos específicos para o ciclo, os conteúdos organizados em eixos temáticos e os critérios de avaliação. “História das relações sociais, da cultura e do trabalho” é o eixo temático proposto para o terceiro ciclo, subdividido em temas como “As relações sociais, a natureza e a terra” e “As relações de trabalho”. No quarto ciclo, a “História das representações e das relações de poder” constitui o eixo temático também dividido nos temas “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e “Cidadania e cultura no mundo contemporâneo”. É nessa segunda parte que se apresentam as especificações sobre as orientações e métodos didáticos, foco de análise da presente pesquisa, com sugestões e possibilidades de trabalho docente utilizando-se de materiais didáticos e pesquisas, documentos e estudos do meio.

Na apresentação do documento, logo no segundo parágrafo, é explicitado que a proposta de história para o ensino fundamental “assume a objetividade metodológica de como ensinar história” (BRASIL, 1998: p.15) e ao discorrer sobre a caracterização do ensino de história, os autores3 do documento destacaram o movimento escalonovista como proponente de atividades diferenciadas para o trabalho do professor em sala de aula, sem conseguir mudar tal prática, mantendo-se procedimentos como decorar e recitar as lições calcadas em nomes, datas e fatos históricos.

Ainda na parte da caracterização do ensino de história, vale à pena destacar que um dos pontos de crítica é baseado na permanência da ordem cronológica, principalmente no processo pautado no eixo espaço-temporal eurocêntrico. Entretanto não deixa de ser interessante perceber que o próprio texto sobre a caracterização do ensino de história seguiu um contexto bastante organizado na cronologia do ensino de história no Brasil, dando a impressão inclusive de que tudo ocorreu dentro de um processo estruturado e evolutivo. Parece que a idéia era demonstrar que ao passar por todo este processo, nos anos de 1990 instarou-se por meio de muitos debates e discussões uma forma mais adequada para se ensinar história nas salas de aula, e esta forma estaria fundamentada na apropriação da discussão realizada na academia pela escola, ou melhor, pelo professor em sua sala de aula e em estudos pedagógicos que enalteciam a participação do aluno no processo de construção do conhecimento.

De forma breve é afirmado que estes estudos pedagógicos, principalmente os relacionados ao campo do construtivismo, contribuíram sobremaneira para mudanças no fazer pedagógico, fortalecendo as críticas aos métodos tradicionais de ensino, aos conteúdos e propostas de atividades calcadas em exercícios e testes de memorização e reprodução de informações dos livros didáticos.

Não é intenção de este artigo entrar em uma discussão aprofundada sobre as escolhas teórico-metodológicas que fundamentaram a organização dos PCNs de história, porém não seria possível discutir as propostas de orientações didáticas deste documento sem indicar seu ponto de partida, que é o trabalho por eixos temáticos, a negação do eixo temporal eurocêntrico, da visão estruturalista e economicista do ensino de história. Segundo seus autores, é uma proposta que parte de abordagens analíticas diferenciadas, mas que em sua maioria se pautam na problematização da realidade social e na valorização da participação de pessoas comuns na construção da História. Ainda segundo os PCNs, no ensino de história
Hoje prevalece a ênfase nas relações de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade, contradição e tensão com outros fatos de uma época e de outras épocas. Destacam-se eventos que pertencem à vida política, econômica, social e cultural e também aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, familiar, arquitetônica, científica, tecnológica. Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na vida das sociedades. De modo geral, pode-se dizer que os fatos históricos remetem para as ações realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, sociais, econômicos e culturais. (BRASIL, 1998: p.39)
Para garantir que tais pressupostos teóricos metodológicos sejam de fato utilizados em sala de aula, o documento apresenta sugestões de procedimentos e orientações didáticas ao professor, mas sempre ressaltando que o sujeito do processo de ensino e aprendizagem deve ser o professor, à medida que lhe cabe criar e escolher situações em que haja troca, relações entre o que está sendo estudado e a realidade por meio da interdisciplinaridade. Dessa forma apresenta uma lista de procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos sob a mediação do professor, como
[...] coletar informações em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos históricos e estabelecer relações entre eles no tempo; observar e perceber transformações, permanências, semelhanças e diferenças; identificar ritmos e durações temporais; reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes versões históricas; diferenciar conceitos históricos e suas relações com contextos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais, desenhos, quadros cronológicos e maquetes) que organizem estudos, pesquisas e reflexões. (BRASIL, 1998: p.45)

Os conteúdos propostos no documento estão divididos em dois ciclos e não há uma justificativa para esse processo de separação temporal e são acompanhados de algumas sugestões de como devem ser tratados pelo professor, considerando-se principalmente a faixa etária dos alunos.

As orientações didáticas aparecem como último tópico do documento e apresenta de forma detalhada quatro campos de atuação didática: o trabalho com materiais didáticos e pesquisas escolares, o trabalho com documentos, a realização de visitas a museus e sítios arqueológicos e os estudos do meio. Há um complemento nesta parte que diz respeito ao conceito de tempo no estudo da história, o qual procura demonstrar as diferentes concepções que este conceito pode abarcar, devendo ser função do professor proporcionar aos alunos condições de entendimento destas concepções.

Dentre as situações didáticas constam algumas sugestões como




  • questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idéias, opiniões, dúvidas e/ou hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos;

  • desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e confrontar dados e abordagens;

  • trabalhar com documentos variados como sítios arqueológicos, edificações, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho, objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicação, vestimentas, textos, imagens e filmes;

  • ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização das informações coletadas, como obter informações de documentos, como proceder em visitas e estudos do meio e como organizar resumos;

  • promover estudos e reflexões sobre a diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade;

  • debater questões do cotidiano e suas relações com contextos mais amplos;

  • propor estudos das relações e reflexões que destaquem diferenças, semelhanças, transformações, permanências, continuidades e descontinuidades históricas;

  • propor aos alunos que organizem suas próprias soluções e estratégias de intervenção na realidade (organização de regras de convívio, atitudes e comportamentos diante de questões sociais, atitudes políticas individuais e coletivas etc.);

  • distinguir diferentes padrões de medidas de tempo, trabalhar com a idéia de durações e ritmos temporais e construir periodizações para os temas estudados;

  • solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo, propor a criação de brochuras, murais, exposições e estimular a criatividade expressiva. (BRASIL, 1998: p.77-78)

A primeira e mais visível constatação que se pode fazer destas sugestões é a necessidade de planejamento e um constante exercício de pesquisa por parte do professor para que consiga proporcionar diversas possibilidades de trabalho com diferentes fontes históricas aos alunos, o que promove a condição do professor à de professor intelectual na acepção desenvolvida por Henry A. Giroux4 e não como profissional que simplesmente se adapta às condições de trabalho já estruturadas ou até à ausência destas.

No próximo tópico será apresentada a proposta de trabalho desenvolvida pela Rede Estadual de Ensino de São Paulo para a área de História, seguida da proposta da Rede Municipal, possibilitando ao leitor melhor compreensão destes processos.
2. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a disciplina de história- Ensino Fundamental: Ciclo II 5

A nova proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo foi publicada e disponibilizada aos professores no ano de 2008 com a seguinte configuração: na primeira parte constam além da apresentação, textos relacionados à educação como um dos desafios contemporâneos e uma discussão curricular com os seguintes tópicos: I. Uma escola que aprende; II. O currículo como espaço de cultura; III. As competências como referência; IV. Prioridade para a competência da leitura e da escrita; V. Articulação das competências para aprender e VI. Articulação com o mundo do trabalho. A segunda parte é dividida entre sínteses de cada área específica: “A área de Ciências da natureza e suas Tecnologias”; “A Matemática e as áreas do conhecimento”; “A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, e o último item refere-se à Proposta da área de história, com o título “A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias”. “Proposta Curricular do estado de São Paulo para a disciplina de história”.

Este documento contém 50 páginas e, segundo o texto de apresentação é acompanhado por um segundo documento de Orientações para Gestão do Currículo na Escola, dirigido aos diretores, supervisores e coordenadores para auxiliá-los na implantação da proposta. Em relação às especificidades dos conteúdos e das orientações didáticas de cada área, a proposta curricular está dividida em bimestres e os conteúdos são apresentados nos Cadernos do Professor, que segundo os organizadores
Neles, são apresentados situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SÃO PAULO, 2008: p. 9)
O objetivo de se propor um currículo estruturado, sistematizado e básico para todas as áreas do saber e para todos os níveis do ensino fundamental e médio é defendido no documento como uma ação para se “garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede” (SÃO PAULO, 2008: p. 8)

É importante lembrar que a rede de ensino do estado de São Paulo é composta por um extenso número de escolas e milhares de professores e alunos, portanto uma grande estrutura que até o momento da apresentação da nova proposta curricular tinha a liberdade de fundamentar seu currículo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem a garantia de que isso de fato ocorresse, sendo que em muitas escolas a organização curricular ficava a cargo do professor que estivesse assumindo determinada disciplina, com o agravante de que o guia fundamental para a organização curricular, muitas vezes, era mesmo o livro didático.

Nesse sentido, o processo de implantação da nova proposta curricular não foi e não está sendo tranquilo, não só pelas dimensões gigantescas da rede, mas também por problemas relacionados ao plano de carreira, à forma de contratação de professores não concursados, à desvalorização salarial, pela precariedade dos prédios públicos em termos físicos, de materiais e equipamentos didáticos. Além da forma como as propostas foram formuladas e enviadas para as escolas, que segundo muitos professores, foi impositiva, não respeitando as diferentes condições de tempo e de bagagem cultural para a aprendizagem dos alunos.6

Não obstante, a argumentação que aparece na parte específica da Proposta Curricular para a área de História é que os materiais oferecidos não devem ser entendidos como instruções normativas, mas como sugestões a serem incorporadas ao trabalho do professor, utilizando-o a seu modo. Mas fica claro que devem ser utilizados.

Tratando especificamente do documento de história que é o foco desse artigo, verifica-se um texto extremamente curto, estruturado em onze parágrafos. O segundo parágrafo chama a atenção do professor sobre a necessidade de superar as formas tradicionais de ensino, o terceiro tenta relativizar a discussão sobre a relação entre o ensino de história e a formação para a cidadania, o quarto aborda o problema da neutralidade em relação às opções políticas, deixando claro que as aulas de história não podem se transformar em militância política, o quinto parágrafo recomenda cuidados aos professores para não levarem o aluno à conclusões e generalizações, afirmando que
[...] é recomendável cautela na hora de produzir conclusões e generalizações, pois elas podem levar o aluno a entender que todos os portugueses e espanhóis foram- ou são- favoráveis às práticas de extermínio e genocídio, assim como todos os brancos admitiram – ou admitem- a escravização dos semelhantes, ou que a vontade de queimar mulheres como supostas bruxas ou desintegrar pessoas com bombardeios integre, desde sempre- e para sempre-, o caráter das autoridades da igreja ou dos norte-americanos, em seu conjunto. (SÃO PAULO, 2008: p. 42)
No sexto parágrafo, se coloca ênfase no fato de que o foco do trabalho docente não pode ser o ensino e sim a aprendizagem do aluno, sob o comando do professor e, que dependendo do trabalho que for feito, a sala de aula pode se transformar em um espaço “privilegiado para se conceber uma nova estética de mundo.” (SÃO PAULO, 2008: p.42) Já no parágrafo seguinte o texto procura esclarecer que ter o comando sobre a aprendizagem, não significa adotar um postura autoritária e sim assumir a responsabilidade sobre a ação educativa, utilizando-se dos programas oficiais, dos livros didáticos e quaisquer outros procedimentos e materiais pedagógicos, tendo a aprendizagem do aluno como objetivo principal. O oitavo parágrafo, bastante curto afirma ser necessário que o professor goste de ensinar história para despertar no aluno o mesmo gosto. Os três últimos parágrafos procuram trazer à tona a questão da prática da leitura, já que a leitura e a escrita são princípios norteadores da reorganização curricular da rede. Na parte conclusiva do texto aparecem ressalvas quanto à concepção de que a proposta curricular seja uma imposição, entretanto há a recomendação de que as sugestões devem ser seguidas pelos professores da forma que quiserem, ou seja, a seu modo, como demonstrado anteriormente.

Ao tratar da questão da leitura, há uma breve referência à constante e mais comum reclamação do corpo docente da rede pública de ensino nos últimos anos, que é a dificuldade de leitura e escrita de muitos alunos do ensino fundamental II, e para minimizar o problema coloca-se uma sugestão bastante confusa, propondo ao professor um “exercício de memória sobre sua formação e a freqüência e importância que nela tiveram- e têm- os hábitos de leitura [...].” (SÃO PAULO, 2008: p. 43) Por fim, o texto ressalta a função e o objetivo principal da disciplina de história que é fazer com que o aluno consiga se ver como sujeito de sua própria história e como parte do meio social em que vive, ou seja, aquele que também faz história, chamando a atenção novamente para o objetivo principal da proposta que é o “desenvolvimento de capacidades de leitura, reflexão e escrita” (SÃO PAULO: p. 43) por meio do trabalho com as situações cotidianas.

No documento há ainda uma configuração de conteúdos divididos em bimestres como sugestão para organização do trabalho do professor, os quais parecem seguir uma organização cronológica e não temática, partindo na 5ª série da História Antiga, na 6ª série da Idade Média e Moderna, inserindo-se a América antes da chegada dos espanhóis e portugueses, bem como a integração de conteúdos relacionados às sociedades africanas do século XV; na 7ª série os conteúdos seguem para os processos de colonização do continente americano, com ênfase na História do Brasil no período das Revoluções Industrial e Francesa e as lutas pela independência nas Américas. Na 8ª série, os bimestres abordam contextos históricos do século XX como a I e II Guerras Mundiais, a Revolução Russa, a República brasileira nos anos 1920 com seu processo de modernização, avançando para as questões do populismo no Brasil e na América Latina até o período de redemocratização do sistema político brasileiro, passando ainda pela crise de 1929, os EUA e a Guerra Fria. Não há indicação do referencial bibliográfico utilizado em nenhuma das partes do documento.

Como explicitado anteriormente, a Proposta Curricular da rede estadual de São Paulo, compõe-se do documento com os textos relativos a cada área do saber, de um documento direcionado aos gestores e dos Cadernos do Professor que seguem a organização bimestral dos conteúdos sugeridos. Estes Cadernos apresentam a seguinte estrutura: Ficha do Caderno em que consta o nome da disciplina, a área, a etapa da educação básica a que se destina, a série, o volume, os temas e conteúdos propostos para o bimestre. Antes da apresentação das situações de aprendizagem, há uma parte destinada às orientações sobre os conteúdos do Caderno em que são destacados e elucidados os conhecimentos que devem ser priorizados, as competências e habilidades, a metodologia, estratégias de ensino e, a avaliação. Para cada “situação de aprendizagem” há um tema e uma ficha com indicação do tempo previsto para determinada situação, os conteúdos e temas, as competências e habilidades, as estratégias, os recursos utilizados e a sugestão para avaliação. Todas as “situações de aprendizagem” são iniciadas com o levantamento dos pré-requisitos necessários ao tema tratado e o processo de sondagem e sensibilização do aluno, passando por fim para a efetivação da estratégia proposta, sempre utilizando-se de textos elaborados especialmente para o Caderno pelos próprios autores da proposta da área de História ou por fragmentos de textos extraídos de livros, jornais, revistas, internet, fotografias, etc. Ao término de cada fragmento de texto, há indicação de propostas de avaliação da situação de aprendizagem com questões dissertativas e objetivas relativas ao tema tratado e para finalizar há indicações de ações que devem ser realizadas para situações de recuperação.

Nesse tópico do artigo procurou-se apenas declarar e indicar como está configurada a proposta de reformulação curricular da área de história na rede pública de ensino do estado de São Paulo, sem entrar em discussões ou mesmo comparações com a esfera federal, nem na análise das situações didáticas propostas, o que será feito no último tópico.


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