Psicanálise e formaçÃo de professores: da impotência ao impossível da educaçÃO



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PSICANÁLISE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DA IMPOTÊNCIA AO IMPOSSÍVEL DA EDUCAÇÃO

Rafaela de Oliveira Falcão1

Maria Celina Peixoto lima2

RESUMO
Este trabalho objetiva discutir como o campo da Formação de Professores tem dialogado com a Psicanálise. Propõe questionar o discurso tecnicista pedagógico, refletindo sobre as possibilidades de contribuição para a formação de professores, interrogando os modelos de formação e prática docente que massificam o que deveria ser peculiar à experiência singular do sujeito.
Palavras-Chave: Psicanálise; Educação; Formação de Professores; Formação Docente.


Introdução
A descoberta da ciência possibilitou ao mundo uma maior aproximação do conhecimento empírico e de suas práticas, o que resultou em mudanças claras no comportamento dos homens. O alcance ao desenvolvimento e à industrialização, a qualquer custo, passou a ser a principal meta da sociedade atual.
Estamos vivendo numa época em que, cada vez mais, está se desenvolvendo um desejo, uma ambição de esclarecer tudo, de dominar tudo. E, assim, temos que pensar a transferência de um conteúdo e de uma capacidade cognitiva, de uma matéria para uma outra; temos que organizar tudo (...); queremos estabelecer uma transparência total. É o nosso fantasma de dirigir tudo, de dominar tudo, de conhecer tudo. Mas, o sujeito tem a sua espessura (Charlot, 2008, p. 106).
É exatamente nessa "espessura" que barramos. Mesmo com todo o advento científico e tecnológico, o conhecimento pleno e a tão almejada felicidade derivante dele não foram favorecidos. Ao contrário, um mal-estar instalado parece perdurar ou, mesmo, ampliar-se com a vida em sociedade.

Acerca disso, Freud (1930/1976e), ressalta que nossas possibilidades de felicidade são sempre limitadas por nossa própria constituição. Nesse sentido, o autor considera que a infelicidade é muito menos difícil de se experimentar e que o sofrimento que nos ameaça teria, possivelmente, três origens. A primeira delas seria derivante de nosso próprio corpo, já condenado à decadência e à dissolução; a segunda, aponta para as ameaças sofridas pelo mundo externo, tais como catástrofes oriundas das forças naturais e, finalmente, a terceira origem, seria resultante das relações que estabelecemos com os outros indivíduos.

Decerto, o campo educacional não tem sido uma exceção à essa regra. Embora, nas últimas décadas, estudiosos que se debruçam sobre a temática tenham buscado ampliar a compreensão acerca da prática docente e seu entorno, visando um saber-fazer mais eficaz, prazeroso e menos desgastado nas relações de ensino e de aprendizagem, os professores da contemporaneidade apresentam crescentemente um discurso de maior insatisfação, alegando, por vezes, um sentimento de impotência frente às demandas de seus alunos e do sistema educacional.

Nesse sentido, Charlot (2008, p.104), referindo-se ao cenário educacional atual e à postura adotada pelos professores, destaca que “a prioridade, como professor, é sobreviver e, depois, se puder, formar os alunos. Isto não é uma questão de princípio, é a realidade: sobreviver psiquicamente, sobreviver na sua identidade profissional e, às vezes, sobreviver fisicamente”.

Esta fala nos traz alguns apontamentos. O primeiro deles é a ideia de que esta “sobrevivência” não está relacionada somente a um saber puramente profissional, mas emerge do cotidiano, frente às muitas contradições e percalços vivenciados na prática da docência. E, segundo, a ação de “formar” alunos, atravessada pelo saber profissional que este professor vai construindo em seu processo formativo, é relegada a um segundo plano. Mas, por que isso ocorre?

Diante do exposto, intentamos discutir neste trabalho como o campo da Formação de Professores tem dialogado com a Psicanálise, questionando o discurso tecnicista pedagógico e refletindo sobre as possibilidades de contribuição para a formação de professores, interrogando os modelos de formação e prática docente que massificam o que deveria ser peculiar à experiência singular do sujeito. Dessa forma, almejamos indicar caminhos para a migração da impotência que emerge do cotidiano dos professores para uma compreensão do impossível apresentado por Freud como uma possibilidade de docência para o sujeito.




Os entraves na Formação de Professores

Ao longo de nossos estudos (Marin, 1995; Martins, 2009), observamos que o campo da formação de professores tem sido marcado também, no decorrer da história, por uma cultura de dependência e subsídio (Imbernón, 2010). Fato explicitado quando observamos a transmissão massificada de técnicas e teorias, sem, contudo, ouvir as vozes dos sujeitos participantes desse processo, distanciando-os e relegando-os a uma posição objetal. Rejeitando esta postura, Marin (1995, p.15) afirma:


Penso que, em se tratando de profissionais de educação, há inadequação em tratarmos os processos de educação continuada como treinamento quando desencadearem apenas ações com finalidades meramente mecânicas. Tais inadequações são tanto maiores quanto mais as ações forem distantes das manifestações inteligentes, pois não estamos, de modo geral, meramente modelando comportamentos ou esperando reações padronizadas; estamos educando pessoas que exercem funções pautadas pelo uso da inteligência e nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus passos ou gestos.
Dessa forma, o autor nos convoca a pensar em uma formação de professores que não seja pautada meramente em cunho teórico, prático e metodológico, que visa modelar um perfil ideal de pedagogo, uma vez que existem lacunas, ambiguidades e imprecisões que fogem desse ideário (Neto, 2008).

No que diz respeito ao mal-estar instalado entre os docentes, os estudos realizados na fase exploratória desta pesquisa (Neto, 2008; Maldaner, 2009; Pedroza, 2010 et all) assinalam que ele pode estar relacionado a um conflito entre os resultados da prática docente e o discurso pedagógico hegemônico que a rege.

Tal discurso apregoa que “o sucesso nas aprendizagens depende da aplicação correta e racional de instrumentos, que levados a cabo garantem o alcance exitoso daquilo que foi proposto” (Maldaner, 2009, p.20). Assim, cria-se a tese ilusória de que é possível controlar todos os efeitos da metodologia que se aplica, o que gera angústia quando esses sujeitos “credenciados” e “treinados” para as práticas de ensino se veem afrontados diante do que foge ao seu saber.

Contrariando esse discurso, a Psicanálise, em diálogo com a Educação, tem elucidado que o ato de educar não se limita a uma transmissão de informações e conteúdos, mas implica diretamente o professor e o aluno como sujeitos na construção do conhecimento. Portanto, ensinar não consiste em “aplicar cegamente uma teoria e nem a conformar-se com um modelo. É, antes de mais nada, resolver problemas, tomar decisões, agir em situações de incerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para tanto, afundar no pragmatismo absoluto e em ações pontuais” (Pereira, 1998, p. 170).

Deste modo, o discurso cartesiano positivista adotado outrora pela Pedagogia entra em choque com os pressupostos psicanalíticos, pois estes elucidam as limitações daquele frente à complexidade do ato educativo, uma vez que:
Freud e a Psicanálise nos ensinaram que cada criança tem seu ponto, sua singularidade. A partir dessa menção, podemos dizer que o professor não tem controle total dos efeitos de suas palavras sobre os alunos. Não saberá o que o aluno fará com as ideias que essas palavras querem expressar e com o que as associará. (...) com o conceito de inconsciente podemos nos conceber também como sujeitos do desconhecimento, no qual algo sempre escapa à pretensão de controle consciente, como, por exemplo, de tudo o que aprendemos (Maldaner, 2009, p.21).
É nessa perspectiva que a Educação é vista por Freud como uma missão impossível, uma vez que o educador tenta exercer seu poder pela fala, a partir de um discurso consciente, previamente estabelecido, buscando-se efeitos previsíveis (Kupfer, 1989, 1999, 2013; Mrech, 2005). No entanto, sob a ótica do inconsciente, a palavra escapa ao falante. A palavra não dá conta do todo, do real que foge às articulações simbólicas da fala (Kupfer, 1989). O inconsciente prevalece no discurso tecido e seus efeitos são imprevisíveis e imensuráveis, em se tratando tanto do sujeito emissor, que não tem o controle sobre os caminhos de seu discurso, como de seu receptor, que estará também passível a processos inconscientes.

Assim, a concepção de Freud acerca deste impossível está não no sentido de uma não aplicabilidade, mas porque o autor considera que haja a ineducabilidade da pulsão. Aqui, “impossível não é sinônimo de irrealizável, mas indica principalmente a ideia de algo que não pode ser jamais integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base de qualquer sistema pedagógico” (Kupfer, 1989, p. 59).

Além disso, nunca se ensina da mesma forma que antes. Em cada exercer, o projeto educacional se transforma, se adéqua aos contextos e aos sujeitos direcionados. “Não há uma transmissão igual. Ela é sempre diferente e inovadora, mesmo quando acreditamos que seja repetida e igual. Por quê? Porque os alunos são outros, o contexto é outro” (Mrech, 2005, p.28-29). A educação orientada pela psicanálise sugere, portanto, que o inconsciente de cada sujeito seja levado em consideração. Mas, como? Seria isso possível?

Pensar numa educação para o sujeito difere muito de pensar em uma educação para todos. Segundo Mrech (2005) o todos é da ordem de um modelo moderno de Educação, que privilegia o social da categoria e não a especificidade de cada aluno. Pensar em uma educação para o sujeito, como sugere a psicanálise, diz respeito a uma outra ordem. Trata-se de privilegiar a singularidade do aluno, seu contexto de vida e não a sua “ordem social”.

Em contrapartida, o que temos visto em nossas escolas é uma prática fundada mais na tal "ordem social". Não no sentido de considerar o outro enquanto ser social, como destacam alguns autores de uma linha interacionista de educação, mas no sentido de massificar o ensino, como acentuado por Mrech (2005). Busca-se o método que salvará os alunos do analfabetismo; aplica-se aquele eleito como implacável; escolhe-se o mesmo material didático, a mesma atividade, o mesmo plano de curso, a mesma metodologia, e ainda espera-se que os resultados sejam exitosos igualitariamente em todas as turmas em que foram aplicados.

É notório que essas relações apenas privilegiam os conteúdos, as grades curriculares, a organização burocrática, relegando a instâncias inferiores os aspectos não cognitivos como o afeto, a emoção, as expressões do inconsciente, etc. (Martins, 2009).


O não reconhecimento por parte dos educadores destes elementos, como inerentes à relação educativa, nos remete à hipótese de que eles não estabelecem uma relação mais profunda com aqueles que estão trabalhando diretamente – os estudantes. De certa forma os professores se "ausentam" nessas relações, principalmente quando os estudantes apresentam dificuldades em sua vida acadêmica (geralmente acompanhadas por problemas comportamentais) (Martins, 2009, p.06).
Como vemos, mesmo frente às muitas mudanças curriculares e metodológicas e à emersão de novas teorias, inclusive psicológicas, acerca dos processos de ensino e de aprendizagem, ainda é presente em nossas salas de aula uma relação que se estrutura verticalmente, onde o professor detém o conhecimento e o aluno recebe passivamente tal conteúdo (Libâneo, 2001). Como seria possível, portanto, indicar novos caminhos?

Um espaço propício para incitar mudanças nesse contexto educacional é a Formação Continuada de Professores, uma vez que esta acontece concomitantemente ao exercício diário de sua docência. No entanto, é quase unânime o consenso de que esses espaços tem-se destinado a uma aprendizagem uniforme dos métodos, das teorias de aprendizagem, das técnicas de ensino, como que em uma receita linear. Formadores e formandos são envolvidos numa ilusão de que é possível tudo saber, de que se pode ser um profissional completo, pleno, adequável a qualquer situação educativa. Tal ilusão é facilmente estraçalhada quando nos deparamos com o inconsciente, com a subjetividade humana (Mrech, 2005).






Entra em cena a Psicanálise

Retomando o sujeito de seu próprio discurso, tornando-o autor de sua palavra e do seu desejo no confronto com a realidade, a psicanálise emerge considerando o sujeito como um ser:

(...) dotado de inconsciente e desejos que influenciam e modelam o pensamento e a ação conscientes. Sendo assim, em contraposição a outras propostas de formação de professor que se constituem praticamente em técnicas de intervenção da realidade, fornecendo um instrumental teórico e prático, visando principalmente à adaptação ao contexto da escola, surge a Psicanálise, através do seu conceito de inconsciente, como um saber transgressor ao ideal das ciências experimentais (Pedroza, 2010, p.89).
Acerca dessa possibilidade de articulação entre a Psicanálise e a Educação, Freud apresenta diferentes proposições ao longo de sua obra. Inicialmente é possível observar que ele teceu uma relação causal entre a repressão sexual e o surgimento das neuroses. Para o teórico, a repressão da sexualidade estaria associada ao papel exercido pela educação, destacando aqui a inibição do pensamento. Desta forma, "escreve que os educadores precisam ser informados de que a tentativa de supressão das pulsões parciais não só é inútil como pode gerar efeitos como a neurose" (Kupfer, 1989, p. 44).

No texto "Três Ensaios" (Freud, 1905/1976a), destaca que o papel da educação é limitado ao ensinamento de condutas sociais. Segundo ele, muitas vezes o educador percebe a sexualidade infantil e a força que ela exerce sobre a criança, mas a ignora por questões morais e sociais, desconsiderando a função que ela exerce no processo de construção e apropriação do conhecimento.


Na medida em que os educadores prestam alguma atenção à sexualidade infantil, eles se comportam exatamente como se partilhassem novos pontos de vista quanto à construção das forças defensivas morais à custa da sexualidade, é como se soubessem que a atividade sexual torna uma criança ineducável, pois eles estigmatizam toda manifestação sexual das crianças como um 'vício', sem poderem fazer muito a respeito. Nós, por outro lado, temos todo motivo para voltar nossa atenção para estes fenômenos que são tão temidos pela educação, pois podemos esperar que eles nos ajudem a descobrir a configuração original dos instintos sexuais (Freud, 1905/1976a, p.184-185).
Com relação a isso, em "Sobre as teorias sexuais das crianças", Freud (1908/1976b) afirma a importância de se fazer uma investigação acerca das lembranças dos pacientes sobre fatos importantes ocorridos na infância, exatamente por acreditar que possa existir alguma relação entre os sintomas neuróticos com a sexualidade infantil.

Posteriormente, ele revê tal posicionamento e conclui que a origem da neurose não se dá de forma tão simplória. Em "Análise Terminável e Interminável" (Freud, 1937/1976g), assume que só o conhecimento acerca da sexualidade não esgota a complexidade dessa problemática e afirma que mesmo as crianças tendo sido esclarecidas sobre ela, isso não as impede de continuar acreditando em suas próprias teorias acerca de assuntos voltados para a sexualidade (Lima, 2009).

Portanto, a compreensão por parte dos educadores dessas questões ainda seria capital, uma vez que determinados comportamentos infantis, considerados perversos, são fundamentais para a formação do psiquismo (Freud, 1905/1976a). Desta forma, revela um novo papel para os professores: direcionar esses impulsos para a sublimação, ou seja, um processo de substituição do "seu objetivo imediato por outros desprovidos de caráter sexual e que possam ser mais altamente valorizados" (Freud, 1910/1976c, p.72).
A educação deve escrupulosamente abster-se de soterrar essas preciosas fontes de ação e restringir-se a incentivar os processos pelos quais essas energias são conduzidas ao longo de trilhas seguras. Tudo o que podemos esperar a título de profilaxia das neuroses no indivíduo se encontra nas mãos de uma educação psicanaliticamente esclarecida (Freud, 1913/1976d, p. 226-227).
No entanto, considerando que as bases necessárias ao processo de sublimação são fornecidas pelas pulsões sexuais parciais e claramente perversas, "uma ação educativa que se propusesse a desenraizar o 'mal' em que nasce a criança estaria fadada não só ao fracasso, como estaria atacando a fonte de um 'bem' futuro" (Kupfer, 1989, p. 43-44). Freud (1910/1976c), deste modo, propõe que esse "mal" seja redirecionado, canalizado pelo educador a valores de uma ordem "superior", socialmente aceitos. O "bem futuro" seriam as atividades culturais, artísticas e científicas resultantes desse processo.

Porém, as desconfianças do autor com relação a este feito começam a surgir quando evidencia que a sublimação não se trata de um processo consciente, mas é um mecanismo direcionado e produzido pelo inconsciente. Por conseguinte, não pode ser controlado ou direcionado, como supôs, anteriormente, ser parte da função do professor. Ainda assim, considera que "o educador é aquele que deve buscar, para seu educando, o justo equilíbrio entre o prazer individual - vale dizer, o prazer inerente à ação das pulsões sexuais - e as necessidades sociais - vale dizer, a repressão e a sublimação dessas pulsões" (Freud, 1908 apud Kupfer, 1989, p. 45 - 46).

A base desta busca estaria em uma educação psicanaliticamente esclarecida:
(...) haveremos de dizer a nós mesmos que a única preparação adequada para a profissão de educador é uma sólida formação psicanalítica. Seria melhor que o educador tivesse sido, ele próprio, analisado, de vez que o certo é ser impossível assimilar a análise sem experimentá-la pessoalmente. A análise de professores e educadores parece ser a medida profilática mais eficiente do que a análise das próprias crianças, e são menores as dificuldades de pô-la em prática (Freud, 1932/1976f, p. 183).
Corroborando este pensamento, Kupfer (1989, 1999, 2013) elucida que seria possível pensar a Formação de Professores vinculada à Psicanálise, possibilitando ao educador uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. O que for ensinado será confrontado com a subjetividade de cada um, o que permitirá o pensamento renovador, a criação e a geração de novos conhecimentos. Segundo ela, a Psicanálise poderá transmitir:
(...) um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir em igualdade de condições com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa ai, no entanto, a atuação da Psicanálise. Nada mais pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo que se constitui essencialmente a aventura freudiana (Kupfer, 1989, p. 97).
Algo nos chamou a atenção neste pensamento. Esta conclusiva apresentada por Kupfer foi publicada em sua obra “Freud e a Educação: o mestre do impossível” em 1989, onde tece uma trajetória histórica dos encontros e desencontros da Psicanálise com a Educação. Como vemos, a autora é incisiva na conclusão de que a primeira, em se tratando de uma aproximação com a segunda, só poderia contribuir com a formação do pensamento do professor, da mesma forma que a Antropologia e a Filosofia, cessando ai, portanto, a contribuição da Psicanálise à Educação.

Dez anos após a escrita desse livro, a autora foi convidada pela Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre para escrever um artigo, revisitando sua obra, para verificar se ocorreram mudanças em seu pensamento anterior. Ao se deparar com algumas experiências educacionais ocorridas no Brasil e no exterior, norteadas pelos pressupostos psicanalíticos, reformula a conclusão inicial, afirmando que a Psicanálise pode contribuir com algo a mais que uma “iluminação intelectual” aos docentes. Seria, portanto, possível um ensino psicanaliticamente orientado, visando o sujeito na criança que aprende (Kupfer, 1999, 2013).



Algumas Considerações
Considerando a amplitude de significados que perpassam a função do pedagogo, para além do que propõem os discursos pedagógicos, somos convocados a tecer uma reflexão sobre o modo como as discussões entre a Psicanálise e a Educação têm se efetivado nos espaços de formação deste profissional.

Como vimos, os estudos voltados para esta temática tem comprovado que pouco se tem debatido sobre os aspectos que fogem à consciência, sobretudo, referendando-se na Teoria Psicanalítica. Os espaços destinados nas Instituições de Ensino Superior para esse diálogo, principalmente no que se refere ao Campo de Formação de Professores, são mínimos. Quando ocorre, em sua maioria, a Psicanálise é estudada apenas como um tópico disciplinar, não usufruindo tempo suficiente para o desenvolvimento dos conteúdos e reflexões pertinentes à teoria (Neto, 2008).

Tal fato pode indicar uma preocupação demasiada dos cursos de formação de professores sobre os aspectos metodológicos de ensino. Embora já tenhamos ultrapassado, teoricamente, o discurso da racionalidade técnica, ainda hoje a formação do professor é pautada numa matriz curricular tecnicista que considera a aprendizagem como um processo puramente consciente, dando ênfase para os componentes cognitivos do indivíduo, negligenciando ou, muitas vezes, negando os processos afetivos e desconsiderando os processos inconscientes (Pedroza, 2010). Portanto,
(...) a contribuição da Psicanálise, cujas origens como teoria encontram-se na prática clínica, certamente não é a de uma aplicabilidade direta às situações educativas. No entanto, sua contribuição está na possibilidade de trazer ao consciente, a partir da análise das práticas educativas, conteúdos do inconsciente do professor de forma a elucidar o porquê de algumas ações em sala de aula. Portanto, a importância da Psicanálise na formação dos educadores não está no sentido de lhes proporcionar mais uma técnica pedagógica, desenvolvida a partir de uma teoria desvinculada da prática, mas, sim, de remeter-lhes a um constante questionamento sobre sua prática pedagógica e sua relação com o educando (Pedroza, 2010, p.90).
Desta forma, precisamos considerar a necessidade de uma formação fundamentada na própria experiência pedagógica do professor, atentando para os componentes dessa experiência, interrogando os modelos de formação e prática docente que massificam o que deveria ser peculiar à experiência singular desse sujeito. Assim, apesar das habilidades técnicas embasadas numa determinada racionalidade serem necessárias, é preciso tecer pesquisas e reflexões que ressaltem esses indivíduos como “objetos de desejos, de manifestações transferenciais, de ‘projeções’ e de investimentos afetivos, mais ou menos inconscientes, através das ‘demandas’ de seus parceiros” (Ardoino, 2000, p. 200).

REFERÊNCIAS
Ardoino, J. (2000). Autorisation. In Les avatars de l’éducation (pp. 199-202). Paris: PUF.

Charlot, B. (2008). Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional. In: Pimenta, S. G.; Ghedin, E. (Orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 5. ed. São Paulo: Cortez.

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Imbernón, F. (2010). Formação continuada de professores. Juliana dos Santos Padilha (trad.). Porto Alegre: Artmed.

Kupfer, M. C. (1989). Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo, Scipione.

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Mrech, L. M. (2005). Mas, afinal, o que é educar? In: Mrech, L. M. (Org). O impacto da Psicanálise na Educação. São Paulo: Avercamp.

Neto, N. L. S. (2008). Inconsciente e Educação: implicações da psicanálise na formação do pedagogo. Dissertação de Mestrado. Programa de pós-graduação em educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

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Pereira, J. D. (1998). Formação de professores. Pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica.



1 Mestranda em Psicologia pela Universidade de Fortaleza, especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará, graduada em Pedagogia pela mesma instituição. E-mail: rafaela.falcao@hotmail.com


2 Doutora em Psicologia pela Universidade Paris XIII, mestre em Psicologia Clínica pela PUC de Campinas e em Psicologia e Psicopatologia Clínica pela Universidade de Lyon II (França), graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará. E-mail: celina.lima@unifor.br


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