Reacendendo a chama que o burnout apagou



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A PEDAGOGIA VIVENCIAL NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR:

REACENDENDO A CHAMA QUE O BURNOUT APAGOU
Rousiêne da Silva Gonçalves – PPGED/UFRN
Introdução

Vivemos em um momento no qual ser professor torna-se um grande desafio. As condições do trabalho docente são degradadas pelo quadro social, como a superlotação de turmas, falta de recursos pedagógicos e baixos salários. Delors (2003) propõe uma série de medidas para melhorar a qualidade da prática pedagógica do professor, como recrutamento, formação inicial, formação continuada, controle, gestão, condições de trabalho, meios de ensino.

Na perspectiva da formação de professores, André (2003) apresenta a pesquisa, pautada em uma metodologia adequada, como um processo que pode contribuir bastante para o aperfeiçoamento profissional. Para a sociologia da educação, de acordo com Ferreira (2004), o professor pesquisador é um cientista social do tipo especial, pois o mesmo está fortemente marcado pela sua condição de educador, sendo a intervenção parte inevitável do seu papel profissional e social. A tarefa de educar, segundo Freire (1999), exige um agir docente pautado na solidariedade, respeito à autonomia e saberes do educando, aceitação do novo, bom senso, segurança. Esse conjunto de saberes, competências, atitudes do agir profissional está relacionado ao que Ramalho et al. (2003) denominam profissionalidade, o que requer uma transformação do modelo de formação, tendo como ser do professor o principal agente, ou seja, é necessário o seu querer para que a mudança se torne efetiva. O educador deve sentir-se parte do sistema social e de suas transformações e estar consciente da sua responsabilidade perante si mesmo e em relação aos outros para que suas atitudes, saberes e valores estejam realmente em consonância com as reais necessidades da humanidade, caso contrário, o processo de modificação pode limitar-se ao idealismo, correndo o risco de “mudar para não mudar” (RAMALHO, et al. 2003, p.179). Segundo Assmann:
“A luta pela revalorização e redignificação, salarial e profissional dos docentes adquiriu tal prioridade que muitos já nem se lembram de ancorá-la também no reencantamento do cerne pedagógico da experiência profissional” (ASSMANN, 2003, p.23 ).
O referido autor defende que a educação não pode anular a dinâmica vital de desejos de vida, ou seja, o cérebro/mente está feito para que o pensamento possa fruir, no entanto, em seu cotidiano, dentro e fora do contexto escolar, nem sempre o educador tem consciência disso ou está disposto a se auto-observar, o que pode dificultar o processo de educação voltado para os valores humanos.

Através da experiência de auto-observação, podemos partir a caminho da humanização, pois “o principal objetivo é chegar a uma nova forma de tratar nossos semelhantes e, para tanto, são fundamentais o autoconhecimento, a auto-aceitação e a autocrítica permanentes” (MARIOTTI, 2002, p. 233). De acordo com o autor, a autopercepção implica em se perceber como construtor, como parte de uma cadeia. O homem está sempre em busca de sentido para a sua vida, segundo Frankl (2004), a vontade de sentido é seu interesse primário. A proposta de autotranscendência defendida por Frankl está no fato de que ser homem significa estar em relação com alguma coisa fora de si, ou seja, um significado a ser realizado ou outros seres a encontrar, através da criação, da experiência do sentimento, do encontro amoroso ou da atitude que tomamos diante do sofrimento. Frankl desenvolve o conceito de vazio existencial ao estudar a falta de sentido para a vida em seus pacientes e o mesmo pode ser preenchido com a busca de sentido para a vida: diz respeito ao sentido da vida de uma pessoa em um dado momento, o que deve ser descoberto no mundo. No entanto, nem sempre estes saberes estão presentes na formação e no cotidiano do educador, estando o mesmo extremamente preocupado em repassar conteúdos ou desenvolver práticas pedagógicas diversificadas para se manter no trabalho, mas que não estabelecem, necessariamente, uma conexão real com a sua vida.

Refletindo mais precisamente sobre o ser que porventura se torna educador, nos perguntamos, por que em nossa contemporaneidade nos deparamos com situações nas quais o educador desiste. O que não representaria sair da profissão, mas renunciar mesmo permanecendo na atividade, por diversas razões.
Burnout: síndrome do fogo apagado
Ao pesquisar sobre a síndrome da desistência do educador, Codo (2002) nos esclarece que isto se desenvolve principalmente nas pessoas encarregados de cuidar. O termo burnout se refere a algo como “perder o fogo”, “perder a energia” ou, numa tradução mais direta, “queimar (para fora) completamente” e envolve três componentes: exaustão emocional, os profissionais sentem que não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo, percebem esgotada sua energia e os recursos emocionais próprios, devido ao contato diário com os problemas; despersonalização, desenvolvimento de atitudes e sentimentos negativos e de cinismo em relação às pessoas e falta de envolvimento pessoal no trabalho. De acordo com o autor, várias são as tentativas da psicologia e das áreas afins para compreender porque as pessoas desistem, recebendo terminações variadas como falta de motivação, desamparo, desesperança, alienação, depressão, fadiga, streess e agora burnout. Estudos como os de Pavlov, no início do século XX, que forçava cães a uma escolha e ao mesmo tempo impossibilitava-os de realizar, levou ao desenvolvimento do conceito de “neurose experimental”, contemporaneamente, Freud desenvolve a psicanálise e o conceito de “frustração”, posteriormente, Watson, Skinner, desenvolvem conceito semelhante. Outras correntes da psicologia se apropriaram da teoria da alienação de Marx, que ressalta conseqüências objetivas, econômicas; relacionadas à perda da crítica, à passividade.

Codo (2002) afirma que as diversas teorias prometem explicar o problema que acomete os seres humanos em seus contextos históricos específicos, não resolvem o problema, mas contribuem para a compreensão humana, o burnout seria mais uma delas, uma promessa para tentar compreender o nosso sentimento de vazio e surge em um momento marcado pelas contradições da sociedade, num momento em que parece se esvaecer a solidariedade, quando a ruptura dos contratos sociais parece ter eliminado a pessoa. As pesquisas demonstram que a Síndrome têm acometido os profissionais altamente motivados, que reagem ao stress laboral trabalhando ainda mais e entram em colapso, “queimam (para fora)”. Na definição de Farber, em 1991, apresentada por Codo (1999), burnout é uma síndrome de trabalho, que se origina da discrepância da percepção individual entre esforço e conseqüência, percepção esta influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais.

A maioria dos pesquisadores concordam que esta é uma síndrome laboral, ou seja, se apresenta apenas no ambiente de trabalho, no entanto, não se pode determinar com precisão as suas causas. As pesquisas revelam que muitos educadores sofrem de algum sintoma do efeito burnout, os estudos de Cheek (2003) afirmam que os sintomas da síndrome acabam impossibilitando 53% dos professores de trabalhar nos Estados Unidos e que os mesmos apresentam ainda náuseas, dores abdominais e palpitações.

A falta de envolvimento com os outros não representaria a falta de encontro do sujeito com um sentido que está fora do seu próprio eu? E se o “fogo apaga" e o educador permanece em seu trabalho, o que acontecerá com a educação?


O sentido na vida e a história de vida autobiográfica
Através de uma investigação diagnóstica de natureza qualitativa sobre o tema, observamos que em algumas escolas públicas na cidade de Natal-RN, vários professores se encontram em um profundo estado de apatia, segundo os mesmos, as causas são as mais diversas: baixos salários, dificuldades no ambiente de trabalho, falta de melhores perspectivas profissionais, ausência de lazer em suas vidas, entre outras. No entanto, alguns desses profissionais permanecem em suas salas de aulas ou atividades pedagógicas em um agir mecânico, muitos deles estabelecem com o cotidiano escolar uma relação rotineira e alguns ainda afirmam estarem esperando as suas aposentadorias para ficar em casa. Observamos ainda que alguns educadores permanecem motivados e afirmam buscar a motivação como estratégia para sobreviverem dentro das difíceis condições que a escola pública oferece, mas que essa alegria, sendo estratégica, é apenas aparente e os mesmo afirmam que por diversas vezes sentem-se desanimados.

Será possível preservar o entusiasmo pela vida e pela educação voltada para a formação do ser dentro das piores condições de trabalho ou pessoais? E se o educador perde o interesse pela sua própria educação, como ele poderá reencantar-se?

Para tentar responder as perguntas acima, recorremos a fundamentação teórica da logoterapia, desenvolvida por Frankl (2004) e utilizamos os conceitos sentido da vida que seria o sentido específico da vida de uma pessoa em um dado momento; vontade de sentido, que é a busca do indivíduo por um sentido, motivação primária em sua vida e frustração existencial, que ocorre quando a vontade de sentido é frustrada. investigar o que apresenta sentido na vida dos educadores para a partir daí elaborar estratégias de prevenção para o efeito burnout no ambiente de trabalho.

A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Almirante Newton Braga de Farias com um grupo de sete professoras e duas coordenadoras do ensino fundamental II. Utilizamos observação participante, entrevistas e história de vida.

Em um dos questionários perguntamos: Qual o sentido da sua vida ?

As respostas foram: “esperar aposentadoria”, “não sei”, “viver”, “minha família” Percebemos que os educadores mais envolvidos vivenciam artes e lazer no cotidiano.

Constatamos que duas educadoras apresentam sintomas mais fortes do efeito burnout, entre eles despersonalização, desânimo e apatia. As mesmas afirmam que as causas dos sintomas não se dão no trabalho, mas em seus contextos familiares, que ir a escola é para elas uma forma de esquecer os problemas cotidianos. No entanto, ao investigar as suas histórias de vida, observamos que as duas professoras vivenciaram momentos de grande frustração no decorrer da carreira de educadoras, esses momentos estão fortemente presentes em um depoimento realizado em uma entrevista semi-direcionada, na qual a professora, ao rememorar momentos na profissão e na vida relata as experiências infelizes com uma expressão facial, tom de voz e falas que denotam grande insatisfação, o que pode ser constatado pelo depoimento da professora A abaixo:
“-olhe, o professor quando vira coordenador de escola é porque não deu nem pra ladrão! Nesse meio só tem cobra engolindo cobra. Eu trabalhei 20 anos no colégio X e comi o pão que o diabo amassou, mas teve um tempo que eu passei a não ficar mais calada...nunca mais quis saber de trabalhar em muitas escolas. Não sou satisfeita com minha situação atual não, moro com minha mãe e ela recebe uma boa aposentadoria, mas aquele não é o meu salário. Foram 25 anos da minha vida. Quero que tudo termine, que minha aposentadoria saia para eu ficar em casa.” ( AMM, 2005)
Interpretamos que a professora A experimentou a frustração existencial diversas vezes em sua trajetória profissional, o que gerou a perda da crença na educação como possibilidade de transformação para si mesma e para o outro.

A professora B demonstrou bastante interesse pela pesquisa e concordou em participar com a elaboração da história de vida, no entanto, preferiu realizar de forma autobiográfica e escrita. Segundo Munoz ( 2002 ), as narrativas autobiográficas surgem de forma excepcional e são importantes para o trabalho científico de qualidade. Sua história foi escrita no decorrer de vinte dias e a professora afirmou que estava sentindo um imenso prazer no processo de escrever, no entanto, relembrar alguns fatos do passado a deixavam triste. Os referidos relatos são experiências frustrantes vivenciadas no ambiente de trabalho, como demonstramos abaixo:


“Um dia o sonho acabou, a escola foi obrigada a fechar as portas pelo fato da mesma ser conveniada e por pertencer a uma determinada paróquia, os padres precisavam de espaço, ela todos os funcionários devolvidos à Secretaria de Educação.Na nova escola, deparei-me com uma turma totalmente fora de faixa etária, a maioria vinda de pais desajustados...eu procurava neutralizar toda aquela situação com o meu jeitinho, mas vi que não conseguia, era até malhada por tratá-los com carinho. Comecei a ficar ansiosa, stressada, mesmo porque estava atravessando outro vale-escuro. Tenho depressão e síndrome do pânico e tento vencer a cada dia.” (TMCS, 2005)
Através da observação participante, percebemos que a professora B passou a apresentar um comportamento mais participativo no trabalho, menos despersonalizado, mais afetivo, propondo inclusive atividades na escola para melhorar a qualidade do trabalho pedagógico com os aluno. Interpretamos pelos relatos que a sua vontade de sentido não foi totalmente frustrada, o que a leva a procurar, ainda, sentidos para a sua vida e para a sua atividade profissional. Em sua história de vida, observamos o seguinte depoimento:
“Ninguém é tão insignificante que não tenha um marco vitorioso, memso diante de obstáculos, das pedras no caminho... Tenho absoluta certeza, o ser humano aliado a fé encontra dentro de si um potencial muito forte, é como se fosse um gigante adormecido, se estimulado ele acorda, e aí você consegue virar o jogo. Hoje substituo o prazer de viajar pelas estradas pela satisfação de viajar em uma boa leitura, até porque, também, nas leituras pode-se viajar até nos confins do mundo, pois que lê, viaja, e muito... Escrever me preenche...” ( TMCS, 2005).
Segundo Frankl (2004) o sentido da vida pode ser encontrado através da realização de algo, do amor ou da atitude que tomamos diante do sofrimento, percebemos que o ato de escrever trouxe para a experiência da professora B um sentido para aquele determinado momento da sua existência e sua atitude foi extremamente importante para a relação consigo mesma, com seus alunos e colegas de trabalho.

Um estudo realizado sobre o burnout em professores, tendo sua publicação organizada por Codo (2002) apresenta um artigo sobre o suporte afetivo e o sofrimento psíquico em burnout a partir de depoimentos de professores que alegam sentir falta de alguém que os ouça, de um ombro amigo e de companhia. As autoras do referido estudo afirmam que a sensação de não poder contar com ninguém em um momento de necessidade ou no dia-a-dia acarreta um tipo de fragilidade que nos causa grande sofrimento e o reflexo desse sofrimento não fica restrito à vida privada, atinge principalmente o ambiente de trabalho. Embora o burnout seja uma síndrome definida pela maioria dos pesquisadores como laboral, ou seja, uma síndrome que se manifesta no trabalho, alguns pesquisadores encontram uma relação entre esta e o sofrimento psíquico na vida privada do professor, pois uma vez que a sua profissão exige o cuidado com o outro e para isso o professor deve estar em condições de oferecer suporte afetivo, o mesmo não recebe esse mesmo suporte em sua vida particular e a manifestação do efeito burnout surge exatamente mediante tal conflito. Tomando por base os professores envolvidos na pesquisa apresentada por Codo(2002), cerca de 14% sofrem com ausência de apoio e suporte afetivo.

Pela relação vida privada e vida profissional o professor transfere o desamparo sentido no dia-a-dia para a sua relação de trabalho e vice-versa, ao mesmo tempo que sofre de exaustão emocional sente a necessidade de oferecer apoio, colo, amparo aos seus alunos.

Pensando nos dados apresentados e que a problemática atinge parte significativa dos professores que apresentam algum sintoma de burnout, perguntamos como podemos prevenir a manifestação desses sintomas nos professores, como oferecer apoio afetivo suficiente para que o mesmo não entre em burnout, superando seu conflito.

Consideramos que o envolvimento da professora B na pesquisa realizada através da história de vida autobiográfica ao mesmo tempo em que gerou um sentido em sua vida naquele momento específico, modificando o seu comportamento perante o meio, trouxe, relativamente, um pouco de suporte afetivo, suprindo a necessidade de ser escutada, de um ombro amigo, como podemos observar no relato abaixo:
“Portanto, agora que vocês me escolheram, terão que suportar a minha história... Isto é: quando pego na caneta, mil idéias afloram em minha mente, minha alma e aí, a caneta desliza... e desliza...” (TMCS, 2005).
Constatamos que o instrumento de pesquisa foi útil também como prevenção para os efeitos burnout na referida professora, no entanto, reconhecemos que para se efetivar de fato a prevenção, devemos proporcionar ao professores recursos que avancem a necessidade de auto-reflexão apenas. De acordo com Maturana e Rezepka (2003) devemos tratar os professores da mesma forma que esperamos que eles tratem seus alunos, ou seja, devemos oferecer, de fato, capacitações que não sejam apenas a reflexão sobre melhores estratégias de ensino e saberes dos professores, mas oportunidades de vivência corporalizadas desses saberes.

A pedagogia vivencial como prevenção para o efeito burnout
A partir das considerações expostas, propomos oficinas tendo como base as vivências corporalizadas realizadas nos Ateliês de Pesquisa desenvolvido pela linha de pesquisa Corporeidade e Educação e as sete oficinas de trabalho propostas por Maturana e Rezepka (2003), considerando que a educação se dá na biologia do amor e valores como a justiça, a ética, o respeito não precisam ser ensinados, mas vivenciados e isso só é possível a partir de vivências que despertem esses saberes a partir da dimensão corporal.

As vivências corporalizadas realizadas no ateliê que servem de base para a nossa proposta têm como fio condutor a corporeidade relacionada com a reflexão sobre o conhecimento. As vivências realizadas têm como base para reflexão a metáfora da teia de aranha que representa a formação de cinco saberes: o saber criar, o saber brincar, o saber sentir, o saber humanizar e o saber pensar. O saber criar e o saber brincar simbolizam o primeiro suporte da teia, em seguida, uma base de três fios é construída representando o saber sentir. O saber pensar está na base dos três saberes, por fim, o saber humanizar é representado pela finalização da teia. Os saberes fomentados nas vivências estão em estreita relação com o corpo aprendente, obedecendo a uma dinâmica de prazerosidade. Segundo Assmann (2003, p.29) “... toda morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer”. O saber pensar com a ludicidade, a criação e a sensibilidade leva à expansão do ser, a transcender a humanizar-se. No momento em que nos deparamos com a singularidade sobre o conjunto, ou seja, sobre a nossa posição na metáfora da teia de aranha, adentramos em um processo de auto-conhecimento, em uma intensa busca de si em meio à diversidade.

O que significa então uma vivência geradora de saberes e sentimentos? Para Frankyl (2004) o encontro preserva a humanidade, pois se baseia na auto-transcendência, mais que na mera auto-expressão. O encontro verdadeiro seria aquele através do qual o ser humano transcende a si mesmo em direção ao sentido. Nas vivências corporalizadas, nos deparamos com um grupo em direção aos sentidos gerados por uma palavra, um tema. .

As vivências trazem experiências mediadas pelo toque, pela linguagem, pelo jogo, despertando o sentimento, a ludicidade, a criação, o pensamento e a humanização. Segundo Damásio (2004, p.92) “um sentimento é uma percepção de um certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos com certos temas e pela percepção de um certo modo de pensar.” O tato mediado pelo toque utilizado nas vivências corporalizadas coloca o ser humano em relação com a sua própria realidade, o seu corpo, os sentimentos e emoções que nele emergem. Segundo Lowen (1983, p.186) “estar em contato quer dizer perceber seu próprio corpo, suas expressões, seu estado de abertura e seus padrões de tensão.”

A alegria e o prazer que emergem em uma vivência pedagógica nos colocam em contato com sentimentos corporais que motivam o nosso ser para a vida. Segundo Lowen (1997) para sentir plenamente a alegria é necessário libertar-se do autocontrole e entregar-se à experiência do corpo, no entanto, preservando a nossa realidade interna, segundo Lowen (1984, p. 16) “a diferença básica entre imaginação e ilusão, entre o faz-de-conta criativo e o enganar-se a si mesmo, está na manutenção da realidade interna, em saber quem somos e o que sentimos”, ou seja, a entrega é uma experiência que se dá dentro de determinados limites.

Entramos em mundos de sentidos pré-configurados e criamos outros sentidos através da linguagem. A palavra ou significante, articulada ou não em um discurso, apresenta uma rede de significados que são mais ou menos definidos pelo contexto, segundo Assmann (2003) a responsabilidade dos usuários da língua sobre as sua significações é relativa, pois o jogo dos significantes é um processo que se auto-organiza. Desencadear a auto-organização de linguagens, deixar soltos os laços de seus significantes é lidar com os processos auto-organizativos do cérebro/mente, “a rigidez excessiva no uso de palavras e conceitos geralmente representa uma diminuição, temporária ou prolongada, da plasticidade de nossos neurônios” (ASSMANN, 2003, p.71). As falas dos educadores envolvidos nas vivências revelam uma experiência plurissignificativa, em cada ser suscitam imagens mentais diversas, sentidos diversos, múltiplos, que se manifestam pela linguagem. Nesse sentido, as percepções de cada educador sobre a vivência experimentada estão relacionadas com suas estruturas: valores, crenças, universos de leituras e de vidas, criando uma cadeia de significados múltiplos, evocando uma infinidade de imagens e coloca o ser educador em um processo dinâmico de atividade psíquica, estabelecendo assim uma busca de sentidos que o coloca em conexão com um sentido para a sua própria vida.

A ludicidade e a criação também estão presentes nas vivências, em experiências com jogos, o lúdico flui em vários momentos e elementos como o faz-de-conta, o arrebatamento, a alegria, a ordem, a regra, se manifestam a partir do contato com o jogo, contribuindo para o despertar do lúdico em uma experiência pedagógica que não considera a ludicidade como meio para desenvolver determinados conteúdos ou servir a determinados fins, mas a manifestação autêntica do humano, do homo ludens que somos.

Estudos como os de Terry (1997) propõem que a prevenção do burnout pode ser realizada com o apoio da família e da comunidade na qual o professor convive. No Brasil, a pesquisa de Codo (2002) revela que o fato é preocupante por atingir quase a metade dos educadores. Insistimos ainda em questionar os programas de formação e capacitação de professores, sem questionar sua necessidade, mas apontando para uma reflexão maior sobre os cuidados que deverão ser oferecidos a esse profissional encarregado de cuidar.


Considerações finais
De acordo com os dados e as reflexões apresentadas, consideramos que a educação, ao refletir sobre seus meios, deve refletir também sobre o agir docente propondo um tratamento mais amoroso para os professores nos cursos de formação inicial e contínua, levando em consideração os estudos apresentados sobre os problemas que atingem emocionalmente os educadores prejudicando o âmago da questão pedagógica, que é a relação humana entre o educador e o aluno. Elaboramos então a seguinte questão: a formação deve voltar-se para a educação ou para o ser humano? a prioridade deve ser um bom ensino ou um educador com boas condições emocionais para desenvolver uma boa relação ensino-aprendizagem? Consideramos que a Pedagogia Vivencial, a pedagogia que tem como fio condutor a corporeidade, pode proporcionar aos professores a oportunidade de desenvolvimento de saberes e oferecer um relativo suporte afetivo que não lhe dará exatamente o apoio que o professor deveria encontrar em seu meio particular, mas contribuirá para que o mesmo desenvolva o seu sentimento de responsabilidade perante a si mesmo e ao mundo, buscando o sentido do seu agir pedagógico que está interligado a uma dimensão bem mais ampla que a educacional: a dimensão da vida.

Referências

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